自我探索总结十篇
时间：2023-03-14 17:04:06
导语：如何才能写好一篇自我探索总结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
自我探索总结篇1
【论文关键词】羞怯职业探索 职业决策 自我效能
1问题提出
近年来，人格与职业行为之间关系的研究越来越引人注目。羞怯是人际情境下的不舒适和／或抑制．这种不舒适和／或抑制会阻碍一个人对人际目标和职业目标的追求(lynnehenderson&zimbardo，2001)。因为羞怯可以通过外在行为的长期观察加以鉴定，有其生理基础fhenderson&zimbardo，1998；schmidt，fox，rubin，hu&hamer，2002，与其它特质相互独立(paulhus&trapnell，1998)，并可以用连续的尺度加以度量fchavira，stein&malcarne，2002)．因而有学者认为羞怯可以作为一种人格特质加以研究(杨勋，2006)。
羞怯不仅能单独反映在认知、情绪、行为和生理方面．更多时候是各个方面的综合表现(hendersonl，1994)。王倩倩(2007)修订了henderson(大学生羞怯量表》，发现中国大学生的羞怯包含四个方面：寻求赞成、自责、对拒绝的恐惧和表达的自我限制。羞怯是一种逃避反应，阻碍个体潜能的开发。www.lw881.com个体的羞怯程度越高，对于生活和职业发展的影响就越严重。
基于羞怯与职业发展的诸多联系，一些研究者曾对二者关系进行了探索susand．phillips和monroea．bruch(1988)。。发现，羞怯与人际表达、职业信息获取频率、职业信念、面试自信呈负相关。羞怯程度不同的个体在职业兴趣取向、找寻职业信息的行为次数、确定职业的程序方面有显著差异，羞怯个体在职业策略的运用上与普通个体也明显不同(鸥淑芬，1990)。但是，以往的研究缺少对于羞怯与职业探索、职业决策自我效能之间关系的关注。super的职业发展阶段理论非常强调职业探索在职业发展中的重要地位，认为在职业决策之前必须有探索。对于尚处于求学阶段的大学生来说，职业探索和职业决策自我效能能代表其职业心理发展状况。因此，本研究将从职业探索、职业决策自我效能两方面考察羞怯与职业心理发展的关系。进一步促进人格理论与职业发展理论的融合。为促进大学生人格完善和职业发展进行理论探讨和实证支持。
2研究方法
2．1被试
采取方便取样的方法．在山东电力高等专科学校、山东师范大学和山东大学发放问卷1000份．回收900份，回收率90．0％，其中有效问卷813份，有效率为90．3％。被试分布情况见表1。
2．2研究工具
2．2．1henderson大学生羞怯量表(shyq)采用王倩倩(2007)修订的henderson大学生羞怯量表。共有17个项目，采用5点计分，从四个方面评价个体羞怯：寻求赞成、自责、对拒绝的恐惧、表达的自我限制。无反向计分题目，总分越高，羞怯程度越高。原量表的内部一致性信度系数为0．9l，解释率为55．58％。在本研究中，各维度的内部一致性系数分别为o．8225、0．7215、0．7256、0．6867。
2．2．2职业探索问卷(ces)
职业探索问卷(careerexplorationscale，ces)由stumpf等)~(1983)e编制而成，包括职业探索信念、探索活动、情感反映三大部分，本研究采用许存(2008)，修订的职业探索活动问卷。该问卷测查的是个体在过去3个月时间内的职业探索活动，共18个项目，4个维度：环境探索、自我探索、目的一系统探索和信息数量。问卷形式为likert式5级计分。1～5分别表示“很少”到“经常”。得分越高，表明探索积极性越高ces的内部一致性系数为0．83，该职业探索问卷在国内外应用非常广泛，其信效度也已被很好证明。本研究中职业探索问卷总体的内部一致性信度达到0．8780，其中环境探索维度为0．8367，自我探索维度为0．7428，目的一系统探索维度为0．7230．信息数量维度为0．7501。
2．2．3大学生职业决策自我效能问卷(cdmse)
此问卷系彭永新、龙立荣(2001)eⅲ参考betz和taylor的“职业生涯决策自我效能问卷”并依据对学生的访谈资料和开放式问卷调查的结果修订而来，共有39个项目，由自我评价、收集信息、选择目标、制定规划、问题解决等五个维度构成。问卷在各个因素上的内部一致性系数均在0．6774—0．8098之间。总问卷的cronbach仅系数为0．9366，各个因素的重测信度均在0．51i~0．601之间，总问卷的重测信度为0．656。在本研究中，该量表的各维度内部一致性系数在0．62—0．81之间。
3结果分析
3．1羞怯与职业探索之间的关系
3．1．1羞怯与职业探索之间的相关分析
通过羞怯总分和职业探索总分的皮尔逊相关分析，发现两者呈显著负相关(r==一0．119，p<0．01)。进一步对羞怯各维度与职业探索各维度的进行皮尔逊相关分析，结果表明(见表2)，羞怯的对拒绝的恐惧和自责两维度与职业探索各维度均呈显著负相关，表达的自我限制与自我探索和信息数量呈显著的负相关，寻求赞成与目的系统探索显著负相关。
3．1．2不同羞怯程度的大学生职业探索的比较
按照羞怯程度高低将被试分为三组：高羞怯组、低羞怯组和中间组。以职业探索的4个维度为因变量，以羞怯程度分组为自变量进行单因素多元方差分析(见表3)。
结果表明，羞怯程度的多元主效应非常显著，f(2.801)=9．824，p<0．01。对比分析显示，低羞怯组的职业探索水平显著高于中间组和高羞怯组，高羞怯组与中间组之间差异不显著。一致性子集检验结果也表明．在职业探索水平上，低羞怯组于其它两组应归为不同子集．其均值显著不同。随后进行的单变量f检验表明．在职业探索的4个维度上低羞怯组与其它两组的差异都非常显著。事后平均数检验tamhane’st2)发现，在环境探索方面低羞怯组得分显著高于中间组。在自我探索、目的系统探索以及信息数量方面低羞怯组得分显著高于其它两组。可以看出．羞怯水平低者其职业探索水平高。
3．2羞怯与职业决策自我效能之间的关系
3．2．1羞怯与职业决策自我效能之间的相关分析
通过羞怯总分和职业决策自我效能总分的皮尔逊相关分析，发现两者呈显著负相关(r=-0．151，p<0．01)。这一结果与舒春永(2008)h的一致。进一步对羞怯各维度与职业决策自我效能各维度的进行皮尔逊相关分析，结果表明(见表4)，羞怯的自责、对拒绝的恐惧和表达的自我限制三个维度与职业决策自我效能各维度均呈显著负相关，寻求赞成与其各维度无关。
3．2．2不同羞怯程度的大学生职业决策自我效能的比较
以职业决策自我效能的5个维度为因变量，以羞怯程度分组为自变量进行单因素多元方差分析(见表3)结果表明，羞怯程度的多元主效应非常显著，f(2，794)=14．809，p<0．01。对比分析显示，低羞怯组的职业探索水平显著高于中间组和高羞怯组，高羞怯组与中间组之间差异不显著。一致性子集检验结果也表明，在职业探索水平上，低羞怯组与其它两组应分别归为两个子集，其均值显著不同。随后进行的单变量f检验表明，在职业决策自我效能的5个维度上低羞怯组与其它两组的差异都非常显著。事后平均数检验(lsd)同样表明．在自我评价、收集信息、选择目标、制定规划、问题解决各个维度低羞怯组得分显著高于其它两组。由以上结果可以看出，羞怯水平低者其职业决策自我效能水平高。
4讨论
本研究尝试探讨了羞怯与职业探索、职业决策自我效能之间的关系。研究结果表明，羞怯与与职业探索、职业决策自我效能显著负相关，由此可以推论羞怯可能会影响大学生的职业心理发展，即羞怯水平低的个体其职业探索和职业决策自我效能水平较高。
从羞怯与职业探索的关系可以看出，低羞怯个体敢于面对失败，愿意向他人敞开心扉，能够从他人那里获取帮助或者尝试各种工作角色，因此他们拥有的就业信息数量大，对职业世界和自我的认识较为充分。恐惧遭受他人拒绝的个体则不愿或不敢从他人那里获取各类就业信息或者尝试各种工作角色以获得对职业世界和自我的认识．因而他们的就业信息数量较少。羞怯的个体往往对自己的性格、兴趣、能力等个人特点缺乏深入反省，遭到拒绝往往认为是自己不好，动辄责备自己，而不是分析原因、改进自己，这难免对其职业探索活动造成消极影响。缺乏自知，就容易妄自菲薄，这样在别人试图了解该个体时，他常常会感到焦虑．限制其自我表达；而这种自我限制反过来又会阻碍其职业探索的各个方面。过于关注他人想法或赞同，可能会缩小个体职业探索的范围，对于职业发展同样不利。
