低年级教师工作总结十篇

低年级教师工作总结篇1

作为数学教师，我能认真做好计划，注重教学理论，认真教学和备课，积极参加教研组活动和学校教研活动，上好每一节课，并能经常听各位优秀老师的课，从中吸取教学经验，取长补短，提高自己的教学业务水平。按照新课标要求进行施教，让学生掌握好数学知识。还注意以德为本，结合现实生活中的现象层层善诱，多方面，多角度去培养学生的数学能力。在教学中我从以下几方面做的：

1.课前准备：

(1)认真钻研教材，掌握教材的基本思想，基本概念，了解教材的结构，重点与难点，掌握知识逻辑，能运用自如，知道应补充哪些资料，怎样才能教好。

(2)了解学生原有的知识技能，了解他们的兴趣，需要和习惯，知道他们学习新知识可能会有哪些困难，采取相应的预防措施。

(3)考虑教法，解决如何把已掌握的教材传授给学生，包括如何组织教材，如何安排每节课的活动。

2.课堂上的情况。

在数学课上，把抽象的数学知识与学生的生活紧密联系，为学生创造一个富有生活气息的学习情境，同时，也注重对学生学习能力的培养，引导学生在合作交流中学习，在主动探究中学习。课堂上，始终以学生的学习为主体，把学习的主动权交给学生，挖掘学生潜在的能力，让学生自主学习，学生自己能完成的，我绝不包办代替。如学习应用题时，我创设了跟妈妈一起去超市买菜的情景，激发学生的学习欲望，然后分小组合作探究算理，最后得出了二种算法，激发了同学们的学习欲望。碰到简单的教学内容，我就放手让学生自学，不懂的地方提出来，由老师和同学们共同解决，让学生的智慧，能力，情感，心理得到满足。学生成了学习的主人，学习成了他们的需求，学中有发现，学中有乐趣，学中有收获，关注全体学生，注意信息反馈，调动学生的有意注意，使其保持相对稳定性，同时，激发学生的情感，使他们产生愉悦的心境，创造良好的课堂气氛，课堂语言简洁明了，克服了以前重复的毛病，课堂提问面向全体学生，注意引发学生学数学的兴趣。

低年级教师工作总结篇2

【论文摘要]本研究通过对242名幼儿教师的问卷调查，分析了幼儿教师职业承诺的发展特点。结果表明：幼儿教师职业承诺由情感承诺、规范承诺和继续承诺组成；当前幼儿教师的职业承诺属于中等水平，其中规范承诺较高，继续承诺较低，情感承诺介于两者之间；情感承诺呈现出两头高、中间低的趋势，规范承诺和继续承诺随教龄增长而上升；不同职务、不同任教园所、不同幼儿园性质、不同园所规模和工资水平的幼儿教师在职业承诺的三个维度上存在显著差异。

一、问题提出

教师职业承诺研究是当前国内外教师教育研究的前沿课题，主要探讨教师对其职业的认同及其从事教学、研究的意愿和原因。f}l职业承诺高的人更认同和忠诚于所从事的职业，并对职业活动比较投人。}z)以往对职业承诺的研究主要以中小学教师为研究对象，发现教师的承诺水平一般，规范承诺最高，情感承诺次之，继续承诺最低;. Cpl教龄长的专家型教师在情感承诺、规范承诺和总承诺水平上要比教龄短的新手型与熟手型两类教师高;}a}在个人因素的特点研究上，发现年龄、性别、学历、职称、收人等个人因素对承诺有不同程度的影响。

国内对于组织承诺的研究基本上与龙立荣2002年的职业承诺研究结果一致，甚至大多数的研究都直接采用了他的量表。只是这些研究对教师的职业特点关注不够，研究结果甚至可以直接用于其他人群，同时缺乏针对幼儿教师的研究。本研究探讨幼儿教师职业承诺的发展特点及其影响因素，期望有助于丰富教师发展理论和教师职业承诺理论，并为幼儿教师发展和培养提供科学的参考依据。

二、研究方法

本研究采用比例分层随机抽样方法，选取了来自上海市7个区12所不同类型幼儿园的260名幼儿教师作为调查对象，共发放问卷260份，回收问卷242份，回收率为93%。样本教师的构成情况见表1:

本研究在借鉴国内外相关研究的基础上，主要参考华中师范大学李霞、龙立荣2001年编制的《中小学教师职业承诺问卷》与湖南师范大学刘世瑞、曹中平2005年编制的《中小学教师职业承诺问卷》，编制了《幼儿教师职业承诺问卷))。问卷包括情感承诺、理想承诺、规范承诺、经济承诺和机会承诺五个维度，共30项，每个维度6项。运用协方差结构方程模型( SEM)对这30个项目进行验证性因素分析，最后确定14项，内部一致性系数为0.9219。运用Spss 11.0统计软件包进行数据的录人与管理，运用AMOS6.0统计软件进行验证性因素分析。

三、研究结果与分析

(一)幼儿教师职业承诺的结构

对幼儿教师职业承诺的五模型(情感承诺、理想承诺、规范承诺、经济承诺、机会承诺)、四模型(将经济承诺和机会承诺合为一个因素)和三模型(将情感承诺和理想承诺合为一个因素、经济承诺和机会承诺合为一个因素)进行比较，各模型的拟合指标见表2:

从表2可知，在本研究中五模型和四模型的xZ/df分别为2.050 ， 3.025，都大于2，同时，其他拟合度指标，如CFI ，TLI大多数小于0.90，数据拟合度不高。并且，它们的平方根残差RMSEA为0.066和0.092，都高于三模型的RMSEA。相反，三模型的xZ/df为1.735，低于2，并且其他拟合度数据值均在0.90以上，平方根残差RMSEA为0.055，低于0.10，符合良好模型的要求。这表明对于幼儿教师职业承诺的研究，三模型结构是最好的，因此，本研究将三模型作为分析幼儿教师职业承诺的优势模型，由情感承诺、规范承诺和继续承诺三部分组成。

(二)幼儿教师职业承诺的总体状况

幼儿教师总承诺的平均数和标准差分别是3.638和0.537，情感承诺、规范承诺和继续承诺三个维度上的平均数和标准差分别是3.976和0.709 ， 4.180和0.611， 2.777和0.763，由于本研究采用S级评分，理论中值为3，所以结果显示幼儿教师的职业承诺总体来说一般，规范承诺最高，情感承诺次之，而继续承诺则低于理论中值。

(三)幼儿教师职业承诺的发展特点

根据我国学者的研究，教师发展可以分为S个阶段:新手一动机阶段(工作1年内)、适应一观念困惑阶段(工作2-S年)、稳定一行动缺失阶段(工作6-10年)、停滞一缺乏动力阶段(工作11-15年)，以及更新一动机增强阶段(工作16年以上)。r}本研究单因素方差分析结果表明，继续承诺在教龄上差异显著，而情感承诺、规范承诺和总承诺在教龄上差异不显著。这五个教龄段在继续承诺上得分平均数分别为:3.050，2.458 ，2.678 ，2.845 ，3.057，标准差分别为:0.920，0.713，0.659，0.725，0.752

在总承诺上，0-1年教龄组的承诺程度最高，2-5年教龄组最低，两个教龄组之间差异非常显著;在情感承诺和规范承诺上，0-1年教龄组的承诺最高，但与其他组相比并不显著;在继续承诺上，呈现出两头高、中间低的发展趋势。0-1年、11-15年和16年以上教龄组显著高于2-S年组，而16年以上教龄组显著高于11-15年教龄组。总的来说，工作1年教龄组的情感承诺、规范承诺、继续承诺及总承诺都是最高的，2-5年教龄组都是比较低的，这表明工作的第二年至第五年是幼儿教师职业承诺发展的关键期。

(四)幼儿教师职业承诺在个人因素上的特点

本研究以幼儿教师职业承诺的三个维度为因变量进行单因素方差分析，结果发现在婚姻状况和学历上不存在显著差异，而在职务、任教园所、幼儿园性质、园所规模和工资水平上存在显著差异。

就幼儿教师的情感承诺而言，存在显著的职务差异(t=0.3421， P=0.022 )，班长(班主任)的情感承诺显著高于年级组长;存在显著的任教园所差异(F=14.842 ， P=0.000 )，示范园教师显著高于一级园和二级园教师;存在显著的园所规模差异(F=13.891， P-0.000 ) ， 4-6班组承诺显著低于其他组，而16班以上组承诺显著高于7-12班和13-16班组;存在显著的月工资差异(F=6.230 ， P=0.000 ) ，2001〕元以下组显著高于2001-2500元组，300()元以上组显著高于2000元以下和2001-2500元组。

就幼儿教师的规范承诺而言，存在显著的任教园所差异(F=6.735 ， P=0.001)，示范园教师显著高于一级园和二级园教师;存在显著的园所规模差异(F=4.898， P=0.003 ) ，4-6班组显著低于其他组;存在显著的月工资差异(F=3.239 ， P=0.023 ) ， 2001-2500元组显著低于200()元以下和300()元以上组。

就幼儿教师的继续承诺而言，存在显著的任教园所差异(F=3.823 ， P=0.023 )，示范园教师显著高于二级园教师;存在显著的幼儿园性质差异(F=11.257 ， P=0.001)，公办幼儿园教师高于民办幼儿园教师。

四、讨论

(一)幼儿教师职业承诺的结构

由于研究者依据的理论不同，最终使职业承诺的结构呈现出多样化。如持单维论的研究者把职业承诺集中在职业情感上，而持多维论的研究者把职业承诺分为三因素，f9Iiol或四因素[fu)。本研究立足于职业承诺的多维论，结合幼儿教师职业特点，编制了《幼儿教师职业承诺问卷》。经过验证性因素分析及三模型、四模型和五模型之间的比较，发现三模型的数据拟合最好，因此得出幼儿教师职业承诺为三因素模型，即由情感承诺、规范承诺和继续承诺构成。

(二)幼儿教师职业承诺的一般特点

总体上讲，当前我国幼儿教师的职业承诺程度一般，属于中等水平。原因可能是，幼儿教师职业的社会地位和经济收入比较低，工作任务繁重，付出与回报不成比例。我国民众历来对幼儿教育的认识不足，重视度不够，再加上幼儿教师所承受的来自领导、家长和社会方面的压力很大，使得他们对自己所从事的职业的承诺并不高。

具体来看，本研究发现，幼儿教师的规范承诺相对较高，继续承诺相对较低，而情感承诺则介于规范承诺和继续承诺之间。这可能是因为一直以来，教师都被认为是一个利他主义的职业，而且往往带有一定的自我牺牲的色彩。一旦教师提到金钱和待遇的问题，就会被人所不齿，所以教师在入职前后都会受到这种重视道德规范和师德的教育，在社会伦理道德和行为规范的约束下，易于形成较强的规范承诺。当然，这对于教师队伍的稳定是有利的。而继续承诺较低，则表明我国幼儿教师愿意呆在幼教岗位上的主观意愿较低，这可能仍然是因为幼儿教师的福利待遇比较低，不能吸引她们继续服务于这一职业。这对于稳定教师队伍显然是不利的。此外，国外研究认为，员工职业承诺的核心是情感承诺。yzl从本研究看，当前我国幼儿教师职业承诺主要是种规范承诺，而不是情感承诺，也就是说，她们只是服从社会规范而并不是真正喜欢幼教事业才从事这一职业的。如何提高幼儿教师的情感承诺和继续承诺应是今后研究关注的重点。

(三)幼儿教师职业承诺的发展特点

总的来说0-1年教龄组是得分最高的，而2-5年组则正好相反，并且两组之间差异非常显著。这可能是因为0-1年教龄的幼儿教师刚进入这个职业不久，对自己的未来和单位抱有美好憧憬，因此承诺水平很高;而2-5年教龄组的教师开始慢慢适应工作，对工作中的循规蹈矩、节奏紧凑等感到有压力。这时也是那些认为自己不适合从事幼教工作的人开始退出幼儿教育行业的高峰时期，因此承诺的水平最低。而随着教龄的增长，最终选择把幼儿教师作为自己终身职业的人适应了工作，主动投入到幼儿教育事业中来，因此他们的承诺也逐渐上升。

在继续承诺上，出现两头高中间低的现象是符合常理的。刚入职的教师没有家庭的负担，经济上期望值较低，在待遇方面很容易满足，因此继续承诺较高。而16年以上的教师大多已步入中年，成为工作中的骨干，专业素养和职业能力都达到了一定高度，他们在职称、晋升以及福利待遇等方面都开始进入获得较高回报的黄金时期，所以也表现出了较高的继续承诺。而中间教龄段的教师正处于为事业奋斗的时期，付出多回报少，所以表现出了相对较低的继续承诺。

低年级教师工作总结篇3

课堂话语 语言特征 语言功能 互动策略

教师课堂话语不仅是教师执行教学计划的工具，同时也是学生语言输入的一个重要来源，因此它在组织课堂教学和学习者的语言习得中起着至关重要的作用[1]。教师课堂话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败[2]。对于英语教学而言，课堂教学中的教师话语，既是教学的手段――教师借以传递信息、组织活动的媒介，又是教学内容――学生所需的语言输入和所要仿效的言语行为[3]。使用娴熟、准确、得体的目的语授课，是高中英语教师最重要的专业素养之一。本研究基于问卷调查，探究了推行新课改十年来，影响高中英语教师课堂话语有效性的因素，以唤起英语教育界对高中英语教师提高课堂话语有效性研究的关注，把我国高中英语教师课堂话语研究推向深入。

