中国特殊教育论文十篇

中国特殊教育论文篇1

1.中国特殊教育发展面临的六大转变

2.美国特殊教育教师专业标准的发展与评介

3.陕西省特殊教育教师专业发展现状的调查研究

4.中国特殊教育发展现状研究

5.我国特殊教育教师胜任特征模型研究

6.特殊教育教师职业认同与工作满意度的调查研究

7.国外特殊教育经费投入和使用及其对我国特殊教育发展的启示

8.安徽省特殊教育教师专业发展现状调查

9.特殊教育研究热点知识图谱

10.论特殊教育从人文关怀到行动支持走向

11.当前我国高等院校特殊教育专业人才培养现状分析及其启示

12.从政策解读我国特殊教育教师专业标准的建构

13.特殊教育最佳实践方式及教学有效性的思考

14.医教结合:特殊教育改革的可行途径——实施背景、内涵与积极作用的探析

15.我国特殊教育信息化建设与应用现状研究可视化分析

16.特殊教育信息化环境建设与应用现状调查研究

17.信息化视角下的特殊教育发展对策探究

18.宁夏特殊教育发展现状及对策研究

19.中国特殊教育学校教师队伍状况及地区比较——基于2001-2010年《中国教育统计年鉴》相关数据

20.特殊教育教师的职业压力、应对方式及职业倦怠

21.论特殊教育教师专业化发展

22.论特殊教育教师专业化发展

23.中美特殊教育教师政策比较研究

24.新疆特殊教育的现状与发展对策

25.医教结合:现阶段我国特殊教育发展的必然选择——对路莎一文的商榷

26.国内特殊教育教师职业素质研究现状与趋势

27.融合教育理念下的特殊教育财政:历史、现状及未来

28.“复合型”特殊教育教师的培养——基于复合型的内涵分析

29.融合教育背景下我国高等师范院校特殊教育师资培养模式改革的思考

30.上海市特殊教育教师资格制度的现状与发展

31.西方特殊教育研究进展述评

32.美国高校特殊教育专业发展现状及启示

33.特殊教育应是国家基本公共教育服务优先保障的领域

34.我国特殊教育教师职后培训模式新探

35.中国残疾人特殊教育制度转型——福利政策体系化与福利提供优质化

36.特殊教育教师工作家庭冲突对工作投入的影响:情绪智力的调节作用

37.特殊教育教师资格制度的比较研究

38.新疆特殊教育教师队伍的现状、问题与对策

39.医教结合:特殊教育中似热实冷话题之冷思考

40.积极心理学视角的特殊教育教师情绪劳动策略研究

41.医教结合:特殊教育改革的可行途径——理论依据、相关概念的探析

42.特殊教育教师职业认同的影响因素研究

43.美国特殊教育师资问题及对我国的启示

44.普通幼儿园有特殊教育需要儿童的在园生存现状

45.中国特殊教育学校体育师资队伍现状调查

46.吉林省特殊教育信息化现状与对策

47.多元文化视野下少数民族特殊教育发展的思考

48.云南省特殊教育教师队伍现状调查研究

49.我国特殊教育信息化研究现状述评

50.特殊教育学科体系探析  

51.高等特殊教育院校实训师资队伍建设探析

52.提高特殊教育发展水平的政策建议

53.全国特殊教育学校教职工队伍结构及需求情况调查

54.从师范教育到教师教育:特殊教育师资培养的范式转变

55.上海市学前特殊教育教师专业化发展调查研究

56.特殊教育教师专业化问题研究

57.特殊教育设施布局需求分析与发展规划研究——以北京市为例

58.特殊教育教师专业化标准及发展模式的研究述评

59.浙江省学前特殊教育的现状及对策

60.韩国特殊教育现状的研究

61.20世纪90年代以来美国特殊教育的政策与实践走向

62.特殊教育立法问题研究——人文关怀的视角

63.多学科合作是特殊教育发展的必由之路——兼论“医教结合”的特殊教育发展政策

64.我国高等特殊教育的现状及发展研究

65.美国特殊教育教师任职标准的演变和特点分析

66.中国特殊教育研究的热点领域与前沿主题——基于近十年《中国特殊教育》刊载文献可视化分析

67.台湾地区特殊教育及对大陆特殊教育发展的启示

68.中国特殊教育的投入与产出:基于面板数据的潜变量增长模型分析

69.山东省特殊教育教师心理健康状况调查研究

70.澳大利亚特殊教育师资与中国特殊教育师资的比较研究

71.改革开放30年北京市特殊教育发展及现状研究

72.美国特殊教育立法中非歧视性评估原则及其对我国的启示

73.关于特殊教育教师流失问题的思考

74.美国特殊教育就业转衔服务解读及启示

75.隔离与融合:特殊教育范式的变迁与分析

76.四川省特殊教育教师职业发展的现状与职业倦怠的关系

77.台湾地区特殊教育法律的特点及启示

78.试论我国特殊教育师资培养中的几个争议问题

79.医教结合是当代特殊教育发展的必经之路

80.美国特殊教育立法中的家长参与

81.我国特殊教育学校体育现状与发展对策研究

82.特殊教育的循证实践取向

83.我国特殊教育法律体系的现状与发展

84.特殊教育学校经费投入与支出状况分析及政策建议

85.国内特殊教育教师职业倦怠述评

86.新疆特殊教育教师继续教育现状调查研究

87.关于四川、重庆等地特殊教育师资现状的调查

88.河南省特殊教育教师专业素质现状调查

89.我国特殊教育发展转向及其改革逻辑与重点领域

90.近年来我国特殊教育教师研究的热点领域与知识基础——基于CSSCI学术期刊1998-2013年文献的计量分析

91.社会支持在特殊教育学校教师职业枯竭与职业承诺之间的调节作用

92.韩国特殊教育法的演变及特殊教育发展历程

93.融合教育背景下特殊教育学校职能的转变

94.质的研究范式与特殊教育研究:基于方法论的反思与倡议

95.美国特殊教育教师专业标准解读及启示——基于美国学科教师专业标准

96.改革开放30年中国特殊教育的发展及政策建议

97.教育技术学范畴下特殊教育资源建设研究

98.当代日本的特殊教育及其对我们的启示

中国特殊教育论文篇2

关键词：特殊需要;特殊教育;问题;理论

特殊需要是特殊个体对其生存发展所需特殊条件的依赖，是生命基于个体间的差异性。它作为特殊教育中一个极其重要的思想概念，在上世纪中后期全民教育运动与融合教育理念的倡导下，开始活跃于特殊教育领域，并随着特殊教育的服务模式进行不断的转移。传统教育实践中，残疾、障碍等特殊对象受到了人们的歧视，而特殊需要下特殊教育的出现不仅对其进行了批判与审视，并为其提供新的视角，同时也为满足学生的特殊需要提供了新的理论依据和研究方法。

一、特殊教育的概念

特殊教育与普通教育最大的区别在于其教育对象具有一定的特殊性。目前，国际上对特殊教育的理解还没有一个统一的界定。有关学者从不同的角度对特殊教育的概念进行了界定，其中被多数人所认可的解释有以下几种，特殊教育是指使用一般的或经过特别设计的教材、课程、教学方式和教学设备等来满足有特殊需要的学生，以达到特殊教育的目标。另一种解释是基于学习者个体之间的差异性，通过采取各种方法来尽可能满足这些特殊个体的教育需要，以促进其身心健康发展，确保这些特殊个体与正常个体具有同等接受教育的机会。美国《残疾人教育法》中对特殊教育的理解是，指为满足具有一定特殊性学生的特殊需求而特别设计的教学计划，包括体育教学。虽然不同学者对特殊教育概念的界定存在一定的差异性，但其共同点都是针对特殊对象的教育目标、教育方法等方面进行教育。

二、基于特殊需要视野下特殊教育引发的问题

目前，国外对特殊教育理论的研究和问题的解决主要是从其概念角度出发，而并没有对基于特殊需要的特殊教育进行深入的研究。对特殊需要的理解仅仅局限于日常生活和学习的一般需要上，对特殊需要与特殊教育之间的联系也缺乏充分的认识与论证，从而导致诸多学者难以从学术方面或教育哲学角度来对基于特殊需要下的特殊教育问题进行审视与解决。国内对特殊教育的研究大多是对国外现有研究情况的一种介绍与推广，缺少与之相关的系统性研究。不仅对特殊需要概念理解非常模糊，而且将其逐渐泛化，从而模糊了其与其他学科的界限，为其他学者对特殊需要下的特殊教育研究造成了一定的阻碍。

三、基于特殊需要视野下特殊教育研究的理论与方法

（一）研究理论价值与实践价值

人的存在意味着需要，离开了需要便不会有辉煌灿烂的人类文明，不会有波澜壮阔的社会思潮，也不会有引导人们奋斗不息的美好前景。需要是剖析人的本性、揭示人的历史活动的重要工具。目前，我国对人的需要研究已取得了较为丰富的研究成果，包括研究理论、方法等，这些成果对社会学、心理学、管理学等诸多学科产生了广泛而深远的影响。特殊需要是基于个体之间的差异性对其生命的存在、延续与发展所需特殊条件的一种反映。教育是生命个体存在与发展的需要，它体现在生命发展的过程之中。个体之间的差异是客观存在的，这种差异反映了个体教育需要的差异性，有差异存在就会导致教育需要的不同。因此，差异性是人与人之间不同个性发展需要的表现。

特殊教育将普通教育与特殊教育在概念上紧密的联系在一起，并基于特殊需要视角，对特殊教育理论进行研究，从而为人们重新认识特殊教育和平等教育等提供理论依据和方法指导，为教育资源的有效融合与共享政策提供分析原则。