由此不难理解羞怯与职业决策自我效能之间的关系。低羞怯者有勇气通过各种方式考察自己的能力以及与自身能力相匹配的职业。有信心搜集相关信息，甚至主动找老师或从事其所感兴趣的职业的人交谈，得到切实的指导后，就能确立自己的奋斗目标并为此制定规划。在这一过程中，低羞怯者同样会遭到拒绝和失败，但是他们对于自己解决困难的能力满怀信心。相反，害怕遭到拒绝、自我表达受限或者陷于自责之中的个体。常常感到难以对自身能力作出全面评价，查找职业信息似乎也力不从心，对目前或未来某职业的就业趋势及工作事务一片茫然，在这种情况下难免缺乏确定职业发展目标以及为该目标制定规划的信心，他们遇到问题往往束手无策。
总之，我们认为，低羞怯大学生的职业心理比较成熟，其职业探索和职业决策自我效能较高，更有希望放下虚荣心，采取适当的自我展示策略在激烈的社会竞争中脱颖而出。因此，在学生职业能力培养中，应该积极开展对于学生社交技巧、情绪控制的引导和训练，以提高学生职业探索和职业决策自我效能的水平。
当然，本研究仍存在着很多不足之处：
首先。由于本项研究主要用了相关分析方法，所以无法推断出因果关系，这就需要我们在今后的研究中进行实验室的情景研究。以得到更为明确的结论。
同时，也有必要进一步加强羞怯与职业探索和职业决策自我效能内在过程的研究，考察在此过程中起中介作用的其它社会认知变量。
另外，值得注意的是，中国传统文化向来主张内敛持重，认为“满招损，谦受益”，不过度地自我表现才能“明哲保身”。所以羞怯并不一味是消极的。但是本研究所采用的henderson羞怯定义强调的是对于消极评估的恐惧，伴随情绪上的沮丧或抑制，会显著影响对期望活动的参与行为或者对个体和职业目标的追求行为。显然，这与中国文化提倡的谦虚忍让的品格——发自内心的自知和自尊的“羞怯”相去甚远。这就是羞怯的跨文化差异。
5结论
自我探索总结篇2
关键词：探索发现式教学法；善学课堂；善问；善思；善用
20世纪90年代，由江苏省特级教师赵清正校长经过潜心研究和实践总结出来的，以培养学生思考探索能力为主要目标的探索发现式教学法，被句容市教育局发文向全市推广。而我曾经荣幸地成为赵校长的探索发现式教学法的理论与实践的研究”的课题组成员，现在，又在学校“善学”教育理念下，积极参与“善学”课堂的打造，推行“善学”的教学主张。在“善学课堂”中，我们仍然能捕捉到“探索发现式教学法”的教学理念。
探索发现式教学法的教学程序为：（1）铺垫设疑；（2）探索发现；（3）讨论总结；（4）实践应用。这几个环节的设计正体现了我们现在提出的“善学”教学主张。它和“善学”的主要特征：“善听”“善问”“善思”“善用”有机地结合在了一起。
一、铺垫设疑，营造氛围，培养学生的“善问”能力
铺垫就是为学生运用已有的知识与经验，探索发现与获取新知识而设计的便于学生探索知识的多种情境，为学生探索铺平道路。
1.善于引导，激发学生的善问意识
我一直教低年级，针对低年级学生的特点，我经常在铺垫设疑阶段，通过讲故事、猜谜语、操作学具等形式，为学生创设一种轻松愉快的课堂氛围。在课的开始，就牢牢地抓住学生的心，让学生充分打开思维的闸门。
2.鼓励质疑，培养学生的善问能力
古人云：“小疑则小进，大疑则大进。”会问才会学，积极引导学生质疑问难，不仅能使学生加深理解，也能使学生的创新思维不断闪现。
记得在教学苏教版教材第三册的《确定位置》这一内容时，学校让我上一节公开课。为了激发学生的学习兴趣，更好地帮助学生巩固对“位置”这一知识的认识，我在试上时，煞费苦心地设计了一个“挖地雷”的游戏，由学生描述地雷的位置，教师在电脑上点击确认。当电脑上出现地雷爆炸的场景时，学生都鼓掌欢呼起来，唯独有一个小男孩蹙着眉头，坐在位置上一声不响。我敏锐地感觉到这个孩子可能有什么疑问，为了鼓励孩子们质疑，也为了捕捉课堂上无意生成的教学资源，我问他：“有什么问题吗？”看他想说又不敢说的样子，我鼓励他有问题就大胆地说出来。也许是我的微笑给他鼓足了勇气，让他不再胆怯，他终于说出了自己的疑问：“地雷都爆炸了还高兴什么呢？”他话音刚落，教室里面的学生和听课的教师都笑了起来。我没想到他会提这样一个问题，这个问题虽说跟这节课所学的“位置”没多大关系，却也是一个值得我反思的问题，碍于后面还有几个听课的教师，也为了鼓励其他学生提问，培养学生的问题意识，我还是表扬了他敢于说出自己的问题的举动。为了给自己找个台阶下，我告诉他这只是游戏，请他再想想对今天学的确定位置还有什么不懂的。我暗自懊悔不该多此一举，心想这节课上砸了。没想到后来评课时，大家还认为这是本节课的一个亮点，反映了教师的教学机智和基本功以及教师自己“培养学生问题意识”的意识。只要教师常为学生创设质疑的环境，允许并鼓励学生大胆提出自己的想法，学生的创新思维是可以培养起来，并得到发展的。
二、探索发现，引导参与，培养学生的“善思”能力
笔者认为，探索发现的过程应是引导学生主动参与的过程。事实证明，也只有主动参与，“善思”能力才能真正得到培养，引导参与可具体落实到以下几个方面。
1.实际操作，有助于“善思”欲望的激发
数学知识具有很强的抽象性，实际操作不仅可以帮助学生建立丰富的感性知识，还能使学生的创新思维不断闪现。
2.小组讨论，有助于“善思”能力的培养
在讨论中，学生是以探索者的身份发现一个结论，充满着无限的喜悦和热情。通过讨论既可以培养学生的互助精神、协作精神，也可以使学生从别人的意见中吸取长处，拓宽自己的思维空间。通过求异与求同，发散与集中思维交替进行探索，培养学生的“善思”能力，从而获得最佳的学习效果。
三、讨论总结，实践运用，发展学生的“善用”能力
自我探索总结篇3
关键词：初中数学；探索性教学；主动学习
初中阶段的数学学习应当培养起学生良好的探索能力和创造精神。探索性教学是学生围绕某个问题自主探究、解答的学习过程，培养学生的自主动手能力与时间能力，并提高学生合作、团结的意识，树立科学精神。探索性教学具有新颖性、创造性与探索性的特征，在初中数学教学中的应用将产生重要作用。
1.初中数学探究性教学的理论基础
从古至今，存在着许多教学模式，其在相应的教学思想、教学理论和学习理论指导下，在一定的教学环境与教学资源的支持下，教学活动各要素之间稳定关系和活动进程的结构。其中教学要素是指理论基础、教学思想及目标、学科特点、教学环境、教师、学生与一些教学活动，教学模式是这些要素相互配合的产物。而探究性教学是被实践证明的一种科学的教学模式，是符合国家与时展需求的，其理论基础是“创设情境-数学实验-观察分析-猜想结论-推理论证-拓展应用”，基本思想是现代教学观、数学教学观和建构主义数学理论。
建构主义是探究性教学的主要思想，其理论认为学习者通过一定的情境、他人的帮助及主动查找资料等方式，而不是被动接受教师的传授，主动学习、探究知识，学生是学习的主体，学生要成为主动建构者应该做到几点：第一，用探索法、发现法去构建知识；第二，主动搜集信息、资料，对问题提出假设并论证；第三，把学习内容与实践相联系。
2.初中数学探究性教学的模式构建
2.1 探究性情景创设
创设情境是探究性教学的第一步，根据教学目标、内容和学生特点创设相应的教学情境，激发学生的学习热情和兴趣，培养学生的思维能力、创新能力、自主学习能力。创设的情境分为三大类：一是物质性情境，包括自然物质、人造物质等物品；二是多媒体情境，通过网络、影视、PPT等资料，如爱迪生的成长资料，鼓励学生努力学习，养成主动问问题、自主学习的习惯，形成榜样力量。三是现场情境，让学生身临其境体验数学学习，例如教师带领学生外出实践，了解数学的重要性。四是模拟角色情境，让学生扮演不同的角色，体验角色。五是问题性情境，提出有趣问题，引导学生不断思考，激发好奇心与求知欲。创设情境的方法多种多样：一是生活情境，数学来源于生活，两者密切相关，因此，初中数学课堂上引入生活实际，吸引学生的眼球，增加兴趣，并认识到在以后的生活中都离不开数学，应该认真学习数学知识。在日常生活中观察与数学有关的实践。例如家里装修需要多少块瓷砖，需要用到有关面积的知识。二是故事情境，初中生处于青春期，定性不足，喜爱听故事，因此，在数学教学中利用故事情境，增加吸引力。三是操作情境，实践操作让学生打开思维，手脑结合运用所学知识，解决问题，例如在讲解平面折叠等有关问题时，直面的讲解效果不大，让学生自己动手制作模型，在动手操作过程中找到答案，再加上老师的解释，使学生对知识的把握更加牢靠，降低了教学的枯燥性。四是悬念情境，把学生引入一种新的思维中，深入探索知识。
2.2 教学实验开展