一、研究设计

1.调查对象

采用分层抽样和整群抽样法，抽取X省X市四星级、三星级和普通中学三个层次8所学校150名高中英语教师作为调查对象，问卷当场发放，填好后当场回收。发放和回收问卷150份，剔除无效问卷26份，共得有效问卷124份，有效回收率83%。

2.量表编制

本研究使用《高中英语教师课堂话语有效性研究调查量表》[4]。量表正文包括3个一级维度，11个二级维度，26个三级观测点。一级维度包括语言特征、语言功能和互动策略。二级维度语言特征部分包括真实性、逻辑性、规范性和重复性；语言功能部分包括教学功能、交际功能和反馈功能；互动策略包括师生话语量、师生互动、课堂提问以及协商手段和类型。三级观测点真实性部分包括教师话语情景的真实性、语言的真实性、内容的真实性；逻辑性部分包括课堂话语的层次性、课堂话语的连贯性；规范性部分包括课堂话语应规范、准确和得体；重复性部分包括突出重点、增加理解；教学功能包括介绍教学内容和教学目的、导入新知、讲解语言知识、组织活动、提供语言输入、维持课堂秩序；交际功能包括激励功能、营造平等的师生关系，反馈功能包括反馈形式和反馈质量；师生话语量均衡；课堂提问包括问题类型、候答时间；协商手段和类型包括追问、链接、确认核实和澄清请求。

量表采用李克特5点量表法进行编制，26个三级观测点按符合程度分为“不符合、不太符合、不确定、基本符合、完全符合”五个等级，并分别给予1、2、3、4、5的等级赋分，要求调查对象根据自身实际情况客观做出选择。

3.数据处理

采用SPSS16.0和EXCEL等统计分析软件录入、统计和分析相关问卷数据。

二、讨论与分析

1.高中英语教师课堂话语有效性总体表现

从总维度得分来看，高中英语教师课堂话语有效性总维度得分均值为4.03，在语言特征、语言功能和互动策略等三个维度，均值分别为4.22、4.02、4.05，均高于临界值4。统计结果还显示，各维度得分最大值均为5，最小值超过3的达96%，各维度得分均达到统计学“符合”以上的水平。这表明，高中英语教师课堂话语有效性总体水平较好。但个别子维度得分较低，如语言功能维度女教师得分最小值为2，高三英语教师的语言功能维度得分最小值也为2；中学一级教师语言功能维度的最小值也只有2；语言功能维度中学一级教师和中学二级教师得分最小值均为2。这说明，少数高中英语教师对自身课堂话语的语言功能不够满意。

2.高中英语教师课堂话语有效性性别差异

为考量性别对高中英语教师有效课堂话语的影响，本研究以教师性别为自变量，对高中英语教师课堂话语有效性总维度得分均值和亚维度得分均值进行统计。

调查结果显示，女教师课堂话语有效性在语言特征维度得分最高，为4.27，各维度得分的总体水平高低依次为语言特征>语言功能>互动策略；男教师课堂话语有效性在语言特征方面得分最高，为4.13，各维度得分的总体水平高低依次为语言特征>互动策略>语言功能。在语言特征和语言功能维度，女教师的水平明显高于男教师，而在互动策略维度，女教师的水平则低于男教师。

单因素方差分析还发现，总体上，高中英语教师课堂话语有效性在性别方面不存在统计学意义上的显著差异，但在语言特征维度，存在显著的性别差异。女教师的课堂话语有效性水平高于男教师，其主要原因是受我国传统文化的影响，大多数女教师更加注重其语言的真实性、规范性和逻辑性的把握，更为注重通过提高自己的语言素养来达成教学目标；男教师则不大关注自己的语言特征和语言功能，而是对技巧性的互动策略比较关注。

3.高中英语教师课堂话语有效性年级差异

本研究分年级统计高一、高二和高三年级的英语教师的问卷时发现，任教不同年级的高中英语教师课堂话语有效性水平有一定的差异。

高二年级英语教师课堂话语有效性的得分均值最高，为4.18，大于高三（M=4.11）和高一（M=3.92）年级的英语教师。高二年级英语教师课堂话语的有效性在语言特征维度得分也最高，达4.43，各子维度总体水平由高到低依次为语言特征>互动策略>语言功能；高三年级英语教师课堂话语的有效性在互动策略维度得分最高，为4.22，各维度总体水平由高到低依次为互动策略>语言特征>语言功能；高一年级英语教师课堂话语有效性在语言特征维度得分最高，为4.00，各维度总体水平由高到低依次为语言特征>语言功能>互动策略。

总体而言，在语言特征和语言功能维度，高二的英语教师对自身课堂话语有效性的满意度要优于高三和高一的英语教师。从互动策略来看，高三的英语教师对自身课堂话语的满意度要高于高二和高一年级的英语教师。这可能是因为互动策略涉及“师生话语量的均衡、鼓励学生启动话轮、课堂提问的技巧、参考性问题的选择、追问、链接、确认核实和澄清请求”等多种语言技巧的灵活运用，需要教师具有极高的教学机智。高三年级的英语教师通常都是教学经验丰富的教师，所以在这个维度得分相对较高。而高一年级的英语教师三个维度的水平都低于高三和高二年级的英语教师。

4.高中英语教师课堂话语有效性职称差异

为考察高中英语教师课堂话语有效性的职称差异，本研究分别对未定级、中学二级、中学一级和中学高级英语教师的问卷进行了统计，使用单因素方差分析法对不同职称的高中英语教师课堂话语的有效性进行了分析。

从调查结果可以看出，中学高级教师课堂话语有效性得分最高，为4.24，中学二级教师最低，为4.00。课堂话语有效性得分的职称差异由高到低依次为中学高级>未定级>中学一级>中学二级。

从各亚维度来看，语言特征维度层面，中学一级教师得分最高（M=4.26），中学二级教师最低（M=4.12）；语言功能维度，未定级的英语教师得分最高（M=4.22），中学二级教师得分最低（M=3.94），可能是因为未定级的英语教师刚刚从大学毕业，所掌握的理论知识要高于其他老师；互动策略层面，中学高级教师得分最高（M=4.25），其次是中学一级教师（M=4.09），中学二级教师得分较低（M=3.94）。

综合而言，中学二级教师对自身课堂话语的满意度不高。这部分教师从教时间通常在6～10年之间，部分教师的专业发展进入“高原平台期”，工作缺少激情与动力，所以对自己的课堂话语是否发挥了应有的功能未作过多关注。

5.高中英语教师课堂话语有效性教龄差异

不同教龄阶段的高中英语教师有着不同的课堂话语特征。本研究比较了1～5年、6～10年、10年以上不同教龄教师的得分均值，结果显示，教龄是影响高中英语教师课堂话语有效性的因素之一。

调查结果显示，在均分层面，1～5年教龄的高中英语教师课堂话语有效性得分最高，为4.15，最低为6～10年的教师群体，为4.08，教龄差异由高到低依次为1～5年>10年以上>6～10年。

但是，在各亚维度又略有差异。语言特征维度层面，教龄1～5年的英语教师最高（M=4.31），10年以上的次之（M=4.18），6～10年最低（M=4.15）；语言功能维度层面，同样是教龄1～5年的英语教师得分最高（M=4.08），其次为10年以上的英语教师（M=4.03），得分最低为6～10年的英语教师（M=3.98）；互动策略层面，教龄为10年以上的英语教师自我满意度最高（M=4.19），其次为教龄为6～10年的英语教师（M=4.10），1～5年教龄的英语教师得分最低（M=4.05）。

究其原因，可能是因为初入职场的高中英语教师，刚刚接受过比较专业的语言训练，所以他们课堂话语有效性水平较高，他们在语言功能和语言特征维度的得分均值都最高，但由于经验不够丰富，在互动特征维度得分略低。从教时间在6～10年的教师，工作激情随着工作和生活压力慢慢消退，他们在不少方面得分均较低。中学高级教师工作年限通常在10年以上，他们有丰富的教育教学经验，擅长运用追问、链接、澄清请求等提问技巧，鼓励每一位学生积极参与课堂互动；他们虽然在语言的真实性、逻辑性和规范性方面不如其他英语教师，但他们在互动策略方面的优势可以弥补其他方面的不足，在他们的课堂教学中，师生之间的互动形式丰富多样，学生的语言输出质量较高。由此可见，工作激情、实践经验和专业训练对教师的专业发展都必不可少。

综上分析可见，性别、任教年级、职称和教龄与高中英语教师课堂话语的有效性具有相关性，是影响高中英语教师课堂话语有效性的重要因素。

总体而言，女教师的课堂话语有效性高于男教师；高二年级教师课堂话语有效性较高，而高一年级教师较低；中学高级教师课堂话语有效性总体水平最高，中学二级教师总体水平最低；教龄为1～5年的教师课堂话语有效性总体水平最高，10年以上的教师总体水平最低。

从教经验对高中英语教师的课堂话语互动策略运用有显著影响，互动策略维度对教师课堂话语的要求较高，执教者必须具有长期的语言教学经验，并善于对自己的教学语言进行反思，方能关注师生话语量的均衡，妥善使用追问、链接、澄清请求等高技能的互动策略，促进学生语言输出质量的提高。

专业训练有助于提高高中英语教师课堂话语的有效性。高中英语教师课堂话语有效性与从教时间的关联曲线为“U”形，初入职教师和中高级教师的话语有效性较高，从教6～10年的英语教师则偏低。初入职的高中英语教师课堂话语有效性高是因为他们刚刚在大学接受了比较专业的语言训练，中高级英语教师课堂话语有效性高是因为他们工作经验丰富，逐渐形成了自己的教学风格。

教师课堂话语是教师实施课堂教学的主要手段和媒介，同时也是反映课堂教学的过程和方法。教师课堂话语在一定程度上反映了教师的基本素养。在中国语境下的英语课堂上使用的英语更具有特殊作用，教师说的英语不仅具有目的语示范作用，而且具有语言输入、组织教学等多重功能[5]。限于时间和条件，本研究只对X省X市8所中学的高中英语教师的课堂话语有效性进行了分析，涉及地区不广，结论可能有失偏颇。但本文旨在抛砖引玉，期待英语教育界专家学者更多关注高中英语教师课堂话语有效性研究，拓展我国高中英语教师课堂话语研究的广度和深度，提高其课堂话语的有效性，提升其专业素养。

参考文献

[1] Nunan，D.（1991）.Language Teaching Methodology：A Text book for Teachers[M].Englewood Cliffs， NJ：Prentice Hall Inc：189.

[2] 周星，周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究，2002（1）.

[3] 刘学惠.英语师范生课堂话语的建库、分析和应用[J].外语电化教学，2006（5）.

[4] 朱洪翠.高中英语教师课堂话语有效性评价指标体系研究[D].南京师范大学，2012.

低年级教师工作总结篇4

关键词：高校；收入分配；影响因素

中图分类号：G645.15，G640 文献标识码：A 文章编号：1672-0059（2013）02-0061-08

一、当前中国高校的收入分配问题

长期以来，我国高校收入分配体制是带有浓厚的计划经济色彩的国家管理工资体制，重资历、重身份。经过多次收入分配改革，特别是20世纪90年代末期以来，高校人事分配制度改革不断深入，各高校逐渐建立起以“岗位绩效”为核心的收入分配和激励制度。目前已经形成了以国家工资、地方性津补贴、岗位津贴和福利收入为基本结构的多元化收入分配格局，高校内部的收入差距在不断拉大。

中国高校的收入分配制度改革旨在打破身份制，建立以“绩效”为核心的收入分配和激励制度。高校收入分配制度改革取得进展，但是这种改革是否达到了预期目的，是否真正建立了以“绩效”为标准的收入分配制度，收入分配制度是否有良好的激励作用，则是值得讨论的。当前，有关高校收入分配制度改革的研究很多，但是对这项改革带来的后果和影响采用数量化的方法来深入探讨却不多。

当前高校收入分配还存在很多问题，导致员工不公平感很高，收入分配体系缺乏有效的激励作用。收入分配改革的一个结果是高校内部收入差距拉大。但是，这个拉大并没有得到广泛认可，特别是在备受诟病的高校行政化影响之下，收入差距拉大被认为不是提高了收入分配的激励作用，反而是引发了大量的收入分配不公平感。根据本课题组的抽样调查数据，北京高校教职工的平均收入是74328元，但是60%多的人收入水平在平均值以下，最高10%的人平均收入是最低10%的3倍以上，比全国最高10%和最低10%的收入差距还要大。从教师的感受看，50%的人认为高校内部专业技术人员之间收入差距大，72.3%的人认为单位领导与专业技术人员之间的收入差距大。高校教师对收入分配的公平感和满意度都较低。很多教师认为自己的收入水平不能反映自己的劳动付出，内部收入分配不公平，对高校的行政化导向意见很大。

本研究的问题是，在高校，哪些因素在决定着高校教职工的收入水平呢？人力资本（学历）、学术地位（职称）、行政资源、劳动投入这些在劳动力市场上都非常重要的因素与高校教职工的工资和收入有着怎样的关联？对于高校教职工来说，体制内的收入（工资收入）和市场化影响下的市场化收入（总收入）在决定机制上又有什么差异呢？这种收入分配决定机制的背后原因是什么？这是本研究试图回答的问题。