（二）批判与审视传统特殊教育对特殊学习对象的歧视

基于特殊需要的传统特殊教育对特殊对象的歧视与偏见以及消极的教育期望现象是普遍存在的，也是国际性的。近年来，特殊教育对象已相继获得法律上接受特殊教育的权力，并拥有平等入学体制和接受公共教育的机会。然而，这些特殊教育对象能够有多少接受教育的机会，自身又有多少能力来抓住这些机会来进行学习与生活，以满足其特殊的教育需要，是摆在当前特殊教育事业面前的一个重要问题。早期特殊教育机构的建立是出于慈善的目的，且特殊教育实践研究是以“差异病理学”为理论指导，这使得特殊教育在本质上将个体视为存在某种缺陷的人。基于特殊需要为视角，对特殊教育的实践价值进行重新审视发现，其实质是隐含了一种歧视性的教育态度，它忽略了特殊对象作为社会成员一份子所具有的接收平等教育的权力。

生命的存在与发展决定着生命的价值，而生命价值的体现则依赖于生命个体与群体的共享互生、相辅相成。基于特殊需要视阈，对现有特殊教育的理论与实践进行重新审视，既可以批判传统特殊教育对特殊教育对象的歧视与偏见，同时也可以为构建公平、资源共享、机会均等的特殊教育环境创造有利条件和提供理论依据。

四、总结

基于特殊需要视野下的特殊教育，其研究内容是多方面、多维度、多学科的，这主要体现在特殊教育对象受歧视的原因，特殊教育研究的历史困境及现实原因，各种教育思想、社会思潮与特殊教育之间的相互联系等。通过文章的分析，旨在使社会各界能够对特殊教育引起足够的关注与重视，能够在大量实践性研究的基础上对其理论问题进行更深层次的研究。只有对特殊需要视野下特殊教育的理论价值与实践价值进行更为丰富与广阔的探索，才能实现对特殊教育的不断完善。

参考文献：

[1]王娇娥.全纳教育视野下的特殊教育教师专业化发展研究[J].学园，2014，10：38-39.

[2]盛永进.特殊需要视野中的特殊教育研究[J].现代特殊教育，2007，09：14-18.

中国特殊教育论文篇3

一、我国特殊教育师资培养专业发展的历史

中国现代意义上的特殊教育始于1874年位于北京甘雨胡同的启明瞽目院――盲教育(即现在北京盲校的前身)。1887年,在烟台的登州(现蓬莱)建立了我国第一所聋校。[1]19世纪末、20世纪初,又有人倡导智力落后教育,但并未建立弱智学校。那时特殊教育的师资培养主要是通过特殊学校师傅带徒弟的方式进行,只是在个别地方有短时间的师范班。

新中国成立后,随着各种事业的百废待兴,特殊教育的师资培训也纳入到政府的相关工作中,20世纪50年代举办了几个聋教育的师资短训班之后,还在50年代末派三个留学生到苏联学习特殊教育。正是这次留学生的派遣奠定了目前我国特殊教育师资培训的基础。

1981年,黑龙江的肇东师范学校首先招收特殊教育专业的学生(这是我国新时期专门培养特殊教育一线师资的起点),1983年,山东泰安师范学校也开始招收特殊教育专业的学生,1982年,教育部等部门批文在南京设立特殊教育师范学校(1986年开始正式招生,其前主要是短训班),1985年,山东昌乐特殊教育师范学校建立(并于同年招生),之后,全国各地仅中师层次的特殊教育师资培养单位就达到28家。

1980年,北京师范大学建立了新中国成立后的第一个特殊教育教研室,并于1986年建立特殊教育专业,招收我国第一届特殊教育师资片培训专业的本科学生。以后,华东师范大学、华中师范大学等部属院校相继建立特殊教育专业。

1999年后,随着我国教师培养由三级师范过渡到二级师范,各地师资培训的中等学校从中专向专科、本科升格,特殊教育师资的培养走向了新的阶段。

二、我国特殊教育师资培养的基本特点

综观我国特殊教育师资培训,从模式来看,具有下述基本特点。

(一)两种基本的培养模式

一是在“战斗中学习战斗”的师傅带徒弟式的培养模式。这种模式不仅存在于1981年第一个特殊教育师范班开设前的全国各地,至今仍旧存在。

这个模式有其优点,但也有不可避免的缺点。

二是职前培训科班培训的模式。这种模式就是1981年后的特殊教育师范学校和师范大学特殊教育专业的培养模式。

(二)职前培训的两种模式

在1999年之前,特殊教育师资的职前培训基本上是下列两种模式。

一是以北京师范大学为代表的为中师培养师资兼及培养一线师资的模式。这个模式在1999年前为我国的特殊教育师资培养做出了重要贡献。

二是以南京特殊教育师范学校、山东昌乐特殊教育师范学校和辽宁营口特殊教育师范学校为代表的培养一线师资的中师模式。这个模式是兼顾了过去中师师资培养和特殊教育两个方面的特点,同时带有北师大模式的特点。

第一种模式实际上是当时教育系学生的培养模式,主要偏重于教育、特殊教育和心理学的理论,一线教师需要的知识和技能,如学科知识和技能――像数学、物理学等的知识、技能没有顾及。

第二种模式,首先是把特殊教育分成了三个基本的专业,即盲教育专业、聋教育专业和智力落后教育专业。在这三个专业下,把特殊教育的带有第一模式特点的包括教育理论、心理学理论和特殊教育理论的知识与原中师的师资培训的要求结合起来。但是,由于这些理论课程占据了大量的课时(这是必要的),使得当时的中师模式也不可能承担起培养特殊教育学科教师的任务。例如,很难完成培养聋校、盲校的语文、物理教师的任务等。

虽然这些机构在我国特殊教育师资培训的初创时期,为我国特殊教育的发展、为我国特殊教育教师的培养做出了巨大的贡献;但是,1999年后,随着师资培养现实的改变,随着特殊教育事业的发展,原有的模式已经不适应现实的需要。

三、我国特殊教育师资培训的现状

近年来,随着学生就业难度的增加,一些高校开始设立特殊教育专业,出现了逐渐繁荣的迹象。

(一)职前培养和继续教育并举

目前的情况是特殊教育专业的职前培训和各地以特殊教育学校或教研系统、教育行政系统为主的继续教育并举的局面。

职前培训目前主要是三个层次,即专科层次、本科层次和研究生层次。

这三个层次中,除去研究生层次是主要培养研究人员之外,其他层次主要是培养一线老师。但如前所述,由于培训模式的原因,使得职前培训更多地带有原来教育学专业的痕迹,而缺少学科培训的实质。

值得注意的是,在职前培训中,除去传统的那些培养特殊教育师资的学校外(包括1999年之前的那些中专学校),一些普通高校(包括传统的非师范院校),如体育院校、艺术院校也在培养特殊教育师资。

这种职前培训的局面一方面反映了特殊教育已经引起越来越多的重视,是一个值得肯定的好事;同时,由于培训资质的问题,也给特殊教育师资的职前培训带来了一些问题,如质量问题。

特殊教育教师的在职培训或继续教育主要由特殊教育学校、教育行政部门或教研室系统实施。

在这些继续教育的实施中,会议或培训班培训是一个重要内容。

(二)当前师资培训的主要问题

从不同的角度来看当前特殊教育的师资培训,会有不同的结论。例如,前述的培训模式问题实际上也是师资培训问题的一种表达方式。这里从特殊教育的特殊性的角度对特殊教育的师资培训的几个问题予以提示。

1.特殊教育的特殊性问题

特殊教育的特殊性问题不足不仅体现在职前培训上,也同样体现在继续教育中。

例如,是否仅仅使用了手语,聋教育就有了特殊性?有了盲文,盲教育就有了特殊性?放慢了速度就是弱智教育的特殊性?从现实来看,肯定不是这样。

例如,聋校经过六年或九年的义务教育,为什么聋生的文化课达不到小学四年级或六年级的及格水平?是教师的原因、还是学生的原因亦或是我们没有找到恰当的途径,还是这些原因都存在?毫无疑问,这些原因可能就集中体现在我们对特殊教育――或聋教育的特殊性的把握不足上。

2.如何把握教师的一般特点问题

不管是什么学校的老师,只要是任课教师,就会和学科教学有关系。而目前特殊教育师资培训的问题是,不仅特殊性不足,而且被培训对象的学科知识明显也不足。或者说,特殊教育的师资培训缺少了文化课的专业课程。

3.继续教育如何进行的问题

就职前教育而言,尽管存在这样那样的问题,但是起码有一个基本的操作序列。可是对于继续教育而言,该如何进行确实是难以操作的问题。

例如,从形式上看,各个学校自己进行继续教育,力量不足;和普通教育同时进行,特殊性又不明显。从内容上看,就是培训什么的问题。这个问题在学前特殊教育机构、非教育系统的办学机构,如残联的康复机构、民办的训练机构更为明显地存在着。

四、我国特殊教育师资培训的未来

根据上述问题和对现状的思考,笔者认为未来理想的师资培训应该如下。

(一)教师的类型

从培养的类型而言,未来的特殊教育师资培训应该包括下列类型。

1.学科型教师

这主要是指掌握了特殊教育特殊性的、能够教授特殊教育学校的各个学科,如语文、数学学科的教师。

2.特异训练型教师

就是各个机构的从事各种文化课之外的专门训练的教师。例如,言语训练师、肢体功能康复师、感知统觉训练师等。

3.随班就读教师

这将是最大需求的一个类别。但是,这个类别绝非仅仅是为了盲、聋、弱智的随班就读而设置,而是为了所有普通班级中有特殊教育需要的学生而设置,如为了学业不良儿童而设置等。他们既要学科型教师的素养,又要有特异型教师的素养。

4.咨询教师

是指专门进行特殊教育咨询或从事特殊教育咨询工作的教师。这是目前我们没有关注到的一个类别。

当然,这些类别还可以从儿童的类别角度进行描述。如从事聋教育、盲教育、弱智教育、情绪行为异常儿童教育和学业不良儿童教育等类别的教师。

(二)培养的途径

毫无疑问,合格的特殊教育教师的培养离不开特殊教育的师资培训者。但就目前情况,仅仅依靠传统的特殊教育师资培训机构,是无法完成上述培训任务的。例如,目前的特殊教育院系就难以具备培养学生数学、语文学科知识的能力。因此,合格的特殊教育师资的培训必须是传统的特殊教育师资培训机构和普通大学或普通师范院校结合的结果。

就学科型特殊教育教师而言,最理想的状态是读完四年或三年普通大学――主要是师范专业的数学、语文等系科后,再学习两年的特殊教育的专业训练。或者是在普通大学设置教育学院或特殊教育系科,采用四加二模式培养特殊教育的学科教师。

这样就把特殊教育的师资培训的传统模式和普通师范院校的师资培训结合起来了。当然,这首先需要培养大量的具有较高水平的特殊教育专业人员,以便这些人对未来的特殊教育教师进行培训。

除去这种普通教育和特殊教育的师资培训结合的渠道外,把普通儿童的教育和整个特殊教育需要儿童的教育结合起来考虑,当是特殊教育发展、特殊教育师资培训发展的不二法门。

(三)科研先导

无论特殊教育师资培训采取什么途径、什么方法,没有科研先导、没有对特殊教育特殊性的把握,是无法培养出特殊教育的合格师资的。没有科研先行,师资培训就成为无源之水,无本之木。

这里的科研先导并非仅仅是对特殊教育特殊性的研究,还包括特殊教育师资培训的研究,如特殊教育的师资培训有无特殊性、有无规律等一系列问题的研究。

当然,这里的科研自然离不开有关特殊教育、特殊儿童的基础研究,离不开理论与实践的关系的研究,离不开特殊教育的思想与方法、技能与知识的关系的研究等。

参考文献:

[1]朴永馨.特殊教育概论(修订版)[M].北京:华夏出版社,1999.