教学实验是让学生结合知识动手实验，建立合理的数学模型，从实验中得到结论。教学实验是以学生为主导，结合相关仪器、软件。探索性教学实验的开展包括条件探索、结论探索、存在性探索。条件探索是指依据结论探索命题应该具备的条件。这类问题的答案不唯一，只要能使结论成立就可以。例如在学习几何时，经常遇到等腰梯形的成立条件，老师可以画出模型，让学生应用尺子、量角器等仪器测量，或是应用计算机建立模型，然后得到结论。结论探索是指由给定的条件得出结论，这类问题需要我们大胆猜想，发现规律，得出结论。结论探索可以根据我们的经验，结合相类似的问题，得出结论，然后论证。存在性探索，是指“是否存在”这类问题，可以先假设存在，根据假设的结论推出命题中的条件，如果与已知条件矛盾，那么假设不成立，反之成立。也可以举出一个反例。
2.3 探索性结论总结
我们可以从上文看出探索性教学与传统教学不同，不再是教师在上面讲，学生在下面听，教师把所有相关知识一股脑的传递给学生，而是要求学生自主探索知识，寻找答案，解决问题，旨在提高学生的自主学习能力、动手实践能力与创新能力。探索性教学对老师提出了新的挑战，对教师的综合素质有更高的要求。第一，对教师的文化底蕴和知识水平有更高的要求。学生在探索问题时，可能遇到各种千奇百怪的问题，有的是跨学科的，有的可能与本问题无关，由学生联想的，总之教师要给学生的问题解答，教师可能之前没有关注过，也可能不在其专业范围内，因此，教师要不断的更新知识，注入新鲜血液，充实自己。第二，教师要引导学生团结协作精神。众人的智慧结合起来可以爆发无穷的力量，个人无法解决的问题，如果大家一起合作配合就可能得出答案。正如现在的企业，没有一个企业是单独一个人成立部门的，每一个部门都有不容的人员配备，负责不同的工作，共同完成目标。因此教师应该引导学生树立合作意识，相互讨论，相互帮助，共同解疑答惑。第三为教师的发扎提供了新的机遇，不是指职称的升高，工资的增加，而是指可以培养教师的创造能力。教师在迎接挑战时应该关注探究性教学的主题、信息的收集分析、科学的探究方法以及探究过程，使探究性教学取得预期的效果，提高学生的创新能力、思维能力和自我动手实践的能力。
3.总结
探究性教学是一种科学的教学模式，数学是一门严谨的、科学的学科，探究性教学在初中数学中的应用，有助于学生树立科学的意识，形成严谨的态度，并在提高学生的知识水平、培养学生的逻辑思维能力、创新意识、主动学习思考和团结协作精神、适应时代要求等方面有重要的意义。探究性教学在初中数学中的应用，在实际应用过程中，应遵循探究性教学的六大步骤，尤其是创设情境、教学实验方面。探究性教学对教师提出了更高的要求，不仅要不断提升自身的综合素质，还要引导学生不断独立思考、自主探索，提高学生的学习自信心与热情，活跃课堂气氛，提高学生学习兴趣，教师还要结合学生的特征、对问题的理解程度，总结教学经验，不能流于形式，提出自己的一套探究性教学模式。
参考文献
[1] 汪海滨.探究性教学在初中数学中的应用[J].吉林省教育学院学报（中学教研版）.2010，26（4）：15-16.
自我探索总结篇4
【关键词】激发欲望自主探索鼓励创新
学生主动参与学习过程是学好数学的关键，引导学生自主探索是促进学生素质全面协调发展的有效途径和方法。教学的最好方法就是引导学生去发现，去主动探索。由于小学生受原有知识、经验和能力的限制，不可能在短时间内完全独立地完成探索任务，因此还必须依靠教师的组织和指导。那么，在数学课堂中怎样才能达到有效的自主探索学习呢？
一、创设情境，激发探索欲望
心理学研究表明：学生学习积极性的形成与学习动机的激发有着内在的联系。因此，教学中我通过创设情境来诱发学生的学习动机，向学生提供从事数学活动的机会，从而激发他们的积极性，帮助他们在自主探索、合作交流过程中真正理解和掌握基本的数学知识和技能、数学思想和方法。
1、创设问题情境，激发学生的求知欲
古人云：“学起于思，思源于疑”。问题是数学的心脏，有了问题思维就有了方向，有了问题思维才有动力，学生探求知识的思维活动，总是由问题开始的，又在解决问题的过程中得到发展。如教学“分数、百分数应用题”后，可设计这样一个问题情境：把含盐20%的盐水100千克改制成含盐30%的盐水，该怎么办？“怎么办”这样一个灵活性较强的问题迅速激发了学生的探索动机。于是学生说出了三种方法：①加盐；②蒸发水；③加浓度更大的水，进而导出三个问题：①需加多少盐？②需蒸发多少水？③需加浓度多大的水多少千克？这样就能打开学生思维的闸门，培养了学生考虑问题的全面性和严谨性。
2、创设生活情境地，激发学生的学习兴趣
《数学课程标准》中明确指出：“数学教学应该是从学生的生活经验和已有的知识背景出发，引导学生学有用的数学”、“数学学习的内容应该是现实的，有意义的和富有挑战性的”。因此，在教学过程中我根据学生的心理特点，尽可能选用他们乐于接受，接近学生生活的内容为题材，从而唤起学生的学习兴趣。如教学“24时记时法”时，我从学生喜欢看的“中央少儿频道”各节目时间表入手，从而让学生学会合理安排作息时间，养成珍惜时间的良好习惯。
教学“100以内数的认识”时，我利用课件出示了火车票、门牌号码、站牌、车牌、篮球比赛的比分……学生从这么多熟悉的生活场景中感受到学过的20以内的数已经不能完全表示生活中的数了，产生了继续学习的欲望，在后面的教学中学生表现出了很大的兴趣，在认识100以内数以后，我又要学生运用这些数来描述生活中的事物，并进行简单的估计和交流。这样教学，既让学生体会到数学的应用价值，培养学生运用数学知识解决实际问题的能力，又培养了学生自主探索的意识，学生兴趣盎然，学习效果好。
二、自主探索，培养探索能力
学生是学习的主体，儿童的天性是活泼好动，愿意在自主活动中学习知识，过于严肃的“管教”和“八股式”的套话，往往容易把学生自主探究的积极性压抑下去。因此，在课堂教学中我给学生提供充分的自主学习的时间和空间，放手让学生自主学习、自主探索，从而培养他们的自学能力，如教学“商不变性质”时，我先出示一组数据：
24÷3＝8 480÷60＝8 4800÷600＝8
“你发现了什么？”然后抛出问题：被除数、除数怎样变化时，商才不变？学生先猜想，然后给予足够的时间让学生验证，最后全班交流得出结论。这样的创设，学生不仅归纳出商不变性质，还体验到了探索者发现奥秘的乐趣！值得一提的是，在给学生留出探索和思考的时间、空间的基础上，要尽可能地创造机会给学生发表自己的观点，让学生积极参与，敢于表达自己的见解和想法。
又如：在学习了三步计算应用题后，我设计了这样一道题：学校组织师生看电影，学生61人，教师8人。影剧院售票处写着
今日放映《花木兰》
成人票：每张8元
学生票：每张4元
团体票：每张6元
（10人或10人以上可购买团体票）
请设计一种你认为最省钱的购票方案，并算出购票一共需要多少元？题目一出，学生就颇有兴趣，争先恐后的介绍自己的方案。学生的个性得到了张扬，能力得到了尽情释放。
三、评价体验，鼓励创新思维
心理学家赫尔芬克曾对不同评价出现的不同心理行为进行了实验。结论表明：评价与不评价不一样，不同性质的评价所产生的心理效应也不相径庭。因此，课堂教学中应树立正确的评价观，讲求评价的艺术，从而取得积极的效应，如教学中让学生说说“9＋4”的计算方法时，有的用“点数法”，有的用“接数法”，有的想到了“凑十法”，甚至还有的学生想出多加几减几（10＋4－1）的方法，对于学生不同的算法，我都加以鼓励，并为学生提供交流的机会，使学生互相借鉴，取长补短，从而不断完善自己的方法。又如：用简便方法计算“25×44”时，学生出现下列两种方法：
①25×44=25×4×11 ②25×44=25×（40+4）
=100×11 =1000+100
=1100=1100
让学生体验计算方法的多样化。一旦有了这种体验，他们会产生再次体验这种情感的愿望，如果在教学中教师能不断的让学生自主探索，并取得成功，就会强化这种创新的愉悦情绪，进而把自主探索当成一种学习的乐趣，为其今后的发展和终身学习奠定基础。
四、利用媒体，提供探索资源
小学阶段的儿童，思维方式以直观形象为主。数学高度的抽象性与严密的逻辑性决定了数学教学的难度。利用多媒体教学，可以克服这些难点，使一些复杂、抽象的数学问题迎刃而解。
例如：教学“年、月、日”时，给学生提供一个万年历软件，将课件制作成主页形式，学生可以随时调用万年历，喜欢研究哪一年的年历可以随时点出，并设计一张小组合作卡。学生在组内自行分工，然后全班交流，通过交流，学生感受到：无论是哪年，总有12个月，31天的月份总是一、三、五、七、八、十、十二月；30天的月份总是四、六、九、十一月份；而二月有时会是29天，有时会是 28天。由于万年历提供的资源非常丰富，可选性大，学生也乐意寻找自己需要的信息，从而主动探索，找出普遍规律，也使学生体验到了现代教育信息技术的优越性。
最后，我还想说说在数学教学中学生自主探索应注意的几个问题：