二、关于收入决定机制的研究

关于收入的决定机制，最常用的是人力资本收益率模型，其中明瑟教育收益率模型的使用最为普遍。在教育收入研究中，教育被看作一项投资，教育收益率是衡量教育投资收益的一个重要指标。教育收益率研究的是教育作为一项个人（以及家庭）和社会（政府公共支出）投资的收益率的大小，可以分为个人收益率与社会收益率。计算个人教育收益率的一个重要模型是明瑟教育收益率模型。明瑟收益率指的是利用明瑟收入函数计算出的教育边际收益率，反映了受教育者多受一年教育收入的变化率。明瑟的人力资本投资函数只考虑了两种人力资本形式对个人收入或工资的影响，一是从学校教育中获得的知识，可以用教育年限作为变量；二是在工作实践中积累的技能，可以用工龄作为变量。估算明瑟收益率只需要毕业生收人数据。闭出于简便易行，明瑟法成为教育经济学领域计算教育收益率的主要方法。但是这个方法意味着个人教育收益率在劳动力市场上是统一决定的，因而它与企业的所有制性质、行业差异、地区差异是无关的。另外，它还意味着如果不同所有制单位之间、不同行业之间、不同地区之间存在着收入差异，教育并不成为人们就业选择的决定因素。在这样的假定前提下，教育的间接效应是不存在的，于是，教育的毛收益和纯收益是相等的。显然，这些假定是与中国城镇的劳动力市场的现实状况不一致的。所以，在中国，研究者通常根据自己的研究目的，在模型中加入其他变量，如性别、城乡、地区、所有制等控制变量。

在国内，不少人做过教育收益率方面的研究。从国内的研究看，学者们在应用明瑟人力资本投资函数时，从不同侧面考虑了中国劳动力市场的分割性。不同研究者根据自己的研究对象和研究目的，增加了各种控制变量对收入的影响。李实等（2003）在基本模型中加入了性别、党员身份、工作单位所有制、单位盈亏状况、单位所在产业、地区等控制变量。陈晓宇等（2003）运用基本模型计算了我国不同年份总的教育收益率，分别在扩展模型中计算了不同所有制和不同参加工作时期的教育收益率。李春玲（2003）的模型中，影响因变量收入的自变量则是教育程度、工龄、性别、教育年限、城乡、单位类型、部门等多个变量，计算了教育收益差异以及失业率差异。

总的来看，国内研究教育收益率都是对一个复杂的劳动力市场的研究，而很少有对一个同质性较强的行业进行的研究。高校系统作为一个同质性较强的行业，不存在劳动力市场的分割问题，不存在行业差距、地区差距、所有制差距等问题，所以更符合明瑟教育收益率的假设条件。本文拟根据北京市高校的抽样调查数据，从教育回报率的视角出发，对高校系统的收入分配影响因素进行分析。

三、高校收入决定机制的实证分析

本研究主要根据前人有关收入分配决定机制的基本指标以及当前在教师收入分配中比较具有争议的一些因素提出研究假设，并通过大样本的抽样调查数据进行验证。

（一）研究假设

大学是一个知识传授和知识生产的地方，是高层次人才云集的地方，经典的人力资本回报模型所关注的因素，即学历以及工龄对个人的收入有怎么样的影响呢？高学历是带来高收入的原因吗？高校经过历次改革，还是论资排辈吗？工龄是决定收入高低的因素吗？这是经典的人力资源收益模型最关心的问题，也是本研究第一个要回答的问题。由此得出假设一：

假设1：人力资本假设，即在高校内部，受教育程度、工龄对收入具有显著影响，受教育程度高者、工龄长者收入也会较高。

教师是学校的宝贵财富，重视教师，是重视学术的一个重要表现。学术地位在高校收入分配中有怎样的影响呢？一般来说，相较于其他方面而言，学术地位应该在高校收入分配中有充分的体现，所以本研究的假设之二是：

假设2：学术地位假设，即在高校内部，代表学术地位的职称对收入具有很大影响，专业技术职称高者收入水平也高。

这些年来，社会上对大学行政化的批评不绝于耳，大学行政化却愈演愈烈，高校越来越像一个衙门，行政力量在大学的影响力日益强大。那么在高校内部的收入分配上，行政化产生了怎样的影响？这是本文试图回答的问题之一。关于行政化，本文有两个层次的变量：

一是在单位层次上单位行政级别的影响。在转型研究中，美国中国研究的著名学者魏昂德在其研究中发现，在再分配经济中，组织的权力对资源配置有非常重要的作用，工作单位的预算级别决定了单位的地位，并对个人的收入分配产生影响，改革开放以后，单位的预算级别依然对收入和福利有重要的影响作用。那么在高校经历了多次市场化改革之后，学校的预算级别对高校人员的收入分配的影响是否还存在呢？大学资源的配置主要是通过行政力量实现的，它对个人的收入分配产生了怎样的影响呢？具体来说，地方院校、部属院校，或者进入“211工程”、“985工程”的院校与没有进入这些工程的院校，对个人的收入分配是否有明显的影响呢？

二是在个人层次上行政因素的影响。这有两个方面：一是在高校担任行政职务对个人收入分配的影响，二是单位内部教师工作岗位和非教师工作岗位对个人收入分配的影响。由此得到假设三：

假设3：行政资源假设，（1）在高校之间，行政级别较高的学校，教职工的收入较高，具体包括两个指标：一是部属学校教职工比市属学校教职工收入高，二是“985工程”高校教职工比其他高校教职工收入高；（2）在高校内部，行政资源对收入分配有很大影响，有行政职位者会比没有行政职位者收入高，具体包括两个指标：一是担任行政职务对个人收入分配的影响，二是担任教学岗位与非教学岗位（即教辅、行政管理岗）对收入分配的影响。

再者，随着20世纪90年代以来的大学市场化改革，大学成为一个市场主体，其创收的冲动非常强烈。大学要创收，教师也要创收，这种创收的压力传导到每一个教师的身上。在这样一种市场化的导向下，拉课题、做课题成为衡量教师工作业绩的重要指标。教学和科研压力巨大，很多教师超时工作的现象非常普遍。那么劳动投入和教师收入是怎样的关系呢？这是要验证的假设之四：

假设4：劳动投入假设，即劳动投入越多，收入越高。在高校中，对教师绩效的考核一般是教学科研成就，但是由于近年来量化考核带来的粗制滥造作品泛滥，所以用论文著作的数量来衡量绩效饱受诟病，而且对于行政岗位也不能兼顾。因此，本研究假设高效教职工单位工作时间投入所创造的价值是一样的，进而用一周工作时间作为劳动投入指标，假设一周劳动时间越长，收入越高。

（二）模型

以明瑟教育收益率模型为基础，建立多元回归分析模型：

Ln（Y）=a+b1S+b2X+b2.1X2+b3Q+b4T+b5P+biZi+ε

式中Ln（Y1为个人收入的对数，Y表示收入，S为受教育年限，x表示工龄，工龄的平方项用来反映工龄与收入的非线性关系，Q表示有无行政职务，T表示是否教学岗位，P表示职称高低，ε为误差项，b表示各变量的回归系数。系数b1即是在不考虑教育成本的情况下就业者从学校教育中获得的个人收益率，又简称为教育收益率；而就业者从工作经验中获得的人力资本的个人收益率从系数b2和b3中获得，b3，b4、b5则分别是行政资源和学术地位对收入的贡献率。

根据上述基本模型，在工资性收入的决定机制模型中，因变量是工资收入的自然对数，自变量包括：受教育年限、工作年限、教育年限X工作年限、专业技术职称、工作岗位（是否教师）、行政级别、专业技术职称×行政级别、学校类别、学校的隶属关系、个人的劳动投入（一周工作时间）以及作为控制变量的性别。变量的具体操作化指标如下：

受教育年限是把学历换算为受教育年限；工作年限是指从开始工作到2010年；专业技术职称是定序变量，作为定距变量纳入模型，即没有定级=1、初级=2、中级=3、副高：4、正高=5；工作岗位（是否教师）是虚拟变量，教师=1，非教师=0；行政级别、性别是定序变量，作为定距变量纳入；专业技术职称×行政级别是二者的交叉影响，用二者的乘积表示；学校类别为虚拟变量，“985工程”院校=1，其他=0；学校隶属关系是虚拟变量，市属=0，部属=1；考虑到高效绩效指标的数量化存在种种问题，所对于工作绩效，采用工作投入时间，即一周工作小时数；性别是虚拟变量，男性=1，女性=0。

因变量有两个：一是年工资收入的对数，工资收入是教职工从学校活动的工资、福利、奖励等各项学校发的工资总额，工资收入表明一个人在单位工作的回报；另一个是年总收入的对数，总收入既包括工资收入，也包括教职工在单位以外获的各种收入，包括校外兼职讲课、评审、投资等收入，总收入包括了一个人由职位因素和非职位因素带来的市场化收入。

本研究使用的数据由本课题组2011年在北京高校调查获得。此次调查首先采用分层抽样，在北京抽取18所高校，其中市属高校11所、部属高校7所。高校选取的标准是市属高校2009年年末在职教职工1000人以上，部属高校4000人以上。其次采用随机抽样方法，在市属高校按照80%的概率保证程度，根据人（年）平均工资的极限误差为600元，确定抽样调查人数为982人。部属高校按照68.27%的概率保证程度，根据人（年）平均工资的极限误差为600元，确定抽样调查人数为601人。18所高校实际共收回有效问卷1697份。考虑到市属高校和部属高校教师人数的比例和教师职称结构不同，利用北京地区2009年年末市属高校和部属高校教职工总人数的比例，对调查数据进行了加权处理。数据基本情况见表1。

（三）数据结果

1、工资收入的决定机制分析

关于工资收入的决定机制，分别拟合了7个模型。模型1是根据明瑟教育收入率的基本模型计算的，主要看受教育年限和工作年限对收入的影响。从模型分析结果看，在高校，受教育年限和工作年限都对工资收入有显著影响，教育毛收益率是4.9%，即多接受一年教育，工资收入增加4.9%。这个模型能够解释20.2%的误差。在模型2中，加入了专业技术职称的影响，R2值升高到0.303，模型的解释力显著增强。在模型3中，进一步增加行政级别变量，Rz值提高到0.333，教育年限、专业技术职称、和行政级别的影响都显著，但是工作年限的影响不显著了。在模型4中，进一步加人工作岗位变量（教师=1，非教师=0），模型的R。值下降，工作岗位变量的影响不显著，说明是否教师岗位对工资收入没有显著影响。剔除工作岗位变量，进一步将性别、行政职务与技术职称的交互影响、教育程度与工作年限的交叉影响纳人模型，得到模型5，模型5的R2值进一步提高，达到了0.345。考虑到单位差别可能对教职工的收入分配有影响，把高校的行政隶属关系和类型的差别变量，即高校是市属还是部属以及高校是否“985工程”高校两个变量纳入模型，R2进一步升高，工作年限的影响不显著了，但单位属性变量的影响则都是显著的，也就是说市属高校和部属高校，“985工程”高校和其他高校的教职工在工资收入方面存在显著的差距。最后把绩效指标，即一周劳动时间纳入，得到模型7。结果显示，劳动投入时间对工资收入影响不显著，其他变量的影响方向都没有变化，但R2进一步提高到0.358。回归分析的结果见表2。

根据回归分析结果得到以下结论：

首先，受教育年限和工作经验对工资收入的影响。大学教职工是一个高学历的群体，至少都受了中等教育和高等教育，在这个群体内，教育收益率相对于社会整体来说并不高，从人力资源回报率的模型看，其毛收益率是4.9%，低于全行业的教育收益率。当控制了其它因素的影响后，教育收益率逐步下降，特别是在模型6中，教育的收益率是负的，而且不显著，说明受教育年限对收入的影响及其微弱。

工作经验（工作年限）是人力资源的一个重要方面。在改革开放以前，在单位体制内部，工龄与收入存在一种直线关系，但是改革开放以后，很多研究都表明，工资与收入之间并非直线关系，在一定年龄，劳动者收入达到顶点后会逐渐下降。而本研究结果表明，在高校，原来的那种单位制的工资模式并不存在了，资历不再是决定收入高低的重要因素。在模型1中，工龄的平方是显著的，说明工资收入与工龄是非直线关系，但是当加入了专业技术职称、行政职务、性别、行政职务与职称的交叉、受教育年限与工作年限的交叉影响、学校隶属关系以及是否“985工程”高校等因素之后，工作年限的系数是负的，而且其对工资收入的影响是不显著的。这说明，在高校，工作年限对收入的影响是非常微弱的。

受教育年限和工作年限对收入的影响表现在二者的交叉效应上。从模型6看，教育与工作年限的交叉影响是正的、显著的。这说明，在高校，虽然高学历并不带来高收入，甚至有的高学历者收入还会更低一些（如刚毕业的博士），但是随着工作年限的增长，教育的收益会逐渐显现出来，但是这种影响也是比较微弱的，其系数只有0.1%。

其次，学术地位对工资收入的影响最大，而且与行政职务有累积效应。以专业技术职称为标志，专业技术职称越高，收入越高，专业技术职称对收入的贡献最大。从模型6看，在控制了其他因素的影响后，专业技术职称每提高一级对工资收入的贡献达到13.1%。这说明，学术地位是体制内高收入的最重要影响因素。而且，学术地位与行政级别的交叉效应也是显著的，这意味着，如果学术地位高，又有行政职务，二者还会产生一种累积效应，进一步提高其在收入分配体系中的地位。