中国特殊教育论文篇4

昆明学院 陈 晓

【摘 要】文章结合国内外融合教育发展现状，通过对云南省190名幼儿教师以及534名在高校就读的学前教育专业的大学生进行访谈、调研，了解云南省学前融合教育师资培养的现状，经分析研究提出云南省学前融合教育师资培养的思路与策略。

关键词 学前融合教育；师资培养；课程

中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）14-0018-03

一、学前融合教育

“融合”，美国教育部（2007）定义“将有特殊教育需要的儿童和正常发展同伴放在同一间教室一起学习的方式，旨在强调提供特殊需要幼儿一个正常化的教育环境而非隔离的学习环境”。学前融合教育，指有特殊需要的0~6岁学前儿童能真正地和其他正常发展的同伴一起接受学前教育机构的保育和教育。

二、国内外学前融合教育发展现状

从美国“回归主流”运动的开展，以及“零拒绝”“最少受限制环境”原则的提出至今，已有近四十年的历史，美国3~6岁的特殊儿童基本都在普通托幼机构接受教育。英国的Warnock Report、The Green Report、DFEE等法案、报告，为英国学前融合教育的发展提供强有力的支持。调查结果表明，美国、英国、澳大利亚等经济发达、融合教育发展水平高的国家，已经关闭大部分特殊教育学校，学生进入普通学校就读。

国内，《特殊教育提升计划（2014-2016年）》明确指出“各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划，列入国家学前教育重大项目。支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园（学前教育部）”。北京、上海、浙江、福建等省市，部分幼儿园已在开展学前融合教育，专业师资的培养与培训也已提上日程并逐渐实施。

三、云南省学前融合教育师资现状

1.云南省学前融合教育现状。截止2011年，云南省义务教育阶段在校残疾学生共20132名。其中，在普通学校随班和设置的特教班就读的残疾学生14966名，占总人数74%，已经高于全国平均水平。但是，学龄前特殊儿童的教育、康复远远落后于义务教育阶段特殊儿童的受教育程度。

2013年以来，云南省在重点发展义务教育的同时，鼓励有条件地区积极举办3岁以下残疾儿童的教育康复机构，开办学前融合教育幼儿园，加快普及残疾儿童学前一年教育。但因学前教育未纳入九年义务教育，且云南省多地教育资源匮乏，因此未把学前融合教育的发展提上工作日程，直接导致残疾儿童入园难的问题。通过调查、访谈发现：幼儿教师对融合教育的认识、理解模糊，招收残疾儿童无法教育。部分幼儿园招收残疾儿童，不仅引起普通儿童家长的强烈反对，还会因不了解残疾儿童特点导致教学事故的发生，综合多种因素许多幼儿园拒绝招收残疾儿童入园。

理念模糊、融合教育师资的短缺，成为剥夺特殊幼儿学习机会的理由，也成为学前融合教育发展的瓶颈。

2.云南省幼儿教师问卷调查。幼儿教师在工作中是否会遇到特殊儿童，是否需要掌握融合教育知识，是否具备相关专业背景，为详细了解这些情况，本文以改编的事实性问卷为研究工具，对来自不同地区的190名幼儿园教师进行问卷调查，共发放问卷190份，回收182份，回收率96%。调查的对象来自于昆明、文山、临沧、德宏等地，调查对象的基本情况如表1所示，调查结果如图1所示。

表1显示：调查对象，52%在26岁至35岁之间，47%教龄在5年以下，学历在大专、本科的均达45%左右，67%为学前教育专业背景。来自不同地区的190名幼儿教师，具有年轻化、教龄短、学历高、专业性强的特点，但其中无特殊教育专业背景的幼儿园教师。

图1显示，99%的调查对象认为作为一名合格的幼儿教师需要具备特殊教育知识，60%的幼儿教师在工作中有遇到或教育特殊幼儿的经历，遇到多动型注意缺陷障碍、智力落后、情绪和行为障碍类型的儿童较多，遇到听力障碍、视力障碍、智力超常三类儿童的几率较小。46%的幼儿教师曾经被家长询问特殊幼儿教育问题。

一名合格的学前融合教育教师，必须具备过硬的专业知识。研究者就融合教育课程问题对190名在职教师开展问卷调查。结果显示：在职教师对《特殊教育概论》、《特殊儿童心理学》课程内容了解较多，而在职教师希望学习的特殊教育课程有《特殊儿童心理学》、《特殊教育课程与教学》、《特殊教育病理学或康复学》。

四、云南省高校学前融合教育师资培养现状

1.云南省各师范类高校学前教育专业课程设置情况。云南省师范类院校有云南师范大学、昆明学院、文山师范高等专科学院、保山学院、楚雄师范学院、大理学院、曲靖师范学院、玉溪师范学院、丽江师范高等专科学院、昭通师范高等专科学院、临沧师范高等专科学院、红河学院、德宏师范高等专科学院、思茅师范高等专科学院等。通过调查显示，云南省各师范类高校的学前教育专业，均开设教育类公共必修课、专业必修课、选修课，在其课程设置中并未发现开设学前融合教育相关课程。学前融合教育师资培养，尚未列入人才培养方案。

2.对高校学前教育专业大学生关于学前融合教育的问卷调查情况。本文对昆明学院教师教育学院学前教育专业10个班级，其中包括六个本科班以及四个专科班开展问卷调查。发放问卷534份，有效回收512份，回收率为96%。调查对象的基本情况见表2，调查内容相关情况如图3、图4所示。

调查显示，253名大学生认为特殊教育教师与普通教育教师有区别，225名大学生认为特殊教育教师与普通教育教师有很大区别，二者占总人数的93%；285名大学生认为幼儿教师需要具备特教知识，217名大学生认为幼儿教师非常需要具备特教知识，二者占总人数98%。

昆明学院作为一所综合性应用型大学，非常重视学生实践能力的培养。学前教育专业大学生在昆明市以及昭通、文山、临沧等各州市实习、见习机会较多。调查显示，昆明学院大学生在实习、见习期间遇到特殊儿童比例相对较高，其中遇到较多的是多动型注意缺陷障碍、情绪和行为障碍、学习障碍以及智力落后儿童，这与对幼儿教师的调查结果相吻合。

通过问卷调查了解到，大学生接触特殊教育相关课程较少，大学生希望接触、学习的特殊教育相关课程有《特殊儿童心理学》、《特殊教育病理学或康复学》、《特殊教育课程与教学论》等课程。

五、讨论

纵观国内外，学前融合教育已经成为特殊教育以及学前教育的重要发展趋势，是推进教育公平，弘扬人道主义精神，坚持以人为本理念的重要内容。

云南省学前融合教育尚处于起步阶段，师资是推动其快速发展的关键。研究者通过调查190名在职幼儿教师以及534名在校学前教育专业大学生，结论如下：第一，无论是在职教师还是高校学前教育专业大学生，在其工作、实习、见习中，均有遇到或教育特殊儿童的经历，遇到较多的是多动型注意缺陷障碍、情绪和行为障碍、学习障碍以及智力落后儿童；第二，在职教师、学前教育专业大学生均希望可以学习特殊教育相关知识，以便在工作中有针对性地教育、引导特殊儿童；第三，无论在职教师还是在高校就读的学前教育专业大学生，希望学习的特殊教育专业课程有《特殊儿童心理学》、《特殊教育病理学或康复学》、《特殊教育课程与教学论》。

六、意见或建议

1.高等院校学前融合教育师资的培养。

（1）加大融合教育的宣传力度。云南省学前融合教育师资来源，很大程度上依赖于各师范类高校学前教育专业及其他师范类专业的培养。然而，云南省各类师范类高校尚未把学前融合教育内容纳入人才培养方案，学前融合教育的发展前景，不容乐观。

建议云南省高校可以通过开展特殊教育专场讲座、残疾人艺术团巡回演出、大学生参加社会公益劳动以及在儿童福利院等机构做义工等形式，让大学生了解特殊儿童，提升对融合教育的认知度。首先培养在校大学生对融合教育的积极态度与专业认知，使其在工作中遇到特殊儿童不会束手无策、冷漠，而是用专业的态度去关心、教育特殊儿童。

（2）开设融合教育相关课程。在对幼儿园教师、在校大学生开展问卷调查中发现，希望学习的特殊教育专业课程有《特殊儿童心理学》、《特殊教育课程与教学》、《特殊教育病理学或康复学》。因此，各高校在开设学前融合教育相关课程时，可以考虑将三门课程知识进行整合，以最大限度地满足学生的需求。

学前教育专业大学生在校学习期间有大量的见习、实习机会，可以安排学生参观特殊教育学校、儿童福利院、早期疗育机构等，让学生对各类障碍儿童有更直观的认识。开办特殊教育专业与学前教育专业的高校，例如：昆明学院、云南师范大学、临沧师专，可将两个专业资源整合，实验室资源共享，使学前教育专业的大学生可以深入学习、实践特殊教育的专业知识与技能。

此外，建议师范类院校可以在公共必修课中，开设一至二门融合教育课程，例如：《融合教育研究》、《特殊教育概论》等，在师范类高校学生间普及特殊儿童心理与教育相关内容，使未来的一线教师面对特殊儿童不再陌生，这对于推动云南省融合教育具有重要、长远意义。

2.康复机构专业人员培训。早期干预对特殊儿童具有特殊意义，建议康复训练机构、早期疗育机构整合医疗与教育服务体系，在机构中开设学前班、早教班，在为孩子提供康复训练的同时，为特殊儿童提供恰当的教育。双管齐下，促进特殊儿童健康、快乐成长。

师资问题，早期疗育机构可招收学前教育专业毕业生，进行入职培训，使学前教育专业教师系统学习、掌握康复训练知识，这样既可为特殊儿童进行适当的教育，同时又可进行简单的摆位、语言训练、作业治疗等，教育康复整合使特殊儿童在与时间赛跑中看到曙光与希望。康复机构、早期疗育机构培养融合教育师资，缓解了特殊儿童入园难的问题，也可以解决云南省融合教育师资短缺问题，促进云南省学前融合教育的发展。

参考文献：

[1]李伟亚，赵丽娜.幼儿教师融合教育的态度和压力研究——以有融合教育经验的普幼教师为对象[A].中国高等教育学会特殊教育研究分会学术年会论文集[C].2012.