1、要让学生有目的去探索问题，避免无头绪、瞎打一通、无目的的浪费时间。
2、要注意培养学生良好的动手操作习惯，在操作实践中充分发挥学生的主体地位。
3、探索后，要求学生用数学语言描述探索的过程和得出的结论。
总之，在落实“数学课程标准”精神的过程中，我们应以“学生的发展为本”的教学理念为指导，在教学中加强学生自主探索能力的培养。让学生在探索中学习，在探索中发展，在探索中创新，使学生的数学能力和综合素质得到全面提高。
【参考文献】
①《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》，人民教育出版社，2001年
自我探索总结篇5
在课堂教学中，教师、学生同为教学主体，通过实施一系列教学程序逐步形成课堂探究教学活动形式和课堂探究学习活动形式，体现“收集信息交流信息分析信息表达信息”的认知规律和“提出问题分析问题建构意义”的认识过程，确定了“自探――教学设计，呈现――创设情景，共研――分层指导，反馈评价――总结反思”的课堂探究学习基本结构。
1. 自探――设计教学
这是教学的准备阶段。自探即自主探索，指学生在教师的指导下，在一定时间内对知识自主学习、主动探索、发现问题、提出解决问题的方案。在教学中设计这一程序要注意几点：自主探索的中心是学生；教师可以给学生设计自主探索提纲，指导探索内容、目标、课题以及探索中所需要的学习材料、工具、实验手段等，为学生自主探究学习提供必要的环境与帮助；探索的教学内容根据教学进度而选择，分为一节课的内容、一个单元的内容、一个专题的内容、一个学期的内容等；课题设计要有开放性、答案要有多维性；提出所用时间的要求及解答课题的建议；自主探索提纲要适应不同学生的学习需要，具有层次性。这里需要重点强调的是：随着课题开展的深入，自探的内容、过程、结果完全由学生通过自主探究、合作学习、大胆创新来建构完成。
2. 呈现――创设情景
教师可采用同桌交流、组内交流、组间交流等多种教学组织形式，尽可能地让每一个学生呈现自主探究的过程和结果。教师要以敏锐的洞察力对学生自探过程及结果进行归纳，依据教学任务，明确教学目标，采用多种方法，创设教学情景，推动学生反思自己的自探过程与结果，并使之升华。
操作这一程序时应注意：采用多样教学组织形式，让每一位学生均有呈现自己“自探” 过程、结果的机会；教师采用多种教法，让学生“反思”自探过程与结果；教师的讲解要具有随机性、精确性，这一程序的目标是让学生在教师创设的学习情景中不断深化对"自探"过程和结果的认识。
3. 共研――分层指导
共研是指学习主体、成员之间的对话过程。在这个过程中，每个学习者的思维成果为全体学习者所共享。共研是达到教学目标的重要手段。通过共研，学生对探索的结论进行归纳总结，从而使问题得到解决，实现知识内化。
教师在该程序中依然扮演帮助者、组织者的角色，教师要有针对性分层次指导学生（尤其是学习困难的学生）围绕目标进行观察、实验、阅读、思考等探究活动，在此基础上组织好师生间、学生间多边会话，让学生在思维的碰撞中迸发出智慧的火花，达到教学目标与理解教学目标。操作这一程序时应注意：区别“共研”内容与第二程序中“呈现”内容的不同，呈现是“自探”的过程与结论，共研是学生反思呈现基础上的过程与结论；教师的分类指导要关心学习困难的学生，要因材施导。对教学过程实施有效控制，防止失序状态发生。
4. 反馈评价――总结反思
自我探索总结篇6
关键词：课程内容；小组合作；先学后教；探究性学习；体验式学习
在2014年学校给了我很多学习机会，有幸考察了众多地区教学方式的改革实践，似有更加前位的感悟：教学首先要关注学生的学习准备水平，其次不是所有的教学内容都适合合作学习，不同的教学内容应该有不同的教学方式，针对数学教材的特点设置适切的教学方式。在这种背景下，我对数学各块内容的学教方式进行了多角度的探索、尝试，取得了较好的教学效果。下面就结合外出学习和自己的教学经验谈谈如何合理利用学教方式来进行数学教学：
（一） 概念、规则、解决问题学习以及练习课、复习课――先学后教
其中，新授课中概念学习、规则学习和解决问题这样的课型，适合先学后教的教学方式。基本结构如下：
新授课
概念学习自主先学交流反馈重点展开课堂检测回顾总结
规则学习自主推导反馈总结形成技巧课堂检测回顾总结
解决问题自主猜想交流验证推广应用课堂检测回顾总结
练习课自评预练错例辨析巩固基础纳入结构回顾总结
复习课自理选练平息梳理辨析纠错练习反馈总结反思
下面，以概念新授课的先学后教为例进行说明。
1、自主先学：“自主先学”就是课前学生根据老师的先学单进行自己尝试着去学习。不同的教学内容需要设计不同的导学单。
2、反馈交流：课前教师要对学生的导学单进行批改，从中整理出学生先学中的问题。这样可以基本了解学生在“自主先学”时对数学概念的哪些方面已经基本掌握，或者有多种理解，哪些方面还存在问题等等。
3、重点展开：重点展开的是根据“导学单”中学生出现的问题或者出现的多种理解，教师要把学生出现最多的问题和理解，组织小组合作交流、集体反馈等活动，从中逐步的理解概念的本质。
4、课堂检测：课堂上有了学生的预学做为基础，使得课堂教学由教师主观上的教学转变成学生有根据的学习，提高了课堂教学效率，从而有更多的时间进行有分层次的练习检测，并且练习中可以根据学生学习情况给出条件让生提出问题来解决，就不需要教师设计好所有的题目，这样课堂就以学生为主体，对概念也由现象到本质的认识。
5、回顾总结：“先学后教”学习下的回顾总结，除了对课堂知识的总结外，更需要引导学生对学习方式的总结，如请学生回想在先学时哪些方面是自己没有想到的，哪位同学的想法对自己帮助很大，还有哪些需要解决的问题或者发现等等。通过老师和自己的总结，慢慢的改进预习方法。
（二） 规律发现、公式学习――问题引领下探究性学习
新授课
规律学习提出问题探索研究讨论交流发现规律实践应用
公式学习提出问题合作探究谈论交流得出公式实践应用
下面，以规律新授课的探究性学习为例进行说明：
1、提出问题：提出问题是探究性学习的核心条件。学生所要探究的问题可以由教师提出，或者由学生自主发现，提出问题。这就要求巧妙创设好问题情境，让学生有兴趣去思考今天学习的数学难点，进而提出所要探究的数学问题。
2、探索研究：探索环节既可以是小组成员的合作研究，也可以是个体的自主探索学习。在教学中，教师要鼓励学生多想，多猜测。从不同的角度、用多样的方式发现问题。动手操作是探索研究的主要手段之一，在学生操作时，教师要放手去，给学生实践的自主性，让学生根据自己的思想去完成探究。
3、谈论交流：讨论是“探讨研究，议论得失”。讨论交流是指在教师指导下，组织学生围绕课堂教学的重难点发表自己的观点，互相学习，对教学内容有更深的理解。
4、发现规律：因为小学生学习水平有局限性，尽管在自主探究后又进行了小组讨论交流，但是他们还是对重难点的把握和突破都存在思维上的偏差。这时，教师就要根据学生汇报的情况，指导他们寻找大家的相同点，每个人都有自己的发现，教师此时需要将学习引向深入，引导学生总结规律，最终形成新的认知。
5、实践应用：教师要对课堂练习精心设计，练习必须突出知识的重点以及难点，练习的设计具有针对性、趣味性和层次性，让不同层次的学生都能满足学习需求。教师要鼓励学生一题多解，举一反三，以培养学生的创新精神。
（三） 度量、计量单位、图形展开与折叠――基于做中学体验式学习
新授课
度量，度量单位初步感知活动体验内化提升体验强化总结延伸
常见的量计量单位初步感知活动体验精讲点拨体验强化总结延伸
图形展开与折叠初步感知活动体验内化提升体验强化总结延伸
下面，以度量新授课的中学体验式学习为例进行说明：
1、初步感知：教师要对每个孩子的特点都能了如指掌，教学情境要以孩子的认知水平出发，精心设计，设计对孩子有吸引力的体验式学习情境。
2、活动体验：让学生亲自去探索新知，在获得新知的过程中学生真正的体验，在体验中发现，在发现中提出并解决有关的数学问题。
3、内化提升：即归纳提升、点评指导、拓展升华阶段。
4、体验强化：在练习的设计上应该多设计体验式的练习，让学生更深层次的理解感悟。
5、总结延伸：师生以及学生之间的评价，教师的总结要归纳重点，也可提出新问题。“行是知之始，知是行之成”，数学来源于生活，应服务于生活。课后的练习应该让学生实践到生活中去。如学了圆角分，让学生跟着父母去超市购物等等。
社会变化的脚步正迫使我们成更智慧的人类，我们不可能静待美好未来的到来。未来的教育，已经孕育在当前的教育实践之中，主动创新数学课程与教学，是我们做为数学教师必须去面对的现实，让我们一起为我们祖国的未来而努力吧！
参考文献：