第三，行政职务对收入的影响。一是表现在行政级别越高，其收入越高。平均来看，行政级别提高一级可能增加6%的收入。二是表现在教师和非教师岗位没有差别。模型4显示，教师和非教师岗位在工资收入方面并没有显著差别。这说明在高校内部，不同工作岗位，即教师和行政办事人员在工资收入方面并没有差别，这种分配模式也是行政化的又一个表现。三是表现在高校的行政级别，是否进入“985工程”对教职工的收入分配影响较大。部属高校、“985工程”高校教职工的收入水平要高于市属和非“985工程”高校的教职工的收入水平。

第四，工作投入对收入的影响。从工作投入时间看，高校教职工工作投入时间对工资收入的影响不显著，工作时间多少与工资收入没有关系。

第五，性别对收入分配的影响显著。这说明在高校，虽然表面上看来男女是同工同酬的，但是在机会结构等方面，隐性的性别差别还是存在的。

2、总收入的决定机制分析

总收入是工资收入与工资外收入之和，总收入的差别实际上体现的是教师通过本职工作和市场化方式获得收入的差别。对于总收入的决定机制，也拟合了7个模型。在模型1中，采用明瑟收益率模型测算高校内部的教育收益率。受教育年限和工作年限都是有显著影响的，但是模型的解释力不高，调整后的R2值只有0.178。在模型2、3中，逐次加入专业技术职称和行政级别两个变量。结果显示，这两个变量的影响都非常显著，加入这两个变量以后，工作年限的影响不再显著。在模型4中，加入了工作岗位的变量。结果显示，这个变量的影响不显著，对整个模型的解释力也没有贡献。在模型5中，去掉了这个变量，加入了控制变量性别、专业技术职称与行政级别的交叉影响、受教育年限与工作年限的交互影响，模型的解释力进一步提高，而且，这种交互影响不但显著，而且改变了其他因素对收入的影响，如教育本身的影响也变得不显著了。考虑到单位性质，即高校隶属关系、级别对教职工收入的影响，加入了是否部属、是否“985工程”高校，构建模型6。模型6中学校隶属关系的影响不显著，但是否“985工程”高校的影响是显著的。最后加入工作时间变量，模型7显示，工作时间对总收入的影响也是不显著的。回归分析的结果见表3。

关于总收入模型回归分析的几点结论：

总收入的决定机制与工资收入有很多相似之处。

首先，受教育年限和工作年限对总收入的影响。受教育年限对总收入的影响是复杂的。从明瑟收益率模型看，教育的毛收益率达到了6.3%。很多学者在20世纪80至90年代有关中国教育明瑟收益率的研究结果在2%-6%之间，低于世界平均水平（约为10%），而李春玲采用全国抽样调查数据（2001年）所估计的教育收益率为11.8%，加入关键性的制度和结构控制变量后，教育收益率则在5%-6%之间。而在本研究中，与工资收入一样，受教育年限和工作年限对总收入的影响都是不显著的。说明个人在市场上获得收入的能力与教育和经验都没有关系，但是受教育年限和工作年限的交叉影响是显著的，也就是教育程度高、工作年限长者，其获得工资外收入的可能就越多。

其次，学术地位的影响。职称对总收入的影响最大。职称越高，总收入也越高。职称提高一级带来的总收入提高达到21.6%。这意味着高技术职称不但是获得较高工资收入的最重要决定因素，更是获得较高总收入的最重要决定因素。

第三，行政地位的影响。一是个人行政级别对总收入的影响非常显著，其非标准化回归系数是0.046。也就是说，行政级别每提高一级可能带来4.6%的总收入增长。二是学校的行政地位对收入有显著影响，“985工程”高校的教职工比非“985工程”高校的教职工具有更多的市场化收入，其非标准化回归系数是0.106。

第四，工作投入对总收入的影响。从模型看，工作投入时间的影响不显著，即工作投入时间多少与总收入多少也没有任何关系。

第五，性别的影响。性别对总收入的影响也非常显著，男性比女性的总收入更高一些。

比较总收入和工资收人的决定机制发现，代表学术地位的职称、代表行政地位的行政级别、高校隶属关系与是否"985工程”高校这三个因素是决定工资收入和总收入的最重要因素，职称高和行政级别高，既是获得较高工资收入的因素，也是获得较高其他收入的因素。而学历本身对收入并没有影响，只有工作一定年限后，学历的优势才有所突出，但是其对收入提高的效应是很小的。

四、几点讨论

目前，各高校纷纷探索岗位绩效工资制度，旨在建立与岗位职责、工作业绩、实际贡献紧密联系和鼓励创新创造的分配激励机制。虽然高校收入分配改革制度建设取得了很显著的效果，但是调查后发现，这种收入分配制度在实际执行过程中仍然存在较大问题，并没有很好地为高校教职工所认同。通过本文的分析可以看出，高校收入分配的决定机制确实存在一定的不合理之处。

1、行政地位对收入分配的影响太强

首先，在高校，个人的行政资源越多，行政地位越高，收入就越高；而且，学术地位和行政地位的交互效应对提高工资收入也有显著的影响，一个人学术地位高，又有较高的行政地位，其收入比只有一种地位的人更高。其次，与其他人员相比，专任教师在高校收入分配中没有任何优势。再者，不同级别的高校在资源获取上能力不同，由此也影响到学校教职工的收入水平。总之，个人所在学校的行政地位越高（获得财政资源的能力越强），个人的收入越高；单位组织内部，个人越接近权力中心，获得的收益越多。

当前，中国高校行政化的现状和趋势备受诟病，行政权处于支配地位，教师在教学、科研和学校管理中缺乏发言权。作为学校主体力量的教师，其智力劳动并没有很好地在工资和收入中有明显体现，这种过度行政化对于高等教育发展是不利的。其一，这是影响高校教师工作积极性的一个非常重要的因素；其二，行政职位的这种资源积聚能力也是很多教师“学而优则仕”的直接动力。在高校，很多教授去竞聘一个副处长位置的情况并不鲜见，甚至是最流行的升迁路径。学术权力依附于行政权力，导致创新动力不足，影响了学术发展。

从理论上来看，本研究从一个行业的样本上回答了“市场转型理论”中持久的争论，即社会主义国家从“再分配经济”转向“市场经济”以后，再分配权力是“市场转型”了还是“维续”呢？从本研究看，人力资本的影响很弱，学校的级别、个人的行政职务对收入的影响都非常显著，这也是对“权力维续论”的一个支持证据。

2、高校职称的评定机制问题

职称，一般来说，作为一种技术资格，级别越高，代表水平越高。作为教育和科研单位的高校，职称高，收入高，这是没有问题的，在其他国家也是如此。但是为什么大家还会感到收入分配不公呢？问题在于职称评定的标准是否科学、合理，职称评定是否依据教学科研水平的高低，职称评定到底能不能反映能力和业绩，这是最主要的。

当前很多单位突出了能者上的原则，一些优秀的中青年教师可以被聘为较高的学术职称，突出了业绩和能力的重要性，这是很大的进步。但是，也应该看到，在很多高校，因为资历、行政地位而获得学术地位，成为教授的并不鲜见。为评教授而拼凑文章，教授不教课、不做科研的人也不少见。这些现象的背后则是高校职称评定机制的不合理。一个教师学术水平的高低，同行是最有发言权的。而我国高校教师职称评定，恰恰缺乏同行的认可。因此，对目前的学术职称的评聘机制是否合理则是需要反思和改进的。

3、青年教师的待遇问题

在高校，学历（受教育年限）和工作资历（工作年限）对个人工资收入和总收入收入没有显著影响，只有高学历+高资历才会带来收入的小幅度提高，但是其提高效应非常小。那些工作年限长，但没有职称和行政职务优势者，其收入是低的。工作资历在收入中不再起作用，这说明，过去计划经济时代长期存在的重身份和资历的“论资排辈”已经被职称和职位的高低取代了。

另一方面，在这个高学历云集的地方，学历对收入没有影响，学历必须与资历结合才有影响，这恰恰反映了青年教师（大部分是博士）的困境。青年教师收入低，又缺少获得各种课题的机会，他们只能依附于有名气的教授，跟着教授的兴趣做各种课题。在他们最具有学术创造力的年龄，要为稻粱谋，这对他们的学术创造力是一种扼杀。

4、高校收入分配的公平性

高校现有的分配机制改革的目标是“绩效”，但是由于高校的绩效本身是不好界定的，机械的、量化的认定标准则可能带来扭曲的结果。现在高校收入分配的一个结果就是“赢者通吃”，所有的资源倾向于集中到有名气的教授和有职务的人身上，越是有名气，获得资源的机会越多。而普通高校教师，则越来越边缘化，这既表现在收入分配方面，也表现在其他各个层面。这种收入分配的决定机制大大影响了高校教师的工作积极性和收人公平感。

劳动投入多少对收入没有影响，也是公平性的一个方面。虽然教师普遍存在超时工作的现象，但这些并不能在收入中得到体现。科研教学工作没有止境，想做好必须投入时间，但是，由于教育的投入产出比较难以衡量。在目前普遍的量化考核机制下，一个人上几节课、写几篇文章是考核的标准，而上课质量（效果）的好坏、文章质量的好坏，则较难以纳入考核的范畴，这也是高校绩效考核的难点所在。时间投入与收入不成正比，在一定程度上会影响教师工作的积极性。

在调查问卷中有一个对学校收入公平度的评价题目，从很不公平、不大公平、一般、比较公平、很公平五个级别，分别赋值为1-5分。分析结果表明，学校领导的评分最高（3.50），基层领导的评分次高（3.33），行政办事人员位于第三（3.32），中层领导位于第四（3.30），专任教师的自我评分最低（3.08），教师与其他四类人员之间具有一个相当明显的落差。总体来看，比例较大的职称不高、无行政职位的普通教师在这种分配体制下处于不利地位。这也验证了我们的访谈结果。

教师是一个知识的传播者和创造者，其工作需要一种主动性和主体精神。当他们的地位越来越边缘化时，这个群体便成为一个被动的、消极的工作者。我们的调查显示，高校教师在各类科技人员中“积极创造、创新”的比例是最低的，在高校内部，普通高校教师的收入公平感是最低的，低于行政办事人员、学校基层领导和中高层领导。普通教师对工作的满意度是最低的，低于高校行政人员以及有行政职务的教师。可以说高校的这种分配体制及管理体制是很多教师工作积极性不高、收入公平感不高、工作满意度不高的重要原因。

低年级教师工作总结篇5

【关键词】幼儿园教师；师资结构；现状研究

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）11-0042-05

【作者简介】叶小红（1972-），女，浙江宁波人，江苏省教育科学研究院副教授，博士。

一、问题的提出

长期以来，幼儿园教师数量短缺、素质偏低、队伍不稳定一直是直接影响并严重制约幼儿教育改革发展的关键问题。《中国教育改革和发展纲要》指出，“建设一支具有良好的政治业务素质、结构合理、相对稳定的教师队伍，是教育改革和发展的根本大计”。通过对现有师资的优化与合理配置，建立一支业务素质良好、数量充足、结构合理、人员相对稳定的教师队伍，无疑是当前提高幼儿教育质量、促进幼儿教育可持续发展的最有效措施之一。

了解师资结构现状是优化和合理配置师资的前提，但由于我国教育统计年鉴等统计数据对于幼儿教师的数据采集不够充分，不仅缺乏年龄、性别等反映人口特征的数据，也缺乏工作时间、工资福利、教育对象等体现工作属性的数据，不利于政策制定者充分把握地区幼儿教育师资发展的基本情况。本研究旨在是通过对江苏省六地区幼儿园师资配备现状的调查，摸清不同地区城乡幼儿园师资中存在的问题，以期为江苏省制定出台幼儿园师资合理配置与结构优化的相关政策提供依据。

二、研究方法与对象

（一）研究方法

本研究主要采用问卷调查和团体访谈法，将幼儿园师资配置现状和存在问题设计成自编问卷由幼儿园园长统一填写，并在镇江润州区、扬州宝应县和淮安的金湖县分别召开教育行政管理人员、教科研人员和园长的座谈会，访谈幼儿园师资建设中存在的问题和产生的原因。调查数据收集的时间为2011年11月至2012年1月，调查结果用SPSS11.0统计软件进行数据处理。

（二）研究对象

本研究选取了苏南地区的南京市和镇江市，苏中地区的扬州市和南通市，苏北地区的徐州市和淮安市六个地区为研究对象，采用分层取样的方法在城市、县城和农村抽取了不同办园性质和级别的幼儿园进行调查。

本次调查共发放720份问卷，收回有效问卷671份（占江苏省2011年幼儿园总数的15.7%），问卷的回收率为93.2%。最终计入统计的幼儿园为：扬州102所、淮安114所、徐州132所、南通106所、镇江88所、南京129所。按办园性质分，教办园占40.7%、其他部门办园占9.1%、集体园占12.2%、民办园占34.2%；按办园级别分，省优质园占65.3%、市优质园占19.2%、省合格园占12.5%、未定级幼儿园占3.0%；按城乡分，城市幼儿园占30.5%，县城幼儿园占26.3%，农村乡镇占43.2%。671所幼儿园在园幼儿数共计为226813人（约占江苏省2011年在园幼儿总数的28%），班级数6250个，专职教师人数为13125名（占江苏省2011年专任幼儿教师总数的14.7%）。