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[4]张文京.融合教育与教学[M].广西：华东师范大学出版社,2013.

[5]杨志成.云南省特殊教育现状与发展报告[Z].2013.

[6]王建颖.在2012年度全省特殊教育工作推进会上的讲话[EB/OL]. ynjy.cn /chn201010201505186.

[7]杭州市区普通幼儿园学前特殊教育师资现状的调查问卷[EB/OL]. sojump.com /jq/240387.aspx.

中国特殊教育论文篇5

关键词：特殊教育；体育；现状及发展

一、特殊教育学校相关概况概述

1、特殊教育的概念和实施特殊教育的意义

顾名思义，特殊教育是指经过特别制作和设计的，供残疾儿童学习或者获得知识的教材、课程或者教学方法。特殊教育是对特殊儿童的一种关照，特殊教育能够增强残疾儿童适应社会的能力，利于残疾儿童的健康成长。我国开设特殊教育学校是公平对待残疾儿童、保障残疾儿童各项权利的表现，也是一种对社会负责的表现。

2、特殊教育学校体育项目设立的目的和意义

值得一提的是，我国的特殊教育发展已经有了相当长的历史。特别是新中国成立以后，我国党和政府讲包括特殊教育在内的教育作为我国培养人才的重要途径，将教育看做是国家立国的根本。为了保证特殊儿童能够获得与正常儿童同等的教学机会，享受与一般人相同的受教育权利，我国设立的特殊教育学校从低级到高级，形成了完善的特殊教育教学体系。这一点，得到了我国人民的一致拥护，特别是对于残疾人而言，特殊教育学校的成立利于特殊人群树立正确的“三观”，利于特殊人群的“自我救赎”，利于特殊人群个体理想的实现。

二、特殊教育学校体育项目开设现状探究

近年来，我国特殊教育学校的体育事业发展有了相当大的进步，但是，许多学校、许多地区的特殊教育体育项目教学等仍然存在遗漏与不足之处，以下简要进行总结：第一，全国各地特殊教育学校的体育课教学水平差距大。有些地区，特别是偏远山区的特殊教育学校的体育项目设置仅仅两三个，而且，体育课活动的时间严重不足，加之，户外体育课易受天气等自然环境的干扰，许多学校的体育活动时间严重缺乏，这就导致特殊教育学校的体育专业形同虚设，学生的基本体育训练不能满足。第二，特殊教育学校体育老师缺乏。一些学校的体育老师同时代多个班级，或者体育老师兼教数学、语文，学生与老师的人数比例严重不足；体育老师的年龄、性别、经验等不适合特殊教育学校学生的学习；体育教师没有教学资格，或者体育老师本身技能、教学能力等低下，不能起到指导学生体育锻炼的作用，这就严重阻碍和限制了特殊教育学校学生的提技能提高。第三，特殊教育学校体育场馆、体育教材、体育练习器材缺失。显而易见，这些东西是学生们参加体育活动、学习体育知识的必备物品之一，但是，有的学校根本置办不齐，或者学校的体育器材损坏而没人报修，这都打击了学生参加体育活动的积极性，严重阻碍了特殊教育学校体育教学水平的提高等。第四，特殊教育学校体育教学理论课程机构设置不合理。课程结构设置不合理包括几个方面的问题：一是，教学内容太陈旧，跟不上时代的发展；二是，体育教育理论与实践脱节，导致体育运动的理论知识“纸上谈兵”，不能真正联系实践、指导实践，导致体育训练只能“摸着石头过河”；三是，特殊教育学校体育教学目标的设置定位不准确。由于学校学生的特殊性，学校体育课的教学目标不应是培养“竞技型”人才，而应该把人才培养的重心放在“复合型”“应用型”方面，这样才能保证特殊教育学校学生学习体育的实效性。

三、特殊教育学校体育教学发展方向及措施研究

第一，特殊教育学校体育课程的设置要实事求是，结合学校所在区域的经济发展、自然环境、地理位置等实际条件，进行适当的教学重心安排。第二，学校要建立并制定统一的特殊教育学校体育教师资格认定标准，并严格执行，决不聘用“误人子弟”的教师。第三，创新教学方式，改变教学手段。充分利用网络等便捷的教学方法，督促学生学习，这种教学方法不仅可以提高学生学习体育理论知识的兴趣，而且，能够有效提高学生的理论知识学习能力，以便学生们更好地参与和认识体育活动的实践。第四，特殊学校体育教育的课程改革要紧跟时代潮流，结合实际，果断剔除落后的、不科学的教学理论和教学行为；各项改革坚持实事求是，以人为本，保证学生学习的实效性。第五，学校积极引进外资，加大在体育专业教学方面的建设资金投入，保证各教学器材、教学书籍、体育场馆等配置和建设的齐全和可用。这是学生学好体育理论知识和顺利进行体育锻炼的基础，也是促进学生健康成长的重要物质保证。

作者:赵静 单位:宝鸡文理学院

参考文献:

[1]刘美奋,张华,于美刚等.我国特殊教育学校体育现状与发展对策研究[J].中国特殊教育,2006—09—30.

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[3]洪邦辉.贵州特殊教育学校体育的现状与发展策略研究[D].贵州师范大学,2009—04—10.

[4]孙伟伟.上海市特殊教育学校体育教育现状的调查研究——以上海市聋哑学校为例[D].上海体育学院,2010—05—30.

中国特殊教育论文篇6

【关键词】思想素质；文化素质；能力素质

一、高等特殊教育教师的思想素质

教师的思想素质建设似乎是一个“老生常谈的问题”，但思想素质在教师综合素质建设当中，仍然处于一个薄弱环节。在高等特殊教育领域，教师的思想素质建设尤为重要。由于特殊学生生理上的缺陷，有着和普通大学生不一样的生活感受，他们经历了更多的挫折、困难和痛苦，面临着更大的压力。教师是人类灵魂的工程师，高等特殊教育教师的思想素质直接影响着学生的人生观、价值观，正所谓“其身正，不令则行；其身不正，虽令不从”，教师有责任和义务教育特殊学生形成健康、积极、乐观、向上的人格。教师的思想素质也是教师发展的内在驱动力，影响着自身其他素质的发展方向。高等特殊教育教师应用马克思主义、思想、邓小平理论武装自己，形成历史唯物主义和辨证唯物主义的科学世界观，坚决拥护中国共产党的领导，不断提高认识世界和解决实际问题的能力。高等特殊教育教师的思想素质建设要与时俱进，在新时期下，认真学习党的方针、政策，关心时事政治、国内外重大事件，增强民族自信心和自豪感，将自己所从事的高等特殊教育活动与国家的大政方针、社会发展紧密结合起来。另一方面，高等特殊教育教师要树立崇高的职业道德理想。正确看待所从事的职业及对高等特殊教育事业的认同感是职业道德建设的核心。高等特殊教育是一项神圣的事业，教师应无限热爱这一职业，热爱特殊大学生，给予特殊大学生以无微不至的关怀，在积极主动的教育活动中，产生对本职工作的自豪感，进而培养无私的奉献精神，将自己人生价值与高等特殊教育的发展紧密相连。

二、高等特殊教育教师的文化素质

高等特殊教育教师的文化素质应具备以下特点：第一、精深的学科知识。精通本专业的学科知识，这是对高等特殊教育教师最基本的要求，教师要熟练掌握本学科的基本结构和研究方法，全面、系统、深刻的理解教材，这直接决定学生的学习效果。第二、必要学科教学知识。学科教学知识是将学科知识转化为教学内容的条件，能帮助教师正确认识各种教育现象、教育问题，按教育规律办事，不断总结以往的教育经验，采取适合特殊学生教育教学方法，如启发式教学方法、PBL教学方法、就近发展区原则等，达到事半功倍的教学效果。学科教学知识不仅告诉了教师为什么，还告诉了教师怎样做，它指导着教师的教育实践。学科教学知识是教师评价以往教学活动成功与否的一把尺子，是教师做教育决策的依据，更为今后的教育规划与设计指明了方向。可以说，没有教育理论指导的教育实践是盲目的，而盲目的教育实践也注定是失败的。高等特殊教育教师应掌握《特殊教育心理学》、《特殊教育学》等教育理论。第三、广博的基础知识。我国的基本教育目的是培养全面发展的社会主义建设者和接班人，在实现教育目的过程中，教师的全面发展是至关重要的。这就需要打破以往教理科的教师不懂人文社会知识，教文科的教师不懂自然科学知识的局面。同时，现代社会各学科之间在不断分化的同时，又呈现了多学科相互渗透和综合的趋势，这也势必要求新型教师具有“大教育观”，不仅要成为专才，还要成为通才。