[1]江.《“学为中心“课堂转型实践指南》
[2]邵汉民.基于“预学后教”策略的课堂教学转型.《小学数学教师》.2014
[3]《小学数学课程标准》.2011版
自我探索总结篇7
论文摘要：本文在我国文化背景下，基于就业难的社会问题，采用量化分析与定性分析相结合的方法，探讨当代大学生主动性人格和职业决策困难的内涵，研究二者之间的关系，分析大学生主动性人格对解决他们职业决策困难的有效性和实践意义。
1.引言
近年来，大学生就业问题日益严峻，已经成为我国社会各界广泛关注的热点话题之一。究其原因，除了客观的社会环境，大学生自身存在的职业定位不清、职业决策不当、对职场及职业了解不足、不具备岗位要求的某些基本素质能力等问题更是其就业难的关键原因。
职业决策是大学生就业过程中的必要环节。由于种种原因，目前相当多的大学生在做出职业决策时出现困难，影响了顺利就业。同时，面对当前机遇与挑战并存的就业环境，无论是对应聘单位、应聘方式、甚至是应聘结果，大学生都有很大的自由选择权，还可以采取一系列主动行为来增强自身的就业能力。就业难的现状要求大学生更具主动性，从而积极创造自己的就业机会。
主动性人格(pr0active pers0nality)是目前已发现的最具预测力的人格特质。$ateman和crant (1993)认为〔z7:主动性人格作为一种倾向性的特质结构，存在个体差异，这种差异会影响个体采取行动改变环境的过程。主动性个体主动改变环境，较少受环境约束;他们能识别有利机会，并采取一系列主动行为，直到能带来有意义的改变。相对而言，不主动的个体表现了相反特征:他们被动地对环境做出反应，消极适应环境，甚至为环境所塑造;他们无法识别机会，更不用说抓住机会来做出改变。
职业决策困难(career decisi0n-making difficulties)是职业心理学领域最重要的概念之一。杜睿(2006)提出了我国大学生职业决策困难四因素结构:职业信息探索是指个体主动获取信息，多种渠道获取信息;职业自我探索是指个体主动探索自我，多种渠道探索自我;职业规划探索是指个体主动寻求职业决策、职业规划的信息;职业目标确定是指个体对未来职业发展目标的确定程度。本研究中的“职业决策困难”涉及在整个决策过程中所遇到的所有困难。
大学生主动性人格对解决他们的职业决策困难有着积极的意义。但是，我国对于大学生职业决策困难的研究还处于初步阶段，对于主动性人格及其与职业决策困难关系的研究更是非常困乏。鉴于此，在我国文化背景下，基于就业难的社会间题，针对大学生的主动性人格和所有大学生都不可避免出现的职业决策困难，研究二者的内涵及其之间的关系，十分具有理论和实践意义，是一个有价值的研究方向。
2.研究设计
2.1研究方法
本研究将问卷法与访谈法相结合，分两个阶段进行。第一阶段采用bateman, crant( 1993)编制的“主动性人格问卷(pps)”和杜睿(2006)编制的“大学生职业决策困难问卷，"2个量表作为研究工具。为保证样本更具代表性，根据北京航空航天大学的男、女生比例，随机抽取大一至研二的学生，学科覆盖管理、工科、理科和文科。第二阶段采用访谈法对问卷法的研究结果予以支持和补充。访谈提纲根据第一阶段问卷法量化分析的结果设计，选取北航大一至研二的30名学生，其中每个年级5名学生，包含3名男生和2名女生。
对回收的有效数据用spss17软件进行统计分析;对访谈信息进行整理和总结;结合量化研究与定性研究的结果进行分析。
2.2量化研究工具
“主动性人格量表”是单一维度，包含17个项目，采用likert7级量表计分，从1到7分别表示“非常不同意”到“非常同意”。得分较高，则代表具有典型的主动性人格。在本研究中，此量表的。系数为0.902。
“大学生职业决策困难问卷”由职业信息探索、职业自我探索、职业规划探索和职业目标确定4个维度构成，包含16个项目，采用likert5级量表计分，从1到5分别表示“完全不符合”到“完全符合”。得分越高，说明职业决策困难水平越高。在本研究中，总量表的。系数为0.906 , 4个分量表的。系数分别为0.747 , 0.656 ,0.623和0.700。
3.研究结果
本研究共发放问卷350份，回收有效问卷303份，有效回收率86.6%。其中，男、女生人数比例约为7:3，管理、文科、理科和工科人数比例约为z:i:2:2，本科、硕士人数比例为3.7:1，农村、小城镇和大中城市生源人数比例约为5:5:4。由于篇幅限制，本文将不罗列数据处理过程。
3.1主动性人格
被试总体主动性人格的均值为79.267，标准差为15.672;男生均值为79.488，标准差为15.401;女生均值为78.744，标准差为16.371。男、女生在主动性人格上不存在显著差异。但在平均水平上，男生具有更高的主动性人格。不同学科类别大学生的主动性人格存在显著差异(p=0.00l )0用sidak法进行两两比较的结果显示，管理学科学生显著高于文科生、理科生和工科生(p1=0.023 ,p 2=0.018 ,p 3=0.003 )，文科生、理科生和工科生无显著差异。本科生的主动性人格显著低于硕士生(p=0.009 )。来自不同家庭大学生的主动性人格存在显著差异(p=0.0414 )。用sidak法进行两两比较的结果显示，农村生源显著低于大中城市生源(p =0.0350 )，小城镇生源与大中城市生源无显著差异。
3.2职业决策困难
女生的职业决策困难总分和各维度得分均显著高于男生伽1=0.004,p2=0.012,p3=0.008,p4=0.029 ,户=0.005 )。不同学科类别大学生的职业决策困难总分和各维度得分存在显著差异(p1=0.00l ,p2 =0.0l0,p3 =0.005 ,p4 =0.010 ,p5 =0.000 )。用sidak法进行两两比较的结果显示，在总分上，文科生显著高于理、工科生(p 1=0.007 ,p2=0.003 ) ;在职业信息探索维度上，文科生显著高于理、工科生(p 1=0.013,p2=0.025 );在职业自我探索维度上，工科生显著低于管理、文科生(p l =0.026,p2=0.011);在职业规划探索维度上，文科生显著高于工科生(p=0.032 ) ;在职业目标确定维度上，管理学科学生显著高于理科生(p=0.029 )，文科生显著高于理、工科生如1=0.00l ,p2=0.002 )。不同年级大学生的职业决策困难总分和各维度得分存在显著差异(p 1-5=0.000 )。用sidak法进行两两比较的结果显示，在总分上，大一显著低于大三、大四和研二如1=0.00l ,p2 , 3=0.000 )，大二显著低于大三、大四、研一和研二如1 =0.00l,p2,4=0.000,p3=0.004 );在职业信息探索维度上，大一显著低于大三、大四和研二伽1=0.041, p 2=0.004 , p 3 =0.000 ) ,大二显著低于大三、大四、研一和研二(p1,2,4=0.000,p3=0.003 );在职业自我探索维度上，大一显著低于大三、大四和研二(p 1=0.003 ,p2=0.002,p 3 =0.000 )，大二显著低于大三、大四和研二(p1,2,3=0.000);在职业规划探索维度上，大一显著低于大三、大四和研二.1, 2=0.000,p3=0.001) ,大二显著低于大三、大四和研二(p1，2 , 3=0.000 ) ;在职业目标确定维度上，大一显著低于大三、大四和研二如1, 2=0.0l0,p3=0.000 )，大二显著低于大三、大四和研二(p1，2, 3=0:000 )。在总分、职业信 息探索和职业自我探索维度上，本科生显著低于 硕士生((p1=0.014,p2=0.00s,p3=0.040);在职业规 划探索和职业目标确定维度上，本科生和硕士生 不存在显著差异。在总分、职业信息探索、职业自 我探索和职业目标确定维度上，来自不同家庭的大学生存在显著差异如1, 2=0.00l ,p3=0.007 ,p4=0.003 )。用sidak法进行两两比较的结果显示，在 总分、职业信息探索和职业自我探索维度上，农村生源显著高于小城镇生源(p 1=0.002,p2=0.001,p3=0.009 ) ;在职业目标确定维度上，农村生源显著高于小城镇和大中城市生源(p1=0.007 ,p 2 =0.022 ) 。
3.3主动性人格和职业决策困难