三、研究结果

（一）教师年龄结构

幼儿教师队伍年龄结构合理性是建设一支稳定精良教师队伍的必要前提。由于不同年龄的教师在学识、经验、精力、能力、敏捷性、创造力等方面表现不同，因而师资队伍的年龄构成状况在很大程度上反映教师队伍教学、科研的活力和兴衰趋势。

调查发现，总体上六地区不同年龄层次幼儿教师的分布为非正态分布，呈现出两头大、中间小的格局，即30岁以下年轻教师的比例偏高（48.8%），40岁以上老年龄的教师比例偏高（22.1%），30岁～40岁的中间年龄层次教师比例偏低（29.1%）。同时，各地区不同年龄层次教师比例分布呈现出不同特点（见表1），例如，扬州地区幼儿园30岁以下教师的比例偏低，30岁以上教师比例偏高；淮安地区幼儿园则呈现两头偏高，即25岁以下年轻教师和40岁以上老年龄的教师比例偏高；南京则呈现30岁以下年轻教师比例较高，31岁～40岁的中年教师比例偏低。

城乡幼儿园教师的年龄分布存在差异（见表2）。就整体而言，城市幼儿园教师呈现年轻化趋势，30岁以下教师比例高达61.1%，农村幼儿园教师呈现老龄化的变化趋势，40岁以上教师比例高达31%而30岁以下教师只占35.7%。F检验发现，25岁以下教师比例城乡差异极其显著（F=39.7，p=0.00），城市（36.1%）、县城（27.0%）均显著高于农村（19.0%），城市与县城无显著差异；26岁～30岁教师比例城乡差异极其显著（F=15.6，p=0.00），城市（25.0%）、县城（24.7%）显著高于农村（16.7%），城市和县城无显著差异； 31岁～40岁教师比例城乡差异极其显著（F=20.7，p=0.00），城市显著低于农村和县城，县城与农村差异不显著；41岁～50岁教师比例城乡有极其显著差异（F=45.0，p=0.00），城市显著低于农村和县城，县城显著低于农村；51岁以上教师城乡差异极其显著（F=5.2，p=0.01）农村显著高于城市和县城，县城与城市差异不显著。

中间年龄层次的幼儿教师正处在无论在工作经验还是工作精力方面都处在黄金时期，这个年龄阶段教师是属于幼儿园教科研的骨干力量，这一年龄层次教师的缺少，一方面从整体上削弱了幼儿园教科研实力；另一方面也使我国幼儿教师队伍难以形成合理的年龄梯度，越来越年轻化的幼儿教师队伍意味着幼儿教师专业经验积累的缺乏，意味着在师资培训中要更注重教师专业内涵的拓展。农村年轻教师比例偏低，老年龄教师比例偏高，城市年轻教师比例偏高，中间年龄层次教师比例偏低，意味着近五年来，新毕业生主要流向城市，城市中间年龄层次及有一定教学经验的教师和优秀教师在幼儿园工作一段时间后，因不能获得编制等原因又会转向寻找更好的工作机会。

（二）教师学历结构

1. 园长的学历情况

从调查结果看，我省幼儿园园长整体学历水平普遍较高（见表3），94.8%的园长达到大专及以上学历水平，只有5.2%的园长学历为大专以下，54.5%的园长的学历达到本科，与全国2010年教育统计数据相比，这些指标均高于全国平均水平。按地区分布看，本科以上学历园长比例最高的地区为南京达到70.3%，最低的是扬州为38.1%。六地区只有淮安还有1.8%的园长只有初中学历，镇江有2.3%的园长达到研究生学历。

2. 专任教师学历情况

专任教师的学历结构是反映教师专业水准的重要指标之一。本次调查有10215名专任教师的学历达到大专以上，占专任教师总数的77.8%，这个数值高于全国平均水平，但低于2011年江苏省教育事业发展统计公报所公布的“幼儿园具有专科毕业及以上学历的专任教师比例达 89.27%”。导致本次调查结果与2011年教育统计公报的结果有差距的原因，既可能是由于存在抽样误差，也可能是由于各级政府在上报教育统计数据时统计口径不一致所致。

统计发现，大专以上学历教师所占比例有显著地区差异（F=3.34，p=0.005），其中南京和徐州显著高于其他地区（见表4），其他地区之间无显著差异，大专以下学历所占比例有显著差异（F=5.86，p=0.005），进一步比较发现，南京显著低于淮安和镇江；淮安显著高于除镇江外的4地区，淮安与镇江无显著差异。

城市幼儿园大专以上学历教师所占比例为81.0%，县城为79.1%，农村为73.7%，城乡差异不显著（F=2.83，p=0.060）。不同性质办园的幼儿园之间大专以上学历教师所占比例有显著差异（F=6.82，p=0.060），教办园大专以上学历教师比例最高为83.2%，显著高于集体园的73.8%和民办园的70.2%，与其他部门办园的81.0%无显著差异。

从总体上看，江苏省幼儿园教师学历水平上移，已由中专学历为主变为以大专学历为主。这与各地区教育部门逐步健全了幼儿教师聘用的相关制度，按照《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国教师资格条例》的规定，严把幼儿教师入口关，新进教师普遍已具备相应的资格和学历，原有的不合格教师则被逐渐清退有关。若以《江苏省中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中全省幼儿园教师队伍建设的学历发展指标衡量，即2009年、2015年、2020年幼儿教师专科及以上学历分别要达到68%、90%和100%，本科及以上学历分别要达到14%、35%和60%，六地区幼儿园专任教师的学历水平已达到并超过2009年的指标要求，但与2015年的发展指标还有距离。其中，徐州和南京幼儿教师的学历相对最接近2015年的发展指标，镇江和淮安提高幼儿教师学历的任务相对艰巨。

（三）教师职称结构

教师的职称结构是指教师队伍内部各级专业技术职务的比例状况。教师职称不仅是衡量教师队伍业务能力和水平，反映教师队伍整体素质的指标之一，也是考量幼儿教师职业声望与业绩实效的重要指标。在我国的教育系统中，学前教育是唯一没有独立职称晋升系列的，没有专门的评聘标准与任职条件，幼儿园教师的职称被纳入小学教师的职称晋升系列。为了便于统计，本次调查没有要求填写具体各类职称的人数，只是粗略地把职称情况分为高级、中级、初级和未评定职称四类，六地区幼儿园专任教师的各级职称构成见表5。

统计结果发现，六地区受调查的幼儿园共有5016名没有评定职称，占41.6%，这一比例虽然较2010年全国64.9%的专任教师未评定职称低，但没有职称教师的比例依然偏高，尤其是扬州、淮安和南通未评职称教师的比例分别高达57.7%、56.9%和49.3%。本次调查城市、县城和农村幼儿园未评职称教师比例依次为38.1%、35.1%、43.2%，均低于2010年全国城市、县城和农村幼儿园61.3%、61.6%和64.9%未评职称教师的水平。

由于高、中、低不同级别职称体现了教师业务水平的差异，科学、合理的低、中、高级职称比例是师资队伍梯队建设的任务之一。根据目前幼儿教师职称评定的实际情况，合理的职称结构应该呈两头小中间大的“橄榄型”结构，本次调查发现，六地区教师职称结构未呈现这一格局，四成教师没有职称， 2807名专任教师为高级职称，占23.3%，3393名专任教师为中级职称，占28.2%，只有832名专任教师为初级职称，占6.9%。有些地区各级职称比例甚至呈现“倒金字塔”的格局，例如徐州，高级、中级和初级职称比例分别为40.5%、23.5%和9.1%。

地域比较发现，平均每所幼儿园拥有的高级职称人数有极其显著地域差异（F=4.78，p=0.009），苏北显著多于苏中，其他地区之间无显著差异；中级职称人数有极其显著差异（F=19.98，p=0.000），苏南显著多于苏中和苏北，苏中与苏北无显著差异；初级和未评职称人数无显著差异。

调查发现，在实际职称评定中，幼儿园教师的职称晋升常会因为晋升名额向小学教师倾斜而被降低了晋升几率，民办幼儿园教师甚至没有职称评定的渠道，这势必影响幼儿园教师职业的社会认可度，也压缩了政策性待遇提升和兑现的可能空间。换言之，学前教育职称晋升系列缺少独立性，不仅意味着幼儿园教师专业资质的丧失，也意味着整个学前教育专业属性的丧失。

（四）骨干教师比例

骨干教师是幼儿园教育、教学的中坚力量，也是推动幼儿园发展的重要动力，能对幼儿园整个教师群体的专业发展起到引领、示范作用。本次调查发现，各地区幼儿园骨干教师占专任教师的比例较低（见表6），平均每所幼儿园只有1.9名市级或区县级骨干，其中有44.8%的幼儿园没有一名骨干教师。

市级和区县级骨干教师数的地域差异显著（F=4.60，p=0.010），苏南幼儿园市级和区县级骨干教师数高于苏中和苏北，苏中和苏北无显著差异。六地区比较发现，南京地区各级骨干人数显著高于其他五地区，其他五个地区之间各级骨干人数无显著差异。

城乡幼儿园市级和区县级骨干教师数比较发现，存在显著的城乡差异（F=18.78，p=0.000），其中农村每所幼儿园的平均骨干教师人数为0.9人，显著低于城市（2.8人）与县城的（2.6人），县城和城市幼儿园平均骨干教师的人数无显著差异。

不同性质幼儿园市级和区县级骨干教师人数比较发现，存在显著的差异（F=9.35，p=0.000），教办园每所幼儿园的平均骨干教师人数为2.5人，其他部门办园每所幼儿园的平均骨干教师人数为3.3人，都显著高于集体园（1.4人）和民办园（1.0人），教办园和其他部门办园之间无显著差异。

本次调查发现，幼儿园骨干教师数量存在地区和园际的差异性，这种分布格局不利于通过骨干教师的引领、辐射作用促进整个师资队伍素质的提升。导致这种现象的原因与长期以来存在的对骨干教师选拔、培养和使用中存在的误区有关。一方面，骨干教师的选拔向城市幼儿园、大园、名园倾斜，农村幼儿园和规模小的幼儿园相对机会小，导致骨干教师评比出现“马太效应”，另一方面，没有形成梯队化的骨干教师培养机制，对骨干队伍后备力量的培养不够重视。

四、结论与建议

本次调查发现，我省教师队伍建设在学历和专业化程度上出现可喜的变化：

（一）教师队伍的学历层次整体上移，本专业毕业的师资比例较高，已基本杜绝不合格学历教师。

（二）学前教育专业毕业的教师比例较高，表明我省师资专业化程度正在逐步提高，保教幼儿的能力明显增强。

同时，也发现幼儿园师资结构中存在的主要问题：

（一）师资队伍的年龄结构不合理。30岁以下年轻教师和40岁以上教师的人数偏多，30岁～40岁年龄层次教师人数偏少。从城乡比较看，农村25岁以下教师比例偏低，40岁以上教师比例偏高，城市年轻教师比例偏高，说明新入职教师主要流向城市。

（二）未评职称的教师比例依旧较高，各级职称人数比例不合理。

（三）骨干教师占专任教师的比例偏低，且主要集中在办园规模较大的幼儿园，农村幼儿园、民办园拥有的骨干教师人数较之城市幼儿园、教办园和其他部门办园少。

从优化与合理配备师资的角度看，今后师资队伍建设的努力方向是：

第一，要通过出台相应政策解决城乡幼教师资供需关系严重失衡的问题，扭转毕业生只流向城市和条件好的幼儿园的格局，避免有些地区幼儿教师老龄化趋势加重。

第二，加强骨干队伍建设，尤其是在后备骨干的选拔与培养上时要向农村幼儿园、民办幼儿园和办学规模相对小的幼儿园倾斜，充分发挥现有骨干教师的园际辐射影响力。

第三，要进一步完善幼儿园教师职称评聘渠道，让各类幼儿园教师都有职称评定的机会，落实职称评定与薪酬挂钩的机制，改变幼儿教师职称评定晋升参照小学教师的专业要求及标准的现状，尽快出台幼儿园教师专门的职称系列，使幼儿教师职称评定工作正常化，激发教师提升专业水平的积极性。

【参考文献】

[1] 冯晓霞，蔡迎旗.我国幼儿园教师队伍现状分析与政策建议[J].人民教育，2007，（11）.

[2] 许倩倩.全教协会“幼儿教育从业者系统行动计划”及其启示[J].现代教育管理，2012 ，（04）.

[3] 易凌云.我国幼儿教师队伍的现状、问题与对策[J].中国教师，2009，（03）.

[4] 王锦艳，南春花.幼儿教师职称评聘中的问题及对策思考[J].中国教育技术装备，2010，（35）.

[5] 教育部2010年教育统计数据.

[6] 丁海东.加强幼儿园教师队伍建设，确保学前教育事业健康发展[J].幼儿教育（教育科学），2010，（11） .