三、高等特殊教育教师的能力素质

高等特殊教育教师的能力素质是教师资格认证的重要标准，主要包括：第一、教学能力。教学能力是指教师在教学活动中的一种实践能力，既传授知识的能力，影响着教学质量的高低。教师的课堂设计、激发学生的兴趣、转移注意力、教学操作熟练程度、根据特殊学生的具体情况所采用灵活多变的教学方法等，都属于教学能力的范畴。第二、教学组织能力。“教学”顾名思义由教与学两个方面构成，二者相辅相成，缺一不可。教学过程是教师和学生的一个互动过程，什么时候以教师的教为主体、什么时候以学生的学为主体、什么时候小组讨论、什么时候提问、什么时候给予指导等，都需要教师具有极强的课堂驾驭能力和组织能力。教学组织能力是在长期的教学实践工作中培养出来的，是宝贵教学经验的结晶。青年高等特殊教育教师要虚心向资深教师请教，并通过各种途径学习国内外先进的教育理念和教学模式。第三、表达能力。对高等特殊教育教师表达能力的要求高于普通教师，长期以来对高等特殊教育教师是一个难点。教师的职业要求语言表达需清楚、简洁、概括、流畅且声音抑扬顿挫。此外，高等特殊教育教师根据特殊学生的情况，还需掌握盲文或手语，这是实施无障碍教育的基本前提。第四、学习能力和思考能力。教育有两大基本作用，一是受教育者通过学习，可以传承社会科学文化知识；二是受教育者通过思考，可以探索未知领域。对于教师而言，学习与思考同样是教师可持续发展的首要条件。知识的更新速度在不断加快，我国的课程改革也在不断深化，教师不能把所有课程都当成“历史课”去教，要求教师必须适应性的主动学习。思考能力对于高等特殊教育教师同等重要，很多优秀教师并不是比其他教师聪明，而是在他们面临同一教学问题时停留的时间会比普通教师时间长。在新形势下，出现的许多教育新思想，更需要高等特殊教育教师不断提高自身的思考能力。第五、科学研究能力。高等特殊教育教师肩负着教学与科学研究双重任务，未来高等特殊教育领域需要的不是简单的“教书匠”，而是研究型的“教育家”。 高等特殊教育教师要不断提高科学研究能力，了解国际、国内高等特殊教育发展的最新动态，站在一定的高度，探索新的教学模式、教学理论、教学实践内容，尝试解决高等特殊教育领域出现的新问题，为推动高等特殊教育改革做贡献。

参考文献

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[3] 方俊明.特殊教育学[M].人民教育出版社，2005.

中国特殊教育论文篇7

【关键词】高校；特殊体育课程；对策

1.前言

特殊体育教育是指为各类有特殊需要的人群进行符合其身心特点的体育教育，在本文指因病、残、弱以及其它原因存在身、心障碍的大学生的体育教育。随着高等教育大众化进程的推进和教育公平理念的确立，越来越多的病残学生有机会跨入大学校门，进入普通高校学习的残障学生，是否受到适合其身心特点和需要的教育呢？ 这个问题并没有得到相应的、真正的关注。在今后一段时期内普通高校的体育工作者更应做好特殊体育课程建设，让更多的特殊人群也能享受到体育与健康教育的权利。

2.高校特殊体育课程现状分析

2.1高校特殊体育课程内容设置不够合理

目前不少学校特殊体育课程内容设置不够合理，不少高校仅仅设置了理论课程，为了让学生能够拿到体育学分为目的，而对于学生的适当的体育锻炼的则不够重视。特殊群体学生体育项目设置的内容和重点，应有别于普通大学生，应是体育与健康理论和实践的有机结合。运动实践课则应选项多样化，应以简便易学的轻运动量的项目为主。

2.2特殊体育场地、器材、设施缺乏

一所学校的体育场馆设施和体育器材是进行体育教学、课余锻炼或体育比赛最基本的物质保证。由于这些年来学校都在扩大校园面积，都加强了体育场地的建设与扩展，但是我们也应该清醒认识到近年来学校大幅度的扩招学生，场地和器材配备不能满足学生日益增长锻炼需求。尤其是室内场地如体育馆、游泳馆等距离配备目录要求相差更远，而特殊体育场地资源的缺乏更为严重。

2.3 高校特殊体育师资力量

特殊体育在我国发展比较缓慢，在专业师资培养上更是缺乏。目前高校特殊群体体育课一般都由普通体育教师兼任，大部分人没有经过特殊教育的上岗培训，更没有经过专业的特殊体育系统学习。一方面，大学特殊需要学生在体育教育方面是一个特殊群体，上好体育课须具有丰富的专业知识和较强的指导能力，这就要求教师具备较高的素质；

3 高校特殊体育课程发展对策研究

3.1统一思想，提高认识，充分认识学校特殊体育发展重要性

中共中央国务院7号文件指出，增强青少年体质、促进青少年健康成长，是关系国家和民族未来的大事。应高度重视青少年体育工作，然而，作为弱势群体的伤病、残障、特殊体型等特殊群体学生也是广大青少年一部分，更应该给予过分关注。因此，学校应该上下一心，统一思想，提高认识，明确学校特殊体育工作的重要性，认识到学校特殊体育教育是整个学校体育教学工作重要的组成部分，对新时期、新形势下特殊群体学生的全面发展，具有不可替代的作用。因此，呼吁各高校在制订学校体育工作发展规划中给予特殊体育教育于重视，尤其需要学校领导的重视和支持，在资金投入上及宏观指导思想上给予保障。

3.2加强特殊体育师资队伍建设，提高业务素质，奠定坚实人才资源基础

特殊师资队伍建设是学校体育工作的重要环节。“百年大计，教育为本，教育之计，教师为本”。然而，随着高等教育事业的迅猛发展，近年来，招生规模日益扩大，使得诸多高校原本就比较薄弱的高校体育师资力量矛盾凸显，可以胜任特殊体育教育的师资更是匮乏，已成为制约高校特殊体育课程建设的重要因素。因此，如何加快师资队伍建设，培养适应现代社会发展需求的高素质特殊体育师资队伍已成为构建和谐校园文化、尤其是校园体育文化亟待解决的问题。建议各高校认清存在的问题，本着积极务实、高效低耗的态度，一是对现有体育教师进行培训，二是逐年分步骤引进特殊体育师资力量，加强特殊师资队伍建设力度。

3.3注重科研工作，积极编写教材或教学指导书

近年来，研究特殊体育的论文数量逐年增加，但研究特殊体育课程建设、特殊体育教学实践的论文较少，且层次不高，刊发在体育类期刊上的文章比例较低，发表在体育类核心期刊的论文则更少，因此建议应加强对有关特殊体育课程建设、教学改革的研究深度。

编写适用教材是规范课程教学的重要环节，然而，到目前为止有关特殊体育的教材和教学指导用书犹如凤毛麟角，少之又少。建议有关部门组织专家学者编写有关特殊体育教学的通用教材和教学指导用书，也建议有经验的有一定理论水平的特殊体育教育专家积极尝试撰写教材和教学指导用书，为

3.4集思广益，合作共赢，注重特殊体育资源的开发与共享

特殊体育教育人力资源是指一定范围内，特殊体育系统内外一切可以推动特殊体育教育发展的智力劳动者和体力劳动者的劳动能力的总和。它包括现实特殊体育人力资源、潜在特殊体育人力资源和闲置特殊体育人力资源。特殊体育教育师资匮乏，体育经费不足，场地器材“常人化”，“竞技化” 等等。

学校体育部门要善于开发场地资源，如坐式排球仅需要铺有地毯或有光滑地面的室内场地就行，地掷球场地不需太多经费又可以建成，实在不行找一平整地面也可以开展，有些项目如台球、乒乓球可以利用教职工活动中心的空闲时间开展。一些地区高校可以结合民族传统体育开发不需太多场地器材限制、具有当地特色的校本体育课程用于特殊体育课程教学。在诸多同城高校或兄弟院校中应加强联系，信息畅通，资源共享，合作共赢。笔者认为，通过资源共享的方式，统筹规划，合理利用和开发各种各类体育课程资源。

3.5 建章立制，保障特殊体育课程的顺利实施

近年来中共中央、国务院以及教育部相继出台了一系列有关体育重要政策、法规以及制度性文件，都提到了残疾人开展健身的重要性，但在落实环节却不够理想，上级主管部门和有关学校应进一步建立健全各项有关特殊体育课程建设与实施的规章制度，并强化了对学校特殊体育开展的监管力度，为校园体育文化建设以及学校体育持续深入发展奠定了基础。

3.6发挥高校特殊体育资源优势，注重残疾人体育后备人才的培养

相对于社会其他部门来说，高校具有人才和场地资源优势，应鼓励高校充分发挥资源优势，积极从事特殊体育课程建设与残疾人体育项目的训练理论与实践研究，注重残疾人体育后备人才的培养，例如云南师范大学积极承担社会义务和责任，招收残疾人学生。像王晓福、鲁韦元、田恒恒、等一批优秀残疾人游泳运动员在经学校严格训练之后脱颖而出，参加了2008年残奥会，其中王晓福还作为开幕式旗手最为耀眼，在整个游泳比赛中获得2金2银2铜、两破纪录，取得了优异成绩，建议有实力的高校也应效仿云南师大，选取某一个项目为突破口，长期、体统的从事特殊体育训练工作，积极培养残疾人体育后备人才。

参考文献：

[1]马维平.特殊体育论探析[J].上海体育学院学报，2000，24（4）.