不同程度主动性人格的大学生在总分和各维度上存在显著差异(p 1-5=0.000 )。用sidak法进行两两比较的结果显示，学生的主动性人格，在总分上，高者显著高于中等和低者(p 1, 2=0.000 )，中等者显著高于低者(p=0.033 );在职业信息探索维度上，高者显著高于中等和低者(p1=0.001,p2=0.000 )，中等者显著高于低者(p=0.015 );在职业自我探索维度上，高者显著高于中等和低者(p1,2=0.000 );在职业规划探索维度上，高者显著高于中等和低者(p 1=0.004 ,p2=0.000 );在职业目标确定维度上，高者显著高于中等和低者(p 1=0.007 ,p2=0.000)。
大学生主动性人格和职业决策困难总分、四维度显著相关，相关系数分别为0.3220.327,0.3000.252和0.259。因此，以大学生主动性人格为自变量，职业决策困难总分、四维度为因变量进行回归分析，主动性人格对职业决策困难总分、四维度的预测效率较高(r 1=0.322, r2=0.327 , r3=0.300, r4=0.252, rs =0.259,p1=0.243，p2 =0.084 ,p3=0.060,p4=0.043 ,p5=0.055 )，回归方程有效(p1 =0.000,p2 =0.000,p3 -0.000,p4 =0.000,p5=0.000 );以大学生职业决策困难四维度为自变量，主动性人格为因变量进行回归分析，职业决策困难四维度对主动性人格的预测效率较高(r1=0.016, r2=0.274, r3 =0.537，r4 =0.648，β1=0.951，β2 =0.521, (β3 =0.305 ,p4=0.213 )，回归方程有效(p=0.000 ) 。
4.讨论
根据量化分析和访谈的结果，分别对大学生 主动性人格、职业决策困难和二者之间的关系展 开探讨。
4.1主动性人格
随着社会进步，社会分工的性别界限日益模糊。女性、尤其是知识女性的独立意识和主动意识 日益增强，不甘落后于男性。高校教育对于男、女生具有同等期待，不会歧视女生，也不会对她们降低标准。因此，男、女生在主动性人格上不存在显著差异。
管理学科学生的主动性人格显著高于其它学科的学生。一方面是由管理学科的专业性质、毕业后的工作性质等因素决定的;另一方面，管理学科学生的就业去向更广、更灵活，这促使他们更积极地参与社会实践和更充分地发挥主观能动性以便寻找一份更理想的工作。而文、理和工科生，可能就算采取更多的主动行为也无法改变自己的就业去向。
硕士生的就业需求比本科生更强烈，因为不少本科生毕业后继续攻读硕士学位。硕士生的经历普遍比本科生更多，具有更细致的职业生涯规划和更强的目的性，可能惰性相对弱并更能发现采取主动行为给自身发展带来的好处。所以本科生的主动性人格显著低于硕士生。
农村生源的学生普遍毕业后不愿意回农村工作，努力改变命运的信念很强，所以主动性人格较强。此外，农村、小城镇和大中城市生源的学生，在家庭条件、成长环境上依次更优越。优越可能使人享受安逸、养成惰性，从而降低主动性人格。
4.2职业决策困难
男、女生生理条件有差异且社会角色不同，使社会和家庭对女生的期望相对低，使女生在求职过程中会受到一定程度的性别歧视，因而使女生在面临职业决策时很可能降低自我效能、影响对胜任某一岗位的信心。值得庆幸的是，随着社会发展，越来越多的知识女性走向职场并获得成功。虽然女生存在更大的职业决策困难，但是并没有使她们甘于落后，反而使她们更加努力。
理、工科专业性很强，专业和岗位对应性明显，一般都是技术岗，所以其学生在做职业决策时方向较明确。管理学科专业性较强，其中一些专业兼具文、理科性质，就业去向较广和灵活，虽然这是一个优势，但也是一个劣势。文科的专业性最弱，职业决策的目标最不明确。所以，职业决策困难是存在学科差异的。
大一学生刚进人学校，主要任务是完成高中生向大学生的角色转换以适应大学生活，对所学专业和未来职业都不甚了解、且也不急于了解。大二学生已经逐渐熟悉大学生活，专业学习也逐渐步人正规，开始有了初步的职业生涯规划，但缺乏科学和系统的辅导。大三学生会主动考虑职业选择问题，开始考虑求职或者继续攻读硕士学位的两难选择，其职业决策意识显著增强。大四学生面临毕业，职业决策意识更强，从而职业决策困难也更大。研一学生步人新的学习阶段，职业决策意识比大三、大四学生有所降低。研二学生再次面临毕业，普遍选择求职，少数选择继续攻读博士学位;且一般而言，研二学生的职业生涯规划最充分，职业决策意识最强，从而职业决策困难也最大。在访谈中发现，不少大学生对职业决策的理解，还仅仅停留在“职业决策是临近毕业时的事情”，并不把职业决策看成是持续终生的人生规划。所以，这在一定程度上说明了对大学生进行职业生涯辅导的重要性。
学历是求职的拍门砖之一。争取更理想的职业是学生本科毕业后继续攻读硕士学位的主要原因之一。所以，硕士生比本科生具有更强的职业决策意识，从而导致更大的职业决策困难。此外，虽然硕士生的就业面可能比本科生更广，但他们的就业需求却更迫切。
相对于非独生子女，独生子女被家庭包办的更多，成长环境更优越和安逸。农村中独生子女较少，所以农村生源的学生从小就有更多的决策机会。考上大学，农村生源的学生需要付出更大的努力;在职业决策的过程中，他们同样需要付出更大的努力。
4.3主动性人格和职业决策困难
大学生主动性人格和职业决策困难是密切联系的。一般而言，具有较高主动性人格的学生，其职业决策意识出现得较早、程度上也较强，从而职业决策困难更明显；具有较高职业决策困难的学生，为了解决困难，会发挥出较高的主动性人格。在访谈中，大多数学生认为，更“主动”意味着比别人更早、更好、更有准备的完成一件事情。机会总是留给有准备的人，“主动”采取行动才能比他人抢先发现机遇、才能捕捉机遇，从而能缓解或者解决职业决策困难。
自我探索总结篇8
关键词：反比例 函数 探究 教学
一、对反比例函数中包含的数学思想的分析
对反比例函数单位性质进行探究所采用的方法和探索一次函数所采用的方法相似。都是利用函数关系式通过列表“描点”连线画出图像。二者均是首先对所给出的函数关系式采用列出表格和描点的方式得出函数的图像，然后对得出的函数图形进行分析、探究，总结出函数的基本性质。在这个探索的过程中，同学们能够亲身体验到数形结合的理念，培养同学们数形结合的思考意识。作为教学者，深知反比例函数的增减性包含了变化和对应的数学方面的思想。
二、课堂教学的理念
本堂课的教学设计理念在于培养学生自主学习、终生学习的意识，以学生为主导，使学生掌握在学习中的主动性，重视教学的过程，时刻注意教师在教学过程中角色的转换，意在给学生提供一种轻松祥和、适于开展思维的学习氛围，创造出一种有益于学生思维发展的学习环境，因材施教，为学生选择合适的课程起点和教授方式。所以，教师可以采用“提出问题――进行探索――讨论总结――实际运用”的科学的教学方式，使学生完全掌握学习的主动权，让学生在以往的学习经验上，针对自己的实际情况，提出自己的疑虑，明确自己的学习目标和任务，老师指引学生对函数的图像进行观察、发现，并进行大胆的猜想，继而进行实践、主动探究，并使同学之间、师生之间进行讨论、交流，找寻问题的解决方式，以找到正确的解决方式为目的，使学生充分参与到数学的探索学习当中，以取得丰富的数学学习经验，课堂聚集了基础、灵活、动手实践、开阔自由等性质。这种教学形式对学问的始发、开展、形成解题思维的探究的过程极其重要，看重解决问题的方法，并将其进行概括，让学生充满积极性的建构自主学习的知识结构体系，而并非让学生处于被动地位被灌输知识，从而利用探究知识的过程达到提高学生各方面的能力。
三、探索反比函数的目标
1.知识方面与技能方面的教学目标
（1）熟练理解反比例函数的图像，运用其性质。
（2）准确的理解反比例函数关系式中K值的意义。
2.学生在情感上的态度和价值上的看法
（1）学生主动学习、探究以及与同学、老师讨论交流的过程不仅能够起到引起学生对学习的兴趣 ，学生自己动手操作的过程，还有利于发展学生合作的思想意识以及用于猜想和敢于探索、乐于总结的优秀学习习惯。
（2）掌握函数值的大小探究方法，有利于开拓学生对问题的分析、分类、总结的能力，使学生亲身体验数形结合的数学理念和思想。
（3）亲身体验数形转换的过程、体会反比函数图像的简约美，提升学生对数学的探索兴趣。
四、课堂教学的要点
课堂教学的重点：对函数值的大小进行比较，并讨论K值在几何中的意义。课堂教学的难点：对函数值大小进行比较所采用的方法多元化。课堂教学的方式：学生自觉性的探索、与他人讨论合作、演练三者相结合。课堂教学的展开：提出问题――进行探究――归纳总结――实际运用。课堂教学采用的资源：PPT、视频等。
课堂教学内容精要：
1.回顾、复习上节课所学的内容。
2.利用提出问题这一方式提高同学们的积极性。
问题1.我们已经对哪些函数的图形和其性质进行了探究？