低年级教师工作总结篇6

论文关键词：新课程改革；学校组织气氛；教师工作满意度

一、问题提出

研究表明，教师的工作满意度是提高学校绩效的重要因素，是评估组织效能的重要指标¨。工作满意度高的教师，更愿意改进教学，教学质量和成绩也更好。研究还表明，工作满意度高的教师与工作满意度低的教师，其学生在学业上存在极其显著性差异。当前新课程改革(以下简称为“新课改”)在课程内容、课程管理、课程实施等方面都做出了全新的规定，教师角色的重新定位、教师素质的更高要求、教师工作量的显著增加、教育评价体系的滞后等都给教师的工作带来前所未有的挑战。据调查，由于新课程的实施，很多教师产生消极体验，教学积极性受挫。近60％的教师在工作中经常伴随有紧张、焦虑、压抑、担忧等不良情绪。教师的工作满意度不仅直接影响着教师工作积极性的发挥，影响到学校的教育教学质量，并且还将制约教师心理健康的发展。因此，如何提高教师工作积极性和满意度，对于增进课程改革成效和学校组织效能具有重要意义。本研究旨在探讨新课改下初中教师工作满意度的状况，从而为学校管理部门提高教师工作满意度提供依据。

二、研究方法

(一)研究对象

整群抽取福建省福鼎市实施新课改中学的初中教师150人，共发放问卷150份，收回有效问卷13份，回收率为87．3％。其中男教师75人，女教师5人；29岁以下的教师52人，30—39岁的教师47人40岁以上的教师32人；主科教师92人(主科是指语文、数学、英语、物理、化学)，副科教师39人；班主任68人，非班主任63人；重点学校46人，非重点学校85人；初一教师55人，初二教师41人，初三教师35人。

(二)研究工具

教师工作满意度问卷以曹艳琼编制的教师工作满意度问卷为蓝本。。，根据中国内地中学初中教师实际情况，并根据心理测量学的要求，对个别项目进行了修改，剔除掉不符合内地初中教师实际的项目修改了意义表述不清、模糊、重复及不易解释的项目，经预试后因素分析，构成30个项目的正式问卷共6个因子：教学工作、工作报酬、升迁机会、上司同事、学生。教学工作考查教师对自己目前工作安排的满意情况，如工作安排是否与所学专业和专长相配合；工作报酬考查教师对待遇、薪酬福利的满意情况；升迁机会主要考查教师对升迁渠道及升迁公平感的满意情况；上司因子主要考查教师对上司的态度以及教师对他们之间关系的满意度情况，如教师与上司间是否相互了解、上司能否帮助教师解决问题等；同事因子主要考查教师对自己与同事之间关系的满意度情况，如同事间能否相互支持与鼓励；学生因子主要考查教师对自己与学生之间关系的满意度情况，如与学生相处是否愉快。问卷采用5点量表计分，从“非常符合”到“非常不符合”，分别给予5、4、3、2、1分。得分越高，则工作满意度越高，反之则越低。经预测，教师工作满意度问卷的内部一致性系数为0．83，各因子的内部一致性系数在0．69—0．84之间，各因子与总量表相关系数在0．38—0．71之间(P<．05)，各因子累积贡献率58．54％。

(三)数据收集与统计处理

数据收集采用统一书面指导语，由心理学专业人士担任主试，利用每周的班主任例会时间对班主任教师进行集体施测，当场收回问卷；对于科任教师，则是利用各科任组的开会时间，对科任教师进行集体施测，当场收回问卷。将问卷所得的原始数据输入计算机，并用SPSS13．0进行统计分析。

三、研究结果

(一)新课改下教师工作满意度状况

经描述统计分析，教师工作满意度平均分为3．12，可以得知教师对目前的工作总体上讲是满意的。其中教师对学生因子的满意度最高(4．O0-4-0．48)，其次为同事、教学工作、升迁机会和上司因子，而工作报酬因子的得分最低(2．84±0．74)，即教师对工作报酬的满意度最低。这表明新课改下师生关系良好，对教学工作的安排也较满意，但教师与领导之间的沟通还有所欠缺，教师对领导还有较多不满意的地方，同时对升迁机会及其公平性、工资待遇方面也较不满意。

由表1可知，男女教师，班主任与科任教师在总体工作满意度上存在显著性差异。女教师的整体工作满意度显著高于男教师(P<．001)；班主任显著高于科任教师(P<．05)。在教学工作的满意度上，女教师的得分显著高于男教师，主科教师的得分显著高于副科教师，班主任的得分显著高于科任教师；在工作报酬的满意度上，女教师的得分显著高于男教师，重点学校教师的得分显著高于非重点学校教师；在升迁机会的满意度上，各个教师得分之间均无显著性差异；在上司和同事层面的满意度上，女教师的得分显著高于男教师；在学生层面的满意度上，女教师的得分显著高于男教师，主科教师的得分显著高于副科教师，班主任的得分显著高于非班主任。

由表2可知，不同年龄段和不同年级的教师在总体工作满意度上均不存在显著性差异；不同年龄段教师在教学工作、工作报酬、升迁机会层面上存在极其显著性差异。经事后多重比较检验，在教学工作方面的满意度上，40岁以上教师的得分显著高于29岁以下和30---39岁的教师；在工作报酬方面，30—39岁教师的满意度显著高于40岁以上的教师；在升迁机会方面，29岁以下教师的满意度显著高于40岁以上教师。从任教年级来看，初一、初二和初三年级的教师在教学工作和学生层面上存在极其显著性差异，在其他层面和总体工作满意度上均不存在显著性差异。经事后多重比较检验，初三教师的教学工作满意度显著高于其他两个年级的教师；初二教师在学生方面的满意度显著高于其他两个年级的教师。

四、讨论

(一)关于新课改下教师工作满意度状况

本研究表明，新课程改革后初中教师的工作满意度处于中等水平，其中满意度排前三位的是师生关系、同事关系和教学工作。其中不满意的是报酬、上司和升迁。这表明，他们在新课改中付出的努力得到了学生的承认、理解和支持；教师之间能够互相帮助，共同面对新课改中遇到的困难；同时新课程改革实施过程中教师接受的教育培训，一定程度上促进了教师专业知识和技能的成长，因此教师总体对他们的教学工作是满意的。研究表明，新课程改革给教师带来了普遍的工作压力，而学校的管理者欠缺对教师的支持和关心，这可能是教师对上司感到不满的原因。而不管进行新课程改革与否，对薪资福利和升迁的不满是教师长久的痛。教师对工作报酬和升迁的不满很大程度上可能来源于社会比较。另外，在新课改中教师付出了大量的时间和精力而没有得到相应的经济回报，这也加大了教师对薪资福利的不满。因此，在新课改中，应出台一些有利于提高教师薪资待遇的政策。

(二)不同人口统计学变量在工作满意度各层面的差异分析

本研究表明男女教师在总体工作满意度上存在极其显著性差异。男教师的总体工作满意度显著低于女教师。这个结果与陈云英、孙绍邦研究结果一致。很多男教师认为以教师为职业并不能达到自我实现，不能实现自己的理想与抱负。从而在很大程度上影响他们的工作满意度。这可能也与社会赋予男性的社会角色有很大的关系。如社会观念认为男性是家庭的主要经济支柱，男性要养家糊口。班主任的总体工作满意度显著高于非班主任，这可能与班主任有更多机会参与学校事务有关。

在教学工作方面，女教师的满意度显著高于男教师，这可能与女教师更满足与从事这个职业有关。

低年级教师工作总结篇7

【关键词】延安市宝塔区；体育师资；现状；发展对策

“百年大计，教育为本”振兴国家的关键在教育。作为教育中不可缺少的体育教育同样也肩负着培养21世纪人才的重任，如何适应21世纪的需要，建设一支高素质、高水平、结构合理、相对稳定的教师队伍，不仅关系到新世纪初能否实现教师队伍的新老交替，而且关系到高等教育事业的振兴和发展。加强师资队伍建设，优化结构，刻不容缓。本文拟就延安市宝塔区高中体育师资的现状进行调查与分析，并有针对性地提出了完善延安市中学体育师资队伍建设的对策。

一、研究对象与方法

采用文献资料法、问卷调查法、数理统计法对延安市宝塔区高中的50名体育教师进行调查研究。

二、结果与分析

（一）年龄结构

表1 延安市宝塔区高中体育教师的年龄结构分布情况

年龄 教师人数 人数比例（%）

40以下 32 66.67

41-50 14 29.17

51以上 2 4.17

合计 48 100

从延安市宝塔区高中体育师资队伍年龄结构分布情况不难看出，目前延安市宝塔区高中体育师资队伍年龄分布为：40岁以下的教师（32人）占总人数的66.67%；41-50岁的教师（14人）占总人数的29.17%； 51岁以上只有2人占总人数的4.17%。总体上看，延安市宝塔区高中体育教师年龄结构逐步趋于合理，年龄老化问题有所好转。40岁以下青年教师占本次调查的66.67%，青年教师有其优势，身体健康、思想活跃、头脑中的陈旧的条条框框少、接受能力强、工作干劲十足等。但工作经验不足、应变能力不强而且相当一部分青年教师缺乏老教师那种对工作的敬业精神，这些势必对学校体育工作的全面开展带来影响，这对教师的持续发展是不利的，应当引起重视。因此面向21世纪，积极选拔和重点培养优秀的青年教师，形成紧密衔接的良好梯队，是摆在体育教师队伍建设面前的紧迫任务。

（二）职称结构

表2 延安市宝塔区高中体育教师的职称结构分布情况

职称 教师人数 人数比例（%）

高级 3 6.25

中级 40 83.33

初级 5 10.42

合计 48 100

这次被调查的48位中学体育教师中，高级职称的教师（3人）比例最低，占6.25%；中级职称的教师（40人）比例最高，达到83.33%；初级职称教师5人，占10.42%.从表3可以看出，延安市宝塔区高中体育教师队伍总体形成纺锤形状，既上边小（高级职称少），中间突出（中级职称），下边次之（初级职称），师资队伍主要以中、初级职称教师为主。从宏观上讲，这种比例倾向合理。从调查统计的指标来看，职称高低和年龄大小成正比例。这主要与我国职称评定制度有关。

（三）学历结构

调查表明，延安市宝塔区高中体育教师队伍中还没有研究生学历的体育教师，基本上以本科学历为主，占83.33%。学历结构虽不能完全反映学识水平和能力，但其体现着群体结构受教育的程度，预示着教学和科研的潜在能力，也可从侧面反映一个学校教学质量和社会声誉，是评估师资队伍知识结构的基础。造成这一现象的原因一方面由于长期以来，人们对体育存在偏见，学校领导不重视，体育教师地位低，待遇不高，从而难以吸引高素质、高学历的体育教师人才。另一方面，有关部门对中学体育教师的在职培训持消极态度

三、结论与建议

（一）结论。（1）延安市宝塔区高中体育师资队伍力量不足，教师数量缺乏，尤其是女教师的比例较小。（2）延安市宝塔区高中体育教师队伍整体年龄结构正逐步趋于合理，但各年龄段教师数的分布十分不均衡，需要进一步调整。（3）体育教师结构正逐步趋于合理，与目前我国中学体育教师职称相吻合。但教师的负担太重，应当引起重视。（4）延安市宝塔区高中体育教师的工作量大且计算不合理，工资待遇低。（5）延安市宝塔区高中体育教师的专业思想欠稳定，教师队伍中有该行，调动想法的比例偏高。

（二）建议。（1）建议各级领导要真正支持和重视学校体育工作，防止产生开会喊重要，做起来次要，忙起来不要的错误倾向，只有这样，才能充分发挥体育教师的作用，稳定教师队伍。（2）教育主管部门应引起高度的重视，积极采取措施，以防年龄断层和青黄不接的现象发生，务必尽快抓好青年骨干教师培养，使临江市的体育事业后继有人，长盛不衰。（3）加强对在职教师的继续再教育工作。结合市级教研活动对教师进行培训，另外，培训期间可以聘请有关专家开设讲座或上课，使基层教师更快、更直接地接受先进思想和新的教育信息。（4）教育主管部门应该积极创造条件，提高青年教师的科研水平与业务能力，鼓励青年教师拓展思路，大胆创新；同时进一步完善职称评聘办法，公平竞争，择优评聘，改变体育教师职称结构不合理现象，注意中青年体育教师的普升及优秀人才的提拔，调动广大中青年教师的工作积极性。（5）建立一套完整的教师评价体系，更全面的、客观的，它包括定量和定性的相结合。使体育教师在平时工作中有所对照，从而不断提高学校的体育教学质量，使延安市宝塔区高中体育教学水平真正上一个台阶。

参考文献

[1] 邹继豪，季克异，林志超.面向21世纪中国学校体育[M].大连：大连理工大学出版社，2000.

[2] 王维群，钱铭佳.廖玉光等.未来中学体育教师的知识构成[J].体育学刊，2001，8（3）.