中国特殊教育论文篇8

南印第安纳大学认为，教学是一种实践的职业（aprofessionofpractice），教师教育必须将未来教师培养成为专家性实践者（expertpractitioners），而实现此培养目标的基本途径就是通过临床实践（clinicalpractice)。[6]因此，南印第安纳大学特殊教育专业特别重视实践课程，使得实践课程成为课程设置的主体。仅拿专业教育课程模块中独立设置的实践课程来说，其教学实践类课程的学分为21分，占专业教育课程模块总学分的38.9%，将近40%。同时，为了保证实践课程发挥更大的作用，南印第安纳大学特殊教育专业尤其注重从整体上来构建实践课程体系，主要表现为以下两个方面。1.从纵向的时间维度看，南印第安纳大学特殊教育专业独立设置的实践课程贯穿学生大学四年学习始终，并随着时间的推进，实践课程内容呈现由易到难、逐渐深入的过程。南印第安纳大学特殊教育专业实践课一般分为独立设置的实践课程和体验学习。核心课程模块中的教育见习类和专业教育课程模块中的教学实践类课程都属于独立设置的实践课程。按照教学计划，这些独立实践课程开设的顺序是：教师教育体验、小学或中学教育探索、小学和中学特殊需要实践以及专业教育习明纳和监督下的特殊需要学生教学。教师教育体验旨在通过参观中小学，使得学生获得对未来工作的初步印象。小学或中学教育探索要求学生通过现场体验探讨儿童发展的概念、学习理论、社会历史文化背景以及从事有关儿童成长、发展和文化习得的研究。小学和中学特殊需要实践课程则旨在通过教学实践使学生获得特殊教育教学的相关知识、技能。专业教育习明纳和监督下的特殊需要学生教学课程相等于我国大学的教育实习，目的在于使学生全面体验课堂教学、开展课堂教学活动、锻炼和形成教育教学能力，成长为一名专业教师。这四类实践课程分别被安排在大一、大二、大三、大四开设。总之，从初步体验、熟悉中小学到对学生的认识，再到教育教学技能的掌握，最后到对中小学教育教学的全面体验，南印第安纳大学特殊教育专业的实践课程目标在整体性上表现出循序渐进、逐步深入的过程，反映了学生认知发展规律，有利于学生的专业成长。2.从横向的维度看，南印第安南大学特殊教育专业的课程设置呈现出实践课程与理论课程、实践课程之间整合的特征。首先，在同一门课程中整合理论知识学习与体验学习。南印第安纳大学特殊教育专业的体验学习基本上覆盖所有的课程，而且类型多样化，包括嵌入式体验（EmbeddedExperience）、教育见习（Exploration）、现场体验（FieldExperience）。现场体验又分为师徒制体验（fieldexperienceinvolvingtutoring）、指导性体验（GuidedFieldExperience）。按照课程教学要求，这些体验学习包含在各门理论课程中，与理论知识学习同时进行。比如，“学前特殊儿童教育”课程的学习要求是，本课程“要求进行现场体验”。其次，整合理论课和教学实习课（Practicum）。比如，“特殊需要教学策略II：中学”课程学习的要求是“，同修课程：‘特殊需要法律和当代焦点’‘特殊学生的评价、干预、教学设计‘’合作伙伴关系‘’特殊需要实践II：中学’”。可见，体验学习与教学实习课程被视为一种学习理论知识的重要手段，与理论知识学习俨然构成一个整体。理论学习和体验学习的整合，有利于职前教师通过实践理解、感悟理论，借助理论反思、解释实践，从而使其加深对理论的理解、更好地掌握理论知识以及形成反思的意识和能力。再次，教育实习课程的整合。“监督下的特殊教育需要学生教学”是一门持续16周的、全日制的以体验中小学课堂为内容的实践课，相等于我国大学的教育实习。“教育发展习明纳”则是一门反思性研讨课，它致力于“密切联系跨学科知识和教学实践。通过研讨专业教师遇到的现实问题来整合大学核心课程、学科课程和教育专业课程知识”[9]。按照教学计划，这两门课程同时在第8学期开设。在教育实习期间，学生一边在周日从事课堂教学体验，一边在周末参加专业习明纳。课堂教学体验和反思性研讨的整合，使得学生能够在教学中进行反思，借助反思促进教学，从而有效地培养其反思教学的能力，不断地促进其专业成长。

二、启示

（一）完善课程体系，为学生构建合理的知识结构。完整、合理的知识结构是师范生胜任教学岗位、专业发展的基本保障。而完善、科学的课程体系是构建师范生完整、合理知识结构的唯一途径。我国高校特殊教育专业课程体系目前存在的主要问题是，一是课程体系不完整、缺少学科课程。有的学校既是开设了学科课程，也存在学科课程数量有限、课时偏少的现象，从而使得师范生毕业后无法胜任学科教学。二是通识教育课程“不通识”或“通识”程度不够，自然学科、人文学科的课程数量和课时严重偏少，缺少数学、人际交往、写作等课程，无法将师范生培养成为一个“全人”。三是课程设计依然沿袭学科的思维模式，专业基础课程占的学时较多，且未能与专业课程进行很好的融合，导致课程结构不合理、内容重复较为严重的现象。四是课程之间缺少关联或关联程度较低，最为明显的表现就是，通识课程知识和专业课程知识之间存在割裂的现象。鉴于此，我们应该采取以下完善措施：第一，在专业教育课程中，增设学科课程或增加学科课程的数量、课时，形成包括通识教育课程、专业教育课程和学科课程在内的完整的特殊教育专业课程体系，以克服目前特殊教育专业“指向性不明”，学生无法胜任学科教学的弊端。第二，在通识教育课程中，增加自然学科、人文学科的课程数量、课时，增设数学、写作、人际交往等课程，使得通识课程具有真正的“通识”特征。第三，摒弃学科思维，坚持实用原则，调整和完善专业教育课程内容和结构。首先，取消专业基础课程，将其内容融入到相关的专业课程之中，形成综合课程。比如“，特殊教育研究方法“”特殊教育课程与教学”等等。其次，围绕“特殊需要学生“”特殊教育教学“”特殊需要学生管理“”特殊教育实践”四个主题分别组织相应的课程，分别组建四个课程模块，构建清晰的课程结构。最后，在课程教学上，实行项目教学模式，分别设置通识教育、特殊需要学生、特殊教育教学和特殊需要学生管理、特殊教育实习四个教学项目，循序渐进地对师范生进行养成教育。关注课程之间的关联性，建议建立项目教学考核制度，规定相应的项目考核标准，学生只有完成一个教学项目的学习，经考核达到该项目的考核标准，才有资格被允许进入下一个项目的学习。

中国特殊教育论文篇9

美国的众多知名大学都有特殊教育系，为法律规定的各类残疾和天才(统称“有特殊教育需要”)儿童培养教师。因为对特殊教育有不同理解，所以有的大学的特殊教育系除培养智力落后等残疾儿童教师外，还培养在少数民族地区教学的“双语教师”。而听力或视力损害儿童教育的教师在“交往系”培养。俄罗斯由教育部协调，在莫斯科、圣彼得堡、伊尔库斯克、雅罗斯拉夫等师范大学设立不同的特殊教育专业的特殊教育系，又称缺陷教育系，共分6个专业：盲和低视力教育专业、聋和听力低下教育专业、智力落后教育专业、语言矫正专业、学前特殊教育专业、特殊心理学专业。在莫斯科和圣彼得堡师范大学有全部6个专业，其他城市有1～2个自己的优势特殊教育专业。当然各国还有民办的机构、大学短期培训机构等部门培养特殊教育教师。英国在把特殊教育由占儿童数5％的残疾儿童教育扩展为占学生数15％～20％的有特殊教育需要的儿童教育后，就增加了多种机构和方式的特殊教育师资培养。

众多发达国家对特殊教育教师都有资格认证要求和培养规格的要求，对申请资格有一套法律规定的程序和条件。特教教师培养规格和标准因各国的制订主体不同(俄罗斯由国家规定；美国由群众组织Council for Exceptional Children简称CEC，即，美国特殊教育教育协会来制订)而不尽相同，但都体现了特殊教育对教师要求的共同规律。

例如，美国CEC在《每个特殊教师必须知道什么――有关特殊教育教师的伦理、标准和指南》中规定了8条特殊教育教师的伦理准则：特殊教育专业人员有责任把有特殊性的个体的教育潜能和生活质量提到尽可能高的水平：特殊教育专业人员在职业实践中要促进和保持能力和知识的高水平；要使自己的专业活动有益于特殊的个体、他们的家庭、其他同事、学生或研究对象；在其专业实践中要保持职业判断的客观性：要根据教育对象的特殊性努力提高自己的知识和技能；要时刻记住职业的标准和政策；要尽可能推动完善与特殊教育及相关服务与实践的法律、法规和具体政策；不能允许或参与破坏伦理准则或非法的活动，不能破坏CEC代表大会通过的职业准则。

从1995年CEC开始制订标准以来，这8条准则没有过变化。但专业划分、核心知识和技能方面的内容随着特殊教育的发展而有所变化。2003年对特殊教育工作者的知识和技能的入门要求由过去的八个方面增加为十个方面(特殊教育的哲学历史、法律基础；学生的特点；测验、诊断和评估出的个体差异；教学内容和实践的策略；教学环境设计、管理和社会互助；语言：教学计划；评价；道德和职业实践；共同合作)。每个方面依据聋和重听、早期教育、情感与行为障碍、天才与超常、学习障碍、智力落后与发展障碍、肢体与健康损害、视力损害等不同专业教师的需要，又各列出几项到几十项的具体知识和技能的要求，这些要求一般超过百条。对于特殊教育诊断工作者、特殊教育行政人员、特殊教育技术专家、特殊教育转衔工作者等还另有具体规定；对于服务于有特殊教育需要的个体的半从业的辅质的特殊教育诊断、评估等人员也有各方面的要求。