问题2.我们研究那些函数时，采用了什么方法？
一旦老师提出这些问题，同学们马上会联想到研究过的正比例函数与一次函数。本次的探究学习充分的利用了类比的学习方法。继而，让同学们尽力回想在探究这些函数时使用的一些常用方法。利用这样的方法来开始本次的教学，既能自然切入，又能使学生的学习具有目的性，让学生明白应探究出什么样的结果。
3.自我教学评价。合作学习是新课程教学积极倡导的学习方式。新课程教学模式积极提倡合作学习这一学习方式。在活动教学环节中，教师让同学们通过互相讨论交流的形式进行小组合作，学生们自己对书本上的概念加以理解后，构建自己的知识理论体系，并自己组织语言来表述，加深了学生对每个象限内自变量与函数值间的变化情况的印象。自主探究模式的开启，使学生的学习取得了良好的质量，学生熟练的掌握了反比例函数中每个象限内函数值随自变量的变化而变化的情况。如此看来，当我们把课堂教学和信息技术相结合时，不能只顾追求科学技术表面的华丽和繁杂，须知简约也是一种美。
参考文献
自我探索总结篇9
[关键词]五年制高职生；普通高职生；自我同一性；比较研究
[中图分类号] G640[文献标识码] A
[文章编号] 1671-5918（2017）07-0001-02
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2017.07.001
[本刊网址] http：//
五年制高等职业教育是我国高等职业教育的重要组成部分，它是招收初中毕业生，通过五年一贯制或分段制的高等职业教育将初中起点的学生培养成为高职大专生的高等职业教育模式。近年来，随着国家对高等职业教育日趋重视，五年制高职教育更加呈现出蓬勃发展的势头。由于办学形式的特殊性及学生的年龄特点，决定了五年制高职学生是一个非常特殊的群体。这部分是经过九年义务教育以后，没有进入高中而直接进入高职院校学习的，与经过高考的洗礼、普通三年制的高职生相比，具有学习动机不强、个性突出、自控能力较弱等特点。因此，关注五年制高职生的心理特点，做好这一群体的心理健康教育是保证高职教育质量的重要途径之一。
“同一性”这一概念是新精神分析学派心理学家埃里克森（Erikson）在1963年首创并被广泛地应用于心理学的多个研究领域。虽然Erikson没有对同一性给出一个明确的定义，但后人总括他的研究中认为Erikson对同一性的理解可概括为：同一性是对“我是谁”的回答，是通过现实地了解自己的过去、思考自己的未来，尤其是应对意识形态和他人对自己知觉的适宜性来寻找答案，是个人的过去经验和将来期望之间达成的一个新的统一，同一性发展的敏感阶段是青少年时期（12-18岁），但它贯穿了人终生的追求。在Erikson的人格发展理论中就提出，第五阶段（青少年期）的发展任务是获得自我同一性而克服同一性混乱的阶段。玛西亚（Marcia）对自我同一性进行不断的深入研究，根据个体的探索和投入的程度提出了四种自我同一性状态：①同一性获得：经历了探索并选定了将来的发展目标，明确了投入的方向；②同一性延缓：正在经历探索，尝试各种选择，但还没有明确的结论和投入方向；③同一性早闭：没有经历探索就明确了将来的发展方向和目标，过早进入了投入状态，而这种投入是非自觉性的，更多是来自于父母或权威人物的要求；④同一性扩散：没有经历探索，也没有详细规划将来的发展方向，没有作出投入，对自己的过去及将来都感到迷茫。
五年制高职生在年龄上正好处于青少年期，建立自我同一性是他们的人生发展任务，如果在自我同一性确立的过程中，个体不去进行积极主动的自我探索、盲目服从他人提出的要求，或回避并拖延决策，不能正确选择适应社会环境的身份角色，难以真正认识自己，也不知道自己究竟是怎样的人、想要成为怎样的人。从而陷入同一性早闭或扩散状态，形成了社会不予承认的，的或社会不能接纳的角色。因此，了解五年制高职生的自我同一性发展特点及其与普通高职生的差异，是做好五年制高职生心理健康教育工作的关键所在。
一、对象与方法
（一）研究目的
本研究采用问卷调查法，对五年制与普通高职生的自我同一性现状特点作比较，了解五年制学生自我同一性发展的状态，探讨两类学生在性别、生源之间的差异。
（二）研究对象
采用随机抽样的方式，选取某高职院校学生470人作为被试进行问卷调查，有效被试457人，有效率97.2%。其中按学生类别划分：五年制高职生（进入高职教学的第一年）202人，普通高职生（大一）255人；按性别划分：男生270人，女生187人；按生源划分：农村生源276人，城镇生源181人。
（三）研究工具
本研究采用了Gerald R.Adams教授根据Macia的自我同一性状态理论编制的、我国吉林大学郭金山博士修订的自我同一性状态量表（EOM-EIS-2）。量表共有64道题目，采用六点计分法，从“非常符合”到“非常不符合”，分别记作1-6分。该量表总共测量了自我同一性的8个内容领域，其中4个属于意识形态领域，主要测量个体政治观、价值观、职业观和人生观等内容，4个属于人际关系领域，测量个体的性别角色、人际交往和娱乐活动等内容。意识领域和人际关系领域构成了该量表的4个分量表：成就型同一性状态量表、延缓型同一性状态量表、早闭型同一性状态量表和扩散型同一性状态量表。每一个分量表又包含两个子量表，共同构成了8个子量表，即意识成就、意识延缓、意识早闭、意识扩散、人际成就、人际延缓、人际早闭和人际扩散同一性状态量表，每个子量表各有8道题目。运用EOM-EIS-2测量可以得知被试总的自我同一性钐和两个领域中自我同一性状态的得分。此量表被认为是最具影响力、应用最为广泛的自我同一性评价量表，具有较好的信度与效度。
（四）研究过程
由同一名主试向被试统一讲解测试指导语，明确测试中的答题要求，然后以班为单位行测试，20分钟后当场收回问卷。对回收问卷进行筛查，剔除多选、漏选及答案有明显偏好的问卷，将有效测试数据录入计算机，并采用SPSS11.5对数据进行统计分析。
二、结果与分析
（一）五年制与普通高职生自我同一性状态的比较
对不同性别和生源的五年制与普通高职学生在意识形态领域、人际关系领域和总体自我同一性状态的结果进行多元方差分析，结果见表1。
从结果中看出，意识延缓、意识成就、总体成就上学生类别（五年制与普通高职生）主效应、类别与性别的交互作用、学生类别与生源、学生类别与性别和生源三因素的交互作用均不显著。但在意识早闭、人际扩散和总体扩散的学生类别主效应显著；意识早闭、人际早闭、人际成就、总体早闭的学生类别与性别交互作用显著；人际早闭、人际延缓、人际成就、总体延缓的学生类别与生源交互作用均为显著；意识早闭、人际早闭、总体早闭分别在学生类别、性别与生源的三因素交互作用上显著。
（二）不同性别五年制与普通高职生自我同一性状态的差异比较
对学生类别与性别交互作用显著的结果进行简单效应检验，探讨五年制与普通高职两类学生在不同性别上的差异特点，结果见表2：
结果显示，五年制男生在总体早闭、意识早闭和人际早闭上均显著高于普通高职男生。但其在人际成就上得分显著低于普通高职男生。两类学生中的女生则不存在显著差异。
（三）不同生源五年制与普通高职生自我同一性状态的差异比较
对学生类别与生源交互作用显著的结果进行简单效应检验，探讨五年制与普通高职两类学生在不同生源上的差异特点，结果见表3：
结果显示，五年制学生与普高学生不管是农村或城市的学生在意识领域的自我同一性状态上差异不显著，但五年制农村学生人际早闭显著高于普通高职农村学生，而人际成就与总体延缓上却显著低于普通高职农村学生，五年制城镇学生在人际延缓上@著低于普通高职城镇学生。
（四）不同性别和生源五年制与普通高职生自我同一性状态的差异比较
对学生类别、性别与生源三个因素交互作用显著的结果进行简单效应检验，探讨五年制与普通高职两类学生在不同性别与生源上的差异特点，结果见表4：
表4学生类别、性别与生源的简单效应检验结果
意识早闭人际早闭总体早闭
五年制农村男生―普通高职农村男生0.47*0.47*0.94*
五年制城镇男生―普通高职城镇男生0.62*
五年制城镇女生―普通高职城镇女生-0.69*-1.09*
注：*代表P
结果显示，五年制农村男生在意识早闭、人际早闭以及总体早闭上均显著高于普通高职农村男生，五年制城镇男生人际早闭显著高于普通高职城镇男生，五年制城镇女生人际早闭、总体早闭均显著低于普通高职城镇女生。
三、讨论
（一）五年制与普通高职生自我同一性的总体特点