低年级教师工作总结篇8

〔论文关键词〕民办中学；教师；职业倦怠 

 

 “职业倦怠(job burnout)”是美国临床心理学家费鲁顿伯格(freudenberger)于1974年首次提出的一个专门用以说明工作者工作状态的概念。随着1980年第一届国际职业倦怠研讨会的召开，职业倦怠也成为一个专业名词开始流行起来。众多研究表明，教师是助人行业中这一职业疾病的高发人群的典型。教师职业倦怠主要指教师对所从事的工作缺乏兴趣，却又不得已而为之时，感到厌烦，产生一种身心俱疲的心理状态，这种心理状态持续存在就会导致自身潜能难以充分发挥，工作能力和工作绩效下降。为了全面了解民办中学教师职业倦怠现状，笔者对自己工作所在的一所民办中学的110名教师进行了问卷调查。旨在对该人群职业倦怠情况进行了解，进一步提出切实可行的消除民办中学教师职业倦怠的建议，这对预防和降低民办中学教师的职业倦怠以及提高教育教学质量有重要意义。 

 一、 研究对象与方法 

 1.对象 

 本次调查采用随机抽样的方法从笔者工作所在的一所民办中学教师中随机抽取115名教师作为被试，共发放问卷115份，回收112份，其中有效问卷110份，有效回收率为95.7%。 

 问卷分类。职称：初级28人(25.5％)，中级57人(51.8％)，高级23人(20.9％)，特级2人(1.8%)；年龄：30岁以下35人(31.8％)，3l～39岁49人(44.5％)，40~49岁23人(20.9%)，50岁以上3人(2.7％)。性别：男性50人(45.5％)，女性60人(54.5％)。 

 2.方法 

 研究工具：本研究采用李超平博士等修订的职业倦怠量表(maslach burnout inventory-general survey，mbi)施测。2002年，李超平博士获得该问卷开发者michael leiter教授的授权，在国内修订mbi-gs。相关研究已经证实：该量表在国内具有较好的信度和效度。该量表包括三部分：情绪衰竭(emotional exhaustion)、玩世不恭（去个性化）(cynicism)和成就感低落（reduced personal accomplishment）。整个问卷共15道题。情绪衰竭分量表包括5道题，主要评定工作压力过大引起的情绪反应；玩世不恭（去个性化）分量表包括4道题，主要测量对学生的态度及评估；成就感低落分量表包括6道题，主要测量对自己工作的看法。情绪衰竭、玩世不恭（去个性化）和成就感低落三个维度的内部一致性系数分别为0.88、0.83及0.82。量表采用7点likert记分，要求被试按出现每种症状的频次进行评定，从0到6表示出现症状的频次依次增加；得分高表示偏向于该维度所描述的特征，0代表“从不”，6代表“每天”。三个维度的得分相互独立，不能相加，各维度得分为本维度所有项目的平均分。情绪衰竭维度和玩世不恭（去个性化）维度的得分越高，同时成就感降低维度的得分越低，则说明职业倦怠程度越严重。 

 施测方法：采用分层随机抽样的方法，由本学校心理辅导教师进行个别施测。测验没有时间限制。为了保证测试结果的准确性，测试采取无记名的方式，要求被试根据自己的情况真实作答即可。 

 统计处理：对问卷进行编码处理，输入计算机，使用spss11对数据进行统计分析，主要使用平均数t检验和方差分析等统计方法。 

 二、结果 

 1.民办学校教师职业倦怠总体情况 

该民办中学教师在职业倦怠三个维度上的平均分为：情绪衰竭2.65±1.24分，去人性化1.88±1.38分，成就感降低4.16±0.89分。由于国内目前尚无教师职业倦怠的统一判断标准和常模，因此本研究借鉴赵玉芳等人的做法，将中学教师职业倦怠在各维度的平均分与项目记分的中位数作比较，来衡量教师职业倦怠的总体水平。本量表采用7点计分法（3为中数)。结果表明，该民办中学教师的情绪衰竭程度不高，但接近中值；玩世不恭（去个性化）程度较低；成就感降低得分较高。结果表明：该民办中学教师的职业倦怠程度在整体上并不严重。 

2.不同工作年限教师职业倦怠评分比较 

 该民办中学教师的职业倦怠与工作年龄有一定相关性。民办学校教师工作20年以上者较工作年限少于20年者情绪衰竭程度显著下降，去个性化也相应降低。自我效能感最高的是工作年限5年以内的教师。工作6年至10年的教师情绪衰竭程度最高，从工作年限划分上看，该段教师属于该校职业倦怠的易感人群。工作16年至20年的教师玩世不恭（去个性化）得分最高，成就感降低得分最低。说明他们的个体自我评价的意义与价值的倾向降低，对工作对象的消极、冷漠行为增加；从工作年限划分上看，该段教师最容易对工作失去兴趣和热情，属于该校职业倦怠的易感人群。 

 3.不同一般状况教师职业倦怠评分比较 

 在性别方面，该民办中学男、女教师在情绪衰竭和玩世不恭（去个性化）方面有显著差异，说明在参与调查的中学民办教师中，男性教师情绪衰竭程度较女性小，男性教师在个性发展中感受到的压力比女性教师小，而有效利用的资源比女教师多。表明在该民办中学中，女性教师比男性教师更容易出现职业倦怠的现象。在婚否、学科及职称三方面无显著差别。教辅人员在情绪衰竭方面同教师群体有显著性差异(教辅人员明显低于教师)。 

 三、讨 论 

 本次调查发现，民办中学教师的确存在一定程度的职业倦怠现象，但其表现有所不同，有相当比例的教师正在经历不同程度、不同层次的职业倦怠。对照国内同类相关研究发现： 

民办中学教师的情绪衰竭程度高于普通公办中学教师，去个性化程度无明显区别，自我效能感高于普通公办中学教师。以上比较说明：民办中学的教师在工作中体验到的压力感较公办中学教师大，引起的情绪反应也较公办中学教师强烈；民办中学教师在对学生的态度及评估上与公办学校教师相比无明显差别；民办中学教师对工作的态度更为积极，更容易获得成就感。这也说明了高压力环境一定程度上刺激了民办中学教师对工作的更高期待，而高期待一方面有利于高成就的取得；另一方面，一旦期待不能实现，落差心理引发的挫败感也容易导致更强的情绪衰竭。因此，从总体发展趋势来看，民办中学教师和同类公办中学教师相比，更容易发生职业倦怠的情况；民办中学教师群体之间，其职业倦怠会因性别、婚否、年级、学科、职称等因素的不同产生差异，具体分析讨论如下。 

1.工作年限 

为了比较的方便，本次调查将样本的工作年限分为0~5年、6~10年、11~20年和21~30年四个阶段。通过数据比较，我们发现，在21~30年这个阶段，教师情绪衰竭和玩世不恭（去个性化）方面的得分最低；而在成就感降低方面略低于0~5年这个阶段和教师。成就感降低方面得分最高的是0~5年这一阶段的教师，其次是21~30年这个阶段的教师。 

工作21~30年的教师由于工作时间长，教学经验丰富，工作作风沉稳，情绪最为稳定，责任感更强烈，所以自我效能感也较强。这个教师群体相对最不容易发生职业倦怠现象。工作6年至10年间的教师情绪衰竭程度最高，工作16年至20年间的教师玩世不恭（去个性化）得分最高，成就感降低得分最低。这两个群体都属于该校职业倦怠的易感人群。鉴于此，我们应该以年龄段为界限，划分教师心理发展与危机干预的指标，进行有针对性的心理检测和辅导。 

2.性别差异 

在情绪衰竭感方面，男性教师的情绪衰竭程度明显要低于女性教师。说明民办学校男教师承受压力的能力较女教师强。当面临压力情境时，男教师表现出比女教师更强的承受力，因而工作与生活的自我效能感普遍要比女教师高。在玩世不恭（去个性化）方面，男性教师的去个性化特征明显比女性教师弱，说明男教师对工作的兴趣要高于女性教师。而在成就感降低方面，男教师的得分要高于女教师，说明男教师从工作中体验到的成就感要高于女教师。 

综上所述，该民办中学的女教师的职业倦怠程度要高于男教师。这是否与女性的心理承受能力和男性的差异有关？是否与大多数中国女性身兼工作和家庭两方面，承受的压力过大有关？以上只是笔者推测，还需进一步讨论。这一结果提示我们，学校对于女教师的心理健康状况应该更加关注。 

3.婚姻状况 

已婚教师的情绪衰竭和玩世不恭（去个性化）程度高于未婚教师。在成就感降低方面，未婚教师要高于已婚教师。可见，该民办中学已婚教师在职业倦怠水平上要略高于未婚教师，已婚教师既要忙于工作又要兼顾家庭，更容易出现疲惫状态。这提示我们，对于已婚教师，要更加关注其心理健康，引导其合理调整工作和家庭的关系；对于家庭负担重或是家庭发生变故的已婚教师，心理辅导人员应该尤为关注。 

4.年级差异 

初中教师的情绪衰竭和玩世不恭（去个性化）程度高于高中教师；成就感降低方面，高中教师要高于初中教师。这提示，该校初中教师更容易出现职业倦怠的情况。这可能和教育对象的身心发展特点有关。初中生与高中生相比，叛逆性强，问题行为较多，这些无疑加重了初中教师工作的压力感，自我价值实现感自然也低于高中教师。因此，在民办学校，初中教师的心理健康问题更应该引起广泛关注。 

5.学科 

小学科教师的情绪衰竭程度低于大学科教师（大学科指语文、数学、英语，小学科指其他科目）。而在玩世不恭（去个性化）方面，大学科教师也比小学科教师明显。说明大学科教师在学校生活中承受的压力比小学科教师重。在成就感降低方面，小学科教师得分高于大学科教师。小学科教师比大学科教师体验到较高的成就感。综上所述，民办中学大学科教师比小学科教师更容易出现职业倦怠的现象。 

6.职称 

低职称教师在情绪衰竭和玩世不恭（去个性化）方面得分均高于高职称教师。在成就感降低方面，高职称教师得分高于低职称教师。综上所述，在该民办中学中，低职称教师比高职称教师更容易出现职业倦怠的现象。低职称教师为了晋升高一级的职称要付出更多的努力，承受更大的压力；而已经取得高职称的教师，事业稳步发展，学校为其提供了更好的发展平台，他们也更加容易从工作中获得满足感，体验到自我价值。相比较高职称教师，低职称教师的心理健康问题更需要引起关注。 

低年级教师工作总结篇9

关键词：培训中心；师资；队伍建设

作者简介：江梁艳（1982-），女，福建福州人，福建省电力有限公司福州电业局，工程师。（福建 福州 350001）

中图分类号：F272.92 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）20-0144-02

2013～2015年是国家电网公司深入推进“两个转变”、加快建设“一强三优”现代公司发展目标的重要阶段，是地市、县级企业全面推进“三集五大”体系建设、实行农电管理体制改革的关键时期，对员工队伍的能力素质和岗位适应性提出了更新更高的要求。为适应新形势的变化，全面贯彻落实省公司“三定、三考”工作要求，满足我局全员培训和承担部分省公司层面的培训需求，建设一支数量充足、结构合理、素质优良的师资队伍迫在眉睫。为此，福州电业局不断总结师资队伍建设的典型经验做法，分析梳理师资队伍现状和存在的问题，提出有针对性的师资队伍建设目标、主要任务和保障措施。

一、师资队伍现状分析

1.师资队伍结构

福州局现有一、二、三级兼职教师203人，属于局培训中心管理的一级兼职教师65人，占员工总数的0.6%；其中48人为男教师，17人为女教师，51岁以上4人，46～50岁11人，41～45岁9人，36～40岁13人，31～35岁13人，30岁以下15人，各年龄段分布较为平均；大学本科及以上学历45人，占一级兼职教师总数的69.2%；35岁及以下青年兼职教师30人，其中27人具有本科以上学历，占35岁及以下青年兼职教师的90%；中级及以上职称或技师及以上技能等级47人，占一级兼职教师总数的72.3%；高级及以上职称或高级技师及以上技能等级32人，占一级兼职教师总数的49% ；“双师”素质一级兼职教师14人，占一级兼职教师总数的21.5%；具有企业培训师资格证书16人，占一级兼职教师总数的24.6%。

2.师资队伍管理机制情况

（1）选人用人渠道多。一是坚持“按需配置、宁缺毋滥、稳步发展”的原则，采用部门推荐和自荐相结合的方式，根据不同专业兼职教师聘任的职数限制，在全体员工范围内进行兼职教师选聘。二是将专家能手纳入兼职教师网络；国家电网公司专家、省公司“513”人才、省公司聘任的兼职教师、“海西·电网杯”竞赛第一名获得者、部级竞赛前二十名获得者、局“四个通道”6 级、7 级人员直接聘任为一级兼职教师；局“四个通道”8 级人员直接聘任为二级兼职教师。

（2）职责和权利明确。一是明确各级兼职教师的年度达标授课学时，每年安排一级兼职教师承担授课任务不少于80学时。二是分层分类优化兼职教师管理。培训中心负责局一级兼职教师的选拔、管理和一、二、三级兼职教师的聘任，各部门负责二、三级兼职教师的选拔、管理和一级兼职教师候选人的推荐。三是组织开展专家人才上讲坛活动。要求具有扎实的专业基础理论知识和丰富的实践经验的国网优秀专家人才、省公司“513”人才、各级各类技术能手面向全局员工开设前沿讲座。四是要求兼职教师必须服从培训中心统一调度和所在部门安排，承担竞赛调考集训、培训办班、导师带徒、县公司人员帮带等任务。五是实施“培训者培训工程”，为优秀兼职教师创造外送培训、深造学习、考察、调研的机会，帮助兼职教师开阔视野、吐故纳新、不断学习成长。通过签订企校合作协议与系统内院校合作，聘请系统内专职教师援教，安排对口专业兼职教师旁听，提升兼职教师的授课水平。

（3）实施正向激励。一是举办兼职教师聘书颁发仪式，由局领导宣读全体受聘兼职教师名单并为兼职教师代表颁发证书。二是提高兼职教师授课待遇，并按照教龄、职称、技能等级实施差别待遇；给予兼职教师一定金额的书报费补贴。三是评选培训先进个人和十佳培训标兵，在优秀兼职教师中好中选优、树立标杆，进一步增强兼职教师的荣誉感和责任感。