俄罗斯是中央政府掌握教育的国家，对特殊教育教师的要求与培养，原则上由政府加以规定。其国家制订的《学校示范章程》和有关条例中规定，特殊教育教师应受过职业培训、有与职务相适应的熟练技能、符合专业要求并取得专业证书。1995年俄罗斯联邦国家高等教育委员会批准颁布了对特殊教育4个专业(即盲教育、聋教育、智力落后教育、言语障碍矫正。后来又增加了学前特殊教育和特殊儿童心理学两个专业)的高等师范毕业生要达到的最低国家教育标准和最低要求的规定。“国家要求”分专业制订，每个专业均包括3个部分：一般规定；专业培养要求(包括一般文化科目、教育心理科目和专业科目的知识和能力要求)；职业教育内容和课时分配。“国家要求”规定了培养目标、学习年限(5年)等，没有了苏联时期的共产主义等口号式的大前提，但有类似美国CEC规定的八个伦理原则的要求。例如，在知识和技能中的一般要求有18条，主要内容有：认识自己职业的个人的和社会的意义；掌握作为社会文化实践一个特殊方面教育的―系列概念，保证一代代传递文化和形成被教育者的个性；具有科学X道主义世界观，知道自然和社会发展的基本规律；掌握关于有精神的物质、作为个体和个性的人的系统知识和概念；知道俄罗斯联邦宪法基础，知道调节人和人的关系、人和社会环境关系的伦理道德和法律准则，会在实践中运用它们；掌握教育过程规律和原则的系统知识，并会在自己的职业活动中运用它们；掌握人的身体、心理和社会健康与社会的相互关系方面的系统知识，等等；知道俄罗斯联邦国家的语言――俄语，能流畅地用这种语言教学。在一般文化(关于世界、哲学、宗教、艺术、人类等知识)、专业基础(教育学、心理学等)、专业知识技能方面(本专业的相关的生理学、解剖学、病理学、遗传学、临床、本学科历史、各类教法、实习、专题讨论等)也有几十条具体要求，设有60～70门、7000多课时的课程，还有1000多课时的选修课。每门课有国家编号和大纲内容要求。对各类课时所占比例、每周课时和学生活动总量、休假、考试、实践周数等国家均有规定。

各个国家的特殊教育师资培养有各自国家的特性，又有共同的规律；有适合整个特殊教育，也包括我国特殊教育师资培养的共性内容，也有仅适合该国、该地区历史和文化传统的特殊内容和做法。美俄两国在特教师资培养方面的做法有几点可以供我们参考。

1、国家和政府要用不同形式和途径的法律法规确定特殊教育教师的法律地位和要求。

2、对特殊教育教师应该有政治思想和品质方面的要求和专业知识技能的一般要求及特殊要求。对此的具体表述，各国各地应该根据具体情况决定，但为自己国家政治服务、遵守国家法律法规和有品质方面的要求等原则没有变化。具体表述和要求有地方和时代的特殊性。

3、对特殊教育教师要有广泛的知识和能力的要求，且要求具体、全面，特别重视实践能力的要求。美国的每门课程的教学都注意讨论和接触特殊教育和特殊儿童的实际，在实践中学习，要求学生掌握实际操作方式。俄罗斯的课程多、系统，但在学课时中，见习、各类实习、讨论的时间很多，仅实习就约半年。美、苏的特殊教育系毕业生参加工作后的实践能力较高，值得我们借鉴。

美国的标准式大纲，细致，强调个别化，特别注意实际能力的培养，给地方以极大的自由；俄罗斯更重视学科体系和有广阔的文化、心理和教育方面的基础，注意引进世界各国适合俄罗斯的内容。不过二者都存在一定缺陷，美国缺少国家法律的统一规定，各地的规定都不同；而俄罗斯的课时太多、科目太多、太深，显得杂乱，中央统得过多。

中国特殊教育论文篇10

一、1949年前我国特殊教育教师的培养

1、特教教师的培训方式

我国特殊教育教师的培养是伴随19世纪末特殊教育学校的产生而萌芽的。1874年和1887年，英美两国传教士分别在北京和山东烟台地区开办了“瞽叟通文馆”(今北京盲人学校前身)和“启学馆”(今烟台市聋哑中心学校前身)，标志着我国特殊教育的产生。外国人要教中国的残疾学生显然力不从心，因此，他们在办校初期就考虑到培训中国特教师资的问题。据载，烟台启学馆创办人之一米尔斯夫人(A.T.Mills)曾开展过聋教育师资的培训。培训初期采取的是个别训练的方式，到20世纪20年代转为办师范班的方式。据王立夫的《烟台启痦学馆简介》记载，聋教育师范班“为期一年，学费大洋百元，膳费自备”。当时的培训非常简陋，据参加过培训的学员回忆，“虽有师范班名义，但未见有何专为师范生研究之课程。每日除随班上课见习，或自己试教一班外，仅有‘聋哑教育讲义撮要’十数页略供参考而己”。

如以办师范班论，当以我国近代实业家、教育家张謇在1912年于南通举办的“盲哑师范科”为最早。张謇先培养特殊教育教师，而后于1916年举办南通盲哑学校，足见张謇先生深谙教育之规律。此后，有的特殊学校也开设了培训盲教育教师的“师范科”，正常人和盲人兼收。

1949年以前特教师资的培养处于无政府、无计划、无系统的状态，一直没有专门的师范学校。吴燕生1935年所著的《聋教育常识》描述当时聋校“各校之间，彼此既无联络，又无组织，至于研究学术，交换心得，更无机会”。他指出，“在政府方面，对于聋教育，尚无统一之领导，与培养师资学校之设立，是以现有各校之教授方法，课程标准，修业年限，行政方针，殊难一致，此皆障碍吾国聋教育进步之一重大原因也”。1948年出版的《第二次中国教育年鉴》也对1949年前特教师资的培训情况作出如下评述：盲教育“师资之训练，仅教育部特设盲哑学校设有高中师范科，滇光瞽目学校设有师范班(招收盲人)，及成都基督教盲哑学校代办盲人师资训练班(常人盲人兼收)”每年毕业者不过十余人；聋教育“师资奇乏，且无专设训练之机构”。况且，那时的特殊教育师资培训途径以附设于特殊教育学校的师范班为主。其中，又以外国传教士举办的教会学校和我国民间人士举办的私立学校的培训为主；以短期为主：以“师傅带徒弟”的方式为主。

2、一些高等院校开设了与特殊教育相关的课程

1935年国立北平师范大学出版的《师大月刊》第20期刊载的《大学教育学系之课程》一文中列举了10个教育院系的课程现状，其中国立北平师范大学、北京大学、湖南大学、河南大学、厦门大学、女子师范学院五校开设了“变态心理”“变态儿童心理”“特殊儿童心理”“智力及品格测验”等与特殊教育相关的必修或选修课程。

当时像陈鹤琴这样的著名教育家极力呼吁师范院校要开设特殊教育专业，培养特殊教育师资，改变当时只有特殊教育师资的在岗培训，而无就职前培养的畸形状态。1947年他在《关于特殊儿童教育》一文中写道“为要推广特殊教育，必须立刻着手特教师资的培养。但是这一个事业在中国尚未开创，这方面的专门人才简直可说没有。这只得借助他国的专家，来帮助我们训练师资，各师范学院应增设特殊教育系，敦聘国外的特教专家来讲学。另一方面，我们国家应遣学者到欧美各国去考察，以作我国开展特殊教育的借镜”。同年，又在《关于发展儿童教育的四个建议》一文中提出“设立国立儿童教育师范学院”，下设幼稚教育系、国民教育系、特殊教育系三系。在特殊教育系附设特教师范一所，下设：盲童学校、聋哑学校、残废儿童学校、神经病儿童学校、天才儿童学校、低能儿童学校。此外，陈先生还专门在上海国立幼稚师范专修科讲授低能儿童研究课程，撰写了很详细的讲稿。

3、1949年前特教师资培养中值得重视的经验

首先，在教育思想上提出了一些有见地的观点。例如，张謇先生1912年撰写的《筹设盲哑师范传习所之意旨》指出了特殊教育师资与普通教育师资的区别，以及本国培养特教师资的重要性。他说：“知师范学校之重要而建设者，殆及于中国行省十之五六矣，则非残废之儿童，不患教师之无人。惟盲哑之儿童，贫则乞食，富则逸居；除英美德教士于中国所设之二三盲哑学校外，求之中国，绝无其所。考西国人丁册之调查，每千人中有盲哑二人；以此衡之，中国四万万人中，不将有八十万之盲哑耶?盲哑累累，教育无人，将欲延聘西师乎?资重而不可以时得，权且不操于我。欲求校中之可为师，恐亦难应我盲哑学校之分配。且各省语言不同，教授尤多阻碍。而盲哑教师与不盲哑教师，又有不同者，盖盲哑教师，苟无慈爱心与忍耐心者，皆不可任。固不纯恃学业之优，为已足尽教育之责也。计有师范传习以供合格之选，更以实地练习，以试其慈爱忍耐心之有无与厚薄，甄陶焉，推勘焉，或不至误我至可悯之盲哑，而儿童教育可期其发展乎?此盲哑学校未办之先，所以必设师范传习之要旨也。”

其次，在培训内容上形成了基础文化课与教育理论课相结合的结构。例如南京盲哑学校盲生部师范科的课程共15门，其中基础文化课u门，包括公民、体育、卫生、国文、英文、数学、地理、历史、生物、物理、音乐等；教育理论课4门，有教育概论、教育心理、教育行政、教材及教法等。这种课程结构的设计对以后特教师资的培养工作―直产生着影响。

再次，开创了培训残疾人当教师和在大学教育中开设特殊教育课程的先例。《第二次中国教育年鉴》提到成都办的盲人师资培训班“常人盲人兼收”；“南京市立盲哑学校学生罗福鑫经保送国立中央大学教育学院入学，民国三十四年卒业，是为我国盲人接受大学师范教育之第一人”；并记载了“战前上海私立大夏大学请上海盲童学校校长傅步兰讲特殊教育，江苏省立无锡教育学院请南京市立盲哑学校教务主任叶炳华讲盲哑教育”的史实。

二、1949年后特殊教育教师的培养

1、特殊师范教育发展的三个阶段

中华人民共和国的成立翻开了我国特殊师范教育崭新的一页，其发展可以划分为三个阶段：整顿创新阶段(1949－1976)，全面发展阶段(1976－1998)，深化改革阶段(1998至今)。

整顿创新阶段。人民政府一改之前特殊教育被视为社会慈善事业，被排斥在国民教育系列之外的做法，将特殊教育纳入整个国民教育体系之中。根据《中国教育年鉴(1949－1981)》的统计资料，1953年

我国盲校、聋校教师数为444人，1965年增加到2613人，十几年间增长了5.9倍。“”期间，特殊教育的发展尽管受到严重干扰，但特教教师数量仍然增加。1976年特教教师有3745名，比1965年增加1100多名。