从研究结果中发现，五年制高职生与普通高职生相比，不论是意识领域还是人际领域的自我同一性都相对不成熟，呈现早闭和扩散的特点。这与霍艳青（2009年）对同一群体的研究结果一致。郭金山（2004年）在《大学生的自我同一性与人格特征的相关研究》中也指出，属于不成熟自我同一性类型的学生具有孤僻被动、消极悲观、平淡无为、不思进取、兴趣缺乏、任性随意等人格特点。这也与五年一贯制学生在校的日常表现符合。通过日常的教学观察、与其交流接触及其他任课教师的反映也发现，五年制学生由于不用经过高考就能接受高职教育，缺少升学压力，因此容易表现出普遍缺乏学习动机、学习目标模糊、学习自主性较差、学习成绩一般，对前途和未来感到迷茫，甚至从没主动思考过有关前途的问题。
在意识领域上，五年制高职生在人生观、价值观、职业发展方向上缺乏主动的探索，虽然为五年制学生开设的课程中也有重点涉及这些内容的培养，但他们普遍对此并不感兴趣，从而导致他们在理想信念方面更感迷茫与缺失。在本次测试过程中就有部分学生表现出对量表题目中“信仰”一词的含义不理解。因此，加强对五年制学生的“三观教育”和生涯规划教育是十分重要的。
（二）不同性别与生源的五年制与普通高职生自我同一性的特点
从性别与生源来看待两类学生的特点，五年制男生不论在意识领域、人际关系领域还是总体早闭型的自我同一性上的分数显著高于普通高职男生，其中来自农村的五年制男生在人际早闭上的得分更显著高于普通高职的农村男生，表现为对自我的探索没有经历就已过早完成，对未来的发展方向受他人的影响。这可能与这类学生在中小学阶段学习成绩不佳、经常被老师批评的经历有关，这些经历有可能加深其内心的自卑感，使其不愿和不敢对今后的发展前途有太多的憧憬，从而采取放任自流、得过且过的态度，盲目被动接受父母对自己的安排和要求，甚至有学生认为完全是由于父母的要求才来上学，而不是自己的主动选择。
国内外对自我同一性的研究都表明，男生在这人际领域的自我同一性应较为成熟，这与社会对男性性别角色定位和要求有关，社会普遍认为男生应尽早承担自己与他人以及社会的责任，因此需要更多地对人际领域的自我意识进行探索，而普通高职院校的男生，由于接受过高中教育，在身份上更加认同自己是“大学生”、“男子汉”，于是其在思考人际问题上更为成熟，开始对人际领域的自我探索也更早，从研究结果中也可见人际成就上其得分会显著高于五年制男生。相比之下，五年制学生从思想上依旧认为自己是“中职生”、“小男孩”，缺乏对大学生身份的心理认同感，导致他们的人际交往方式也呈现幼稚的特点，在课堂上有时也会出现嬉笑打闹的情况，他们虽然也能拥有较好的人际关系，但对自己所追求的人际关系模式缺乏深入的思考，人际关系的持久性和质量不及普通高职男生。
对于来自农村的学生而言，受生活环境的影响，在人际交往的规则、生活及娱乐的方式上选择较少，加上本身欠缺探索的主动性，导致五年制农村男生的人际交往模式往往容易受一些“英雄主义”、“江湖义气”等思想的影响，因此这部分学生发生打架斗殴、违反纪律的情况更多，其中有不少属于盲目行为。而来自城镇的普通高职学生，城镇生活的丰富多彩使其在拥有更多探索人际领域的资源，因此他们仍处于积极的探索中。
对女生而言，在意识领域的自我同一性探索差异不显著，但五年制城镇女生在人际早闭和总体早闭上显著低于普通高职城镇女生，即普通高职城镇女生的同一性早闭状态更为明显。西方的研究发现，女生在自我同一性形成过程中比男生面对的任务更复杂，因为女生需要在不同的角色定位中寻找平衡。Macia等人也指出，女性自我同一性的建构更多是立足于与其生活环境中其他人相关的背景之中，社会对性别角色的要求、家庭和学校教育中的性别偏差都有可能阻碍女性的自我同一性探索。相比于五年制城镇女生，普通高职城镇女生自小接受比较严格高中的教育，养成了听话乖巧的特点，对自我问题的定位和探索上受父母和老师等人的影响更深，而五年制城镇女生在人际交往和探索上受到的约束更少，因此在人际早闭上会好于高职城镇女生。在以解决问题为导向的课堂教学中也发现，五年制女生的创造性思维更活跃，而普通高职女生则比较遵循于常规思维。
四、结论
（一）与普通高职生相比，五年制高职生的自我同一性相对不成熟，呈现出意识早闭和人际扩散、总体扩散较为明显的特点。
（二）从性别上看，五年制男生与普通高职男生在意识领域、人际领域和总体的自我同一性的早闭状态上得分显著高于普通高职男生。普通高职男生在人际成就上的得分显著高于五年制男生。两种类型的女生差异不显著。
（三）从生源上看，来源于农村或城市对于两类学生在意识领域的自我同一性差异不显著，但五年制农村学生人际早闭显著高于普通高职农村学生，而人际成就与总体延缓上却显著低于普通高职农村学生，五年制城镇学生在人际延缓上显著低于普通高职城镇学生。
（四）根据性别和生源对两类学生进行更仔细的划分来看，五年制农村男生在总体早闭、意识早闭和人际早闭上均显著高于普通高职农村男生，五年制城镇男生人际早闭显著高于普通高职城镇男生，五年制城镇女生人际早闭、总体早闭均显著低于普通高职城镇女生。
参考文献：
[1]郭金山.大学生自我同一性状态与人格特征的相关研究[J].心理发展与教育，2004（2）：51-55.
[2]霍艳青.五年制高职生自我同一性特点及其与社会支持的关系研究[D].济南：山东师范大学，2009.
[3]唐钦.大学生自我同一性发展特点研究[J].教育论坛，2011（9）：82-85，101
[4]谈有花.大学生自我同一性研究[D].南京：河海大学，2006.
[5]杨新惠，石国兴.民办高校学生自我同一性发展特点[J].河北师范大学学报（教育科学版），2008（9）：66-70.
A Comparative Study on the Self-indentitybetween Five-year System
Vocational and Ordinary Higher Vocational Students
HUANG Jie
（Guangzhou Polytechnic of Sports， Guangzhou Guangdong 510650， China）
自我探索总结篇10
一、“导学探索、自主解决”教学模式的基本内容及其效果
张思明在他从事多年的高中数学教学中，逐渐摸索并总结出“导学探索、自主解决”教学模式的五个环节：
1、引导创设问题环境
根据教学内容，可以采用多种方式引导学生提出或设置问题。如：让学生通过自学课本提出和发现问题；根据学生作业中出现的错误设置问题；根据学生在学习讨论、研究中的发现引出问题；从上课开始的10分钟，自行设计相关的问题。
问题是思考的起点。教师引导学生围绕教材或课本内容提出或设置需要解决问题，实际上，就是教师引导学生认真读书，积极思级，激发探索问题的主动性，使学生明确本节课重点要解决的问题，此导启发学生进行思考。
2、师生平等探索讨论
对(1)提出或设置的问题，教师要通过引导、类比、对比、联想、观察、实验、归纳、化归，形成更数学化、更抽象化的问题；或形成引入探索、有希望成立的猜想；事项分解成更小、更具体、更可操作、更熟悉、更清晰并表现出递进层次的问题，从而使喾一的思考更科学化，为培养创造性思维作好必要的思考准备。
3、学生自主解决问题
在（2）的基础上，教师要引导学生应用学过的知识自己解决问题。特别要鼓励学生在自主解决问题中的独创性和创新精神。解决问题的方式，可以是“各自为战”，也可以“分组分群”，还可以“你一言、我一语”讨论式进行。对于一时“迷路”的学生，不要马上否定，而要尽可能地肯定学生思维中的合理成分。要激励学生，争取给更多的学生创设参与机会，使全们得到自主解决的训练和感受成功的体验。
4、评价总结巩固成果
教师引导学生对（2）、（3）中探索发现和解决问题的过程与成果进行自我评价，自我总结。比如，让学生来评价：探索发现的是否充分，问题解决的是否有效、彻底、简洁，得到的主法和结果有何意义，有何应用价值等等。对于某一学生的评价或小结，教师还可以让另一个学生再作“评价”的评价，也可以让学生构作一些练习来巩固学习成果。
5、求异创新形成（知识和问题）周转
课的结尾，教师要引导学生变维（改变问题的维度）、变序（改变问题的条件、结论）等方式来发散式提出新问题，并将新问题链引向课外或后继课程。需要指出的是，这里引导学生提问题的主要目的是培养学生设问、疑问、想问题的思维方法和习惯。能否最终解决问题，由于受多种条件的限制，已不是最重要的了。最后教师布置三类作业：A类;不限定格式、主式的作业，如阅读参考书的相关章节，预习或在教科书的白边处写批注，作略解等；B类;有指定要求的常规书面作业，要“少而精”；C类;选作性作业，或探索性作业，或微科研小课题等。
上面由5个环节组成的“导学探索、自主解决”教学模式，在具体实施或操作时，时间上不受单一课时的限制。可以是一个教学单元（如连排两节课），也可以是一节课的局部环节，甚至可以延伸到课外活动和寒暑假的作业中去。