（4）落实考核评估。一是兼职教师授课台账归档保存一年备查。二是定期深入基层单位和县公司对年度培训计划实施、兼职教师授课情况进行跟踪。三是实施兼职教师动态管理，聘期为三年。聘任期满进行综合考核，对考核合格的予以续聘。考核结果作为国网公司专家、省公司“513”人才、“首席带新人”计划“首席”等专家人才相应年度培训考核的依据。

3.存在的问题

（1）师资队伍结构不合理。我局的师资数量、结构呈逐年良性发展势头，但总体数量增长速度较慢，跟不上电网建设跨越式发展和企业人才培养的需要；师资队伍结构与企业实现“两个转变”的目标要求不够匹配，缺乏年纪轻、高层次、行业中有影响的领军人才；不同专业（工种）师资队伍发展不平衡；部分兼职教师仍需进一步提高自身的综合素质、学历学位层次和教学水平等。

（2）师资队伍素质良莠不齐。部分兼职教师虽然具有娴熟的专业技能和丰富的实践经验，但缺乏教育理论知识以及授课技巧，个别兼职教师专业理论素养不足，不适应课堂环境，授课的条理性、系统性差，教学效果不佳。

（3）师资队伍管理机制不健全。兼职教师培训授课的计划、考核、使用、待遇等政策性措施滞后，培训结果的应用效果不明显。部门间认识不平衡，培训工作效果差距明显。

二、师资队伍建设总体思路和发展目标

1.总体思路

按照“服务发展、人才优先、以用为本、创新机制、高端引领、整体开发”的人才队伍建设思路，以全面提高兼职教师队伍素质为中心，以优化结构为重点，优先配置重点专业的师资资源，重点加强“双师”素质师资队伍建设。努力建设一支数量充足、结构合理、素质优良，符合高技能人才培养目标要求的师资队伍。

2.发展目标

（1）总量目标。一是通过将业务骨干培养成兼职教师、聘任在岗的专家人才、返聘离退休专家等途径，不断扩大兼职教师队伍，保证兼职教师队伍的数量与企业员工队伍规模相适应。2015年末一级兼职教师数达到105人，占员工总数的1%。二是构建专业梯队。2015年末培养1至2名国网公司专业领军人才，3～4名省公司专业领军人才；每个专业培养“双师”素质专家人才1～2名，每个职业工种至少具有2名专业理论兼职教师和2名实际操作兼职教师（理论和实际操作兼职教师可以兼任，但总数不得少于3人）。

（2）素质提升目标。优化教师队伍结构，2015年末“双师”素质一级兼职教师比例不低于40%，中级及以上职称（含技师及以上职业资格）的一级兼职教师比例不低于80%，高级职称（含高级技师）的一级兼职教师比例不少于55%；35岁及以下青年兼职教师中本科以上学历或学位的比例不低于95%；一级兼职教师企业培训师格证持证率达40%；取得国家职业技能鉴定考评员资格的生产技能类一级兼职教师比例达100%；一级兼职教师相应岗位资格证书持证率达100%，从事特种作业培训的兼职教师持有国家或地方政府有关部门办法的作业许可证的持证率达100%。

（3）体制机制建设目标。积极推进制度创新，进一步完善以业绩和能力为导向、以创新和发展为目标，有利于“双师”素质兼职教师队伍建设和优秀人才脱颖而出的引导和激励机制。制定和完善科学、规范的兼职教师队伍建设和管理制度，加强对兼职教师教学工作的管理和质量监控，不断完善质量监控体系。

三、师资队伍建设主要任务

1.优化师资队伍的结构

（1）积极创造条件，为兼职教师优先提供在职学历教育机会，支持和鼓励培训管理人员、兼职教师攻读本科与硕士学位，给予经费支持，不断提高培训管理人员和兼职教师的学历层次。

（2）按照“双师素质”师资队伍建设的要求，支持和鼓励兼职教师按照规定条件同时参加相关专业技术资格申报和职业技能等级鉴定，并给予经费支持，凡取得“双师”（技师和工程师及以上）资格人员优先推荐参加岗位晋升、专家人才选拔，并在其职业能力贡献积分中予以相应加分。

（3）支持兼职教师通过考试取得企业培训师资格证书、国家技能鉴定考评员资格证书或通过其他渠道和途径的培训考核，取得所教授专业的职业资格证书，并给予经费支持。

（4）将兼职教师学历、技能等级、专业技术资格等级与兼职教师聘任级别挂钩。

2.加强师资队伍的职业化建设

一是有计划地安排兼职教师参加企业培训师、国家技能鉴定考评员培训。二是定期选派兼职教师参加外部新技术、新知识的更新培训，从而保证兼职教师的知识体系能够保持在同行业的先进水平。三是定期组织兼职教师授课技巧和授课方式培训，主要包括兼职教师职业形象的训练、开场结尾和主体组织等授课内容呈现的训练、课堂提问、应答、点评、现场应变、控场方法等培训师临场能力的训练。四是支持兼职教师参加管理创新、科技创新项目研究和各项职业技能竞赛。五是定期组织精品课程、优秀教材讲义、课件评选活动。

3.健全师资队伍管理机制

（1）职业发展通道。为兼职教师设计相应的职业发展通道：一是对兼职教师进行分级，根据兼职教师的培训评估效果和培训授课年限进行职级晋升。二是在专家人才选拔和岗位晋升的过程中优先考虑表现突出的兼职教师，将聘任兼职教师作为专家人才选拔的基础条件，并明确兼职教师级别与专家人才级别的对应关系。

（2）评估考核。建设科学有效的培训评估体系。一是健全培训课程监控体系，对于培训课程尤其是周期较长的课程，在课程初期和中期对兼职教师的培训教材、培训内容、培训方式和方法等方面进行测评和考核，及时发现在培训进度、方式方法等方面可能存在的问题，并进行相应的纠正和弥补。二是完善课程后期和培训结束后的评估机制，根据培训目标计划明确评价的标准和尺度，对受训人员受训后的收获进行评估，即从受训人员的专业知识或者业务技能是否提高、工作态度是否改善、工作业绩是否有所提高等方面进行测评和考核，从而最真实地评估出培训的效果。三是完善兼职教师授课台账，详细记录兼职教师在课程开发、授课学时、教材讲义、题库和技能项目评分标准编制和评奖、培训效果评估、考核结果应用等情况，为兼职教师的使用、培养、晋级提供依据。

（3）考核结果应用。一是作为评定员工年度绩效等级的参考依据或加分依据；二是作为评价部门年度人力资源专项考核的依据，将部门兼职教师素质指标、派员教学、培训效果等指标等列入单位年度人力资源专项考核；三是作为课酬津贴兑现依据。

四、师资队伍建设保障措施

1.加强组织领导

成立福州电业局师资队伍建设领导小组，分管培训的副局长担任组长，副组长为培训中心主任，组员为各部门行政负责人，负责全局的师资队伍建设工作，把师资队伍建设作为企业培训工作的首要任务，不断增加投入，完善制度，确保目标落实。领导小组下设办公室（挂靠培训中心），办公室成员为各单位培训员。

低年级教师工作总结篇10

关键词：小学数学骨干教师：工作满意度；调查研究

中图分类号：G725

文献标志码：A

文章编号：1009—4156(2012)06—105—03

一、引言

教师“工作满意度”是一个心理学概念，它是教师对其工作与所从事职业，以及工作条件与状况的一种总体的、带有情绪色彩的感受与看法。国外学者对教师工作满意度的调查研究已有相当长的历史，成果非常丰富。新课程实施已有十年，教师的工作满意度间接反映了新课程实施的效果。

我国已经有一些学者对教师工作满意度进行调查。从已有的研究看，有对中小学教师工作满意度进行调查的，也有对数学教师工作工作满意度进行调查的，还有对骨干教师工作满意度进行调查的，但是还没有对小学数学骨干教师的工作满意度进行调查的。考虑到小学数学骨干教师的重要性，本文旨在探究小学数学骨干教师的工作满意度情况。

二、研究的设计

(一)被试

本研究的样本是参加西南大学部级小学数学骨干教师培训计划的101位小学数学骨干教师，他们分别来自江西、云南、贵州、等地。共发放问卷101份，回收97份问卷，回收率为96％；其中有效问卷97份，有效率为96％。

(二)调查的工具

本研究以北京社会心理研究所冯伯麟编制的“教师工作满意度量表”为蓝本，结合小学数学骨干教师的具体情况对其进行修订得到了“小学数学骨干教师工作满意度量表”。该量表分为5个因子：自我实现(7个题项)、工作强度(5个题项)、工资收入(6个题项)、与领导关系(5个题项)、与同事关系(4个题项)。

量表采用Likert 5点法记分，得分越高，表明小学数学骨干教师对工作越满意。5级评分标准是：A等级(1.00—1.49)为很不满意，B等级(1.50—2.49)为不满意，C等级(2.50—3.49)为中等满意，D等级(3.50—4.49)为满意，E等级(4.50—5.00)为很满意。

(三)数据数理方法

采用SPSS13.0统计软件对调查所得数据资料进行管理和统计分析。

三、研究结果

(一)小学数学骨干教师工作满意度的总体情况

各分量表及总问卷的平均得分及等级(见表1)，反映出小学数学骨干教师对工作的满意度。

小学数学骨干教师在自我实现、与领导关系、与同事关系等三个方面处于D等级，满意度较高；在工作强度、工资收入上是C等级，满意度处于中等水平；总的来说，小学数学骨干教师对于工作的满意度是C等级，处于中等水平。

为了了解小学数学骨干教师工作满意度中具体存在的问题，我们有必要关注那些得分相对较低的题项。表2列出了平均值小于3的各个题项，以及在该项目上作出负面回答(分值为1—2)的人数百分比。

从表2可以看出，小学数学骨干教师工作满意度中存在的问题主要是在工作强度和工资收入这两个维度。

(二)不同性别小学数学骨干教师工作满意度的差异分析

以性别为自变量，对小学数学骨干教师的工作满意度及其各因子进行独立样本t检验(见表3)。

从表3可以看出，男、女小学数学骨干教师在工作满意度上没有显著性差异，具体表现在自我实现、工作强度、工资收入、与领导关系、与同事关系等五个因子都没有显著性差异。

(三)不同学校类型小学数学骨干教师工作满意度差异分析

以学校类型为自变量，对小学数学骨干教师的工作满意度及其各因子进行独立样本t检验(见表4)。

从表4可以看出，不同学校类型小学数学骨干教师在工作满意度上没有显著性差异，具体表现在自我实现、工作强度、工资收入、与领导关系、与同事关系等五个因子都没有显著性差异。

四、讨论

(一)小学数学骨干教师工作满意度现状分析本研究表明，小学数学骨干教师工作满意度处于中等水平，其中自我实现、与领导关系、与同事关系的工作满意度较高，工作强度、工资收入的工作满意度处于中等水平。因此，工作强度、工资收入是影响教师工作满意度的主要因素。

工作强度是教师工作满意度中比较低的维度。调查表明，有55.7％的骨干教师认为“总有干不完的事，节假日都难得休息”，有57.7％的骨干教师认为“工作中经常让我感到很疲劳”，“每天都得吃粉笔末太不卫生”，有43.3％的骨干教师认为“工作几乎要用尽我全部精力”。因此，就教育决策部门或学校教育机构而言，提升教师工作满意度，可以考虑从优化教师工作环境，减轻教师工作负担等方面人手。当然，就教师自身而言，这里面涉及一个有效教学、教学效率的问题，小学数学骨干教师要合理安排工作时间，制定教学规划、提升教学效率，这是进一步要研究的问题。

工资收入是教师工作满意度中最低的维度。调查表明，有61.8％的骨干教师认为“自己的收入不令人满意”，83.5％的骨干教师认为“学校的福利不太高”，只有41.2％的骨干教师认为“自己的收入与非教师相比不算低”，只有45.4％的骨干教师认为“自己的收入与非骨干教师相比较不算低”。因此，各级政府要加大对基础教育的投入，通过各种方式提高小学数学骨干教师的待遇。当然，现在的社会是一个浮躁复杂的社会，是一个充满诱惑的社会，是一个优胜劣汰的社会，作为以助人、育人为职责的教育工作者，需要调整心态，要有平静淡定、爱生乐业之心，要树立坚定的信念。

综上所述，一方面，小学数学骨干教师为自己是一名人民教师感到骄傲和自豪，对于教师职业的工作价值持肯定态度；另一方面，小学数学骨干教师认为自己工作强度大、工资收入低，自己的付出没有得到应有的回报，工作强度大、工资收入低的矛盾是小学数学骨干教师工作满意度中存在的主要问题。

(二)不同人口统计学变量工作满意度差异分析

本研究表明，男、女小学数学骨干教师在工作满意度上没有显著性差异，具体表现在自我实现、工作强度、工资收入、与领导关系、与同事关系等五个因子都没有显著性差异，这与王祖莉的研究结果一致。同时，不同学校类型小学数学骨干教师在工作满意度上没有显著性差异，具体表现在自我实现、工作强度、工资收入、与领导关系、与同事关系等五个因子都没有显著性差异。

在这里需要指出的是，在本研究中只有97名有效样本，而且有效样本中只有25名男教师，研究结果可能会受到研究样本的影响，仍需进一步证实。