这个阶段，我国特教师资少量来源于旧有学校，大量来自普通学校教师和普通师范学校毕业生。由于没有专门的特教师资培养机构，大量新教师是进入特殊学校后跟着老教师学专业知识和技能的。1959年教育部和一些地方教育部门举办了为期3～6个月的聋教育和盲教育师资短期训练班，学习内容包括听课、讨论、见习、实习。这种短期集中式的培训和分散的“师傅带徒弟”式的培训成为当时特教师资培养的主要形式。这两种形式都属于在职培训，虽然一定程度上缓解了特教师资不足的困难，但是它们还不能从根本上满足特教事业的发展对特教师资数量与质量上的需求。值得一提的是，当时接受过特教教师职前培养的，是我国向苏联派出的2名学习特殊教育的留学生。

全面发展阶段。在这一阶段我国特教师资的培养发生了质的转变。1981年黑龙江肇东师范学校首先开办特殊教育师范部。1984年国家兴建的南京特殊教育师范学校开始招生。1986年高等师范院校开始设立特殊教育专业。至1998年，全国建立了35个中等特殊教育师范学校(部、培训中心)，7个高等特殊教育专业。这些中高等特殊教育师范院校不仅承担着师范生的培养任务，还承担着在职特教教师的进修任务。形成了中高等两个层次遍及全国大多数地区的特殊师范教育体系，特殊教育师资培训由短期非正规的在职培训为主真正转向以长期正规师范院校职前培养为主。

深化改革阶段。1998年以后我国特殊师范教育又进行了两项重大改革：一是培养体系调整，1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出“调整师范学校的层次和布局”，“2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的专任教师的学历分别提升到专科和本科层次”。为此，我国中等特殊师范教育也由中等、大专、本科三级调整为大专、本科两个层次。二是师范生免费教育政策的实施，2007年六所教育部直属师范大学率先招收免费师范生，北京师范大学已经在中西部地区招收两届特殊教育专业的免费师范生，这对提升中西部地区基层特殊教育机构的师资专业化程度将产生深远的影响。

2、特殊师范教育的新特点

第一，特教师资的培养走上法制化的道路。1986年《中华人民共和国义务教育法》颁发之后，国家的法律、法规和文件之中多次对特教师资培养问题作出规定。例如，1989年经国务院同意的《关于发展特殊教育的若干意见》就特教师资培养问题提出“设立特教师范学校，高师开办特教专业，选调中师毕业生、高中毕业生、普通中小学、儿童福利机构的在职教师或民办教师培训后分配到特教机构任教，对在职特教教师进行培训，普通中等师范学校、幼儿师范学校、高等师范院校在课程中增加特殊教育内容”的五项措施。1990年12月28日全国人大通过的《中华人民共和国残疾人保障法》和1994年8月23日国务院颁布的《残疾人教育条例》则进一步以法律、法规的形式对特教师资的培养方式、机构、内容、要求、管理和待遇等问题作出明确的规定。

第二，形成职前学历教育与在职继续教育相结合的培训体系，特教师资的培养走上正规化的道路。各级特教师范院校根据不同的残疾类型确定学科方向和课程结构，培养学前特殊教育、听力语言康复教育教师，盲校、聋校、弱智学校的教师，特教师资培养机构的教师，以及特教科研人员、行政管理人员。

第三，特殊师范教育的学科建设全面起步，初步构建起适应我国现阶段情况的以基础课、专业课、选修课、实践课组成的特殊师范教育课程体系，编写和翻译了一批特殊教育的专业教材，在特殊教育基本理论研究和教学实践研究方面取得的成果大大超过了过去任何一个时期。

二、当前特殊师范教育面临的机遇与挑战

1、特殊师范教育面临的新机遇

当前，我国特殊师范教育处于新的发展机遇期。这一点可以从三个方面来看。

一是特殊教育的对象人数多，残疾人的受教育程度仍然比较低。2006年我国进行了第二次残疾人抽样调查，全国视力、听力、智力、言语、肢体、精神以及多重残疾人数有8300万人，占全国总人口的6.23％。其中，0－14岁的残疾儿童少年人数有375万人。目前，15岁及以上残疾人文盲人口有3591万人，文盲率为43.29％，而全国人口的文盲率为6.72％。具有大专及以上程度的残疾人为94万人，占全部残疾人口的1.13％，而全国人口中具有大学程度的有6764万人，占全国人口的5.18％。在6～14岁的246万学龄残疾儿童中，有63.19％的残疾儿童正在普通教育或特殊教育学校接受义务教育，各类别残疾儿童入学率比例分别为：视力残疾儿童79.07％，听力残疾儿童85.05％，言语残疾儿童76.92％，肢体残疾儿童80.36％，智力残疾儿童64.86％，精神残疾儿童69.42％，多重残疾儿童40.99％。这一比例大大低于全国适龄儿童接受义务教育(97％以上)的平均水平。这些数据告诉我们：特殊教育的发展空间还非常大，随着我国全面建设小康社会，残疾人的教育需求将日益增长，而实现发展的必要条件是尽快培养大量的特殊教育教师。

二是党和政府以及全社会将残疾人事业作为中国特色社会主义事业的重要组成部分。同志在党的十七大报告中提出要“关心特殊教育”；2008年3月28日中共中央、国务院《关于促进残疾人事业发展的意见》，将发展残疾人教育作为促进残疾人全面发展的首要任务，提出“鼓励从事特殊教育，加强师资队伍建设，提高特殊教育质量。”“鼓励和支持普通高等学校开办特殊教育专业。逐步解决重度肢体残疾、重度智力残疾、失明、失聪、脑瘫、孤独症等残疾儿童少年的教育问题。采取多种措施扫除残疾青壮年文盲。积极开展残疾人职业教育培训，有条件的地方实行对残疾人就读中等职业学校给予学费减免等优惠政策。支持师范院校培养特殊教育师资。实施中西部地区特殊教育学校建设工程，落实特殊教育学校教师特殊岗位津贴政策”等各项措施。国家发展特殊教育的举措，为特殊师范教育扩规模、上水平提供了政策及制度方面的保障。

三是以全纳教育为新标志的全民教育成为全球教育发展的趋势。20世纪80年代全纳教育口号首先在特殊教育领域提出，其核心思想正如1994年西班牙国际特殊教育大会通过的《萨拉曼卡宣言》指出的：“有特殊教育需要的儿童必须有机会进入普通学校，而这些学校应以一种能满足其特殊需要的儿童中心教育学思想接纳他们。”2008年11月25日至28日，来自世界153个国家的教育官员、专家，国际组织和非政府

组织代表共1500多人齐聚瑞士日内瓦，参加由联合国教科文组织主办的、以“全纳教育：未来之路”为主题的第48届国际教育大会(ICE)，探讨如何促进以教育公平与平等为基础的全纳教育，指出政府应在全纳教育方面发挥促进作用。

大会讨论的全纳教育对象，除残疾儿童外，流浪儿童、女童、艾滋病感染者和病毒携带者、战争孤儿，以及我国提出的流动人口子女、农村留守儿童等均被列入。显然过了20年，全纳教育的含义进一步扩大。实际上这正符合特殊教育领域所提出的另一个名词――“有特殊需要的儿童”的含义，这反映了当今世界特殊教育和整个教育界教育观念的一个深刻转变，即更关注学习者的差异、学习上的问题，而不再主要关注其是否有残疾。全纳教育学校的文化和环境应该对儿童友好、有利于有效学习、包容所有的儿童、有益健康和提供保护、注重性别平等以及鼓励学习者、家庭和社区的积极参与。

大会一致认为：高素质教师是推进全纳教育的关键，应该加强教师的作用，努力提高教师的地位，改善他们的工作条件，同时建立相关的机制来招聘、留住合格教师。开展教师培训，使教师拥有适当的技能和教材，能够辅导不同的学生群体，满足各类学生的学习需求。鼓励对与全纳教育相关的教学过程进行创新研究。

2、特殊师范教育面临的新挑战

随着师范教育体制和招生制度的变革，我国特殊师范教育面临的一些深层次矛盾问题也越来越明显地暴露出来，需要从上至国家教育主管部门，下至学校认真研究和解决。

第一，特殊教育教师队伍“正规军”与“主力军”的矛盾。我们将由特殊师范院校(专业)培养的教师比作特殊教育师资队伍中的“正规军”，这一力量现在主要在特殊教育学校(班)工作，面对的是残疾程度严重的学生。过去，教育残疾学生的职责几乎完全就是特殊教育学校的，特殊教育师资的“正规军”本身就是“主力军”。但是现在情况已经发生了重大变化，特殊学校只是残疾学生受教育的场所之一，起骨干作用；普通学校成为残疾学生受教育的另一主要场所，起主体作用。以义务教育为例，近10年来在普通学校特殊班或随班就读的残疾学生数量远远超出在特殊学校就读的残疾学生。中国残联公布的2007年教育数据显示，当年我国在校特殊学生为582683人，其中在特殊学校和特殊班的有160337人，占总数27.52％；随班就读的有422346人，占总数的72.48％。显然普通学校的教师已经是教育特殊学生的“主力军”，尽管他们中的绝大多数没有接受过特殊教育专业知识和技能的培训。

“正规军”非“主力军”，“主力军”非“正规军”，这是我国目前特殊教育师资结构上存在的一种现象。因此，在今后相当长的一段时期内，特殊师范教育既要继续培养特殊教育专业的“正规军”，更要通过各种形式培训特殊教育师资的“主力军”，以适应在不同类型机构中接受教育的特殊学生的学习需要。

第二，特殊教育教师单一型培养与复合型培养的矛盾。特殊教育对象的多样性和复杂性、学生就业出口的不确定性，使得我国特殊师范教育一直难以在培养目标和课程设计上处理好这一矛盾。定向培养适合于满足单一型人才的需求，课程设计可以既专又深，就职于某一种类型特殊教育机构的毕业生可以如此培养。然而，定单式的按需培养在特殊教育师资培养上远还做不到，绝大多数特殊师范院校(专业)还是要按复合型人才的知识结构设置课程，学生什么都学一些，博而不精。