小学语文课堂教学的生态建设探索

摘要：生态化的语文课堂教学建设，是一种重现语文课堂生命活力的建设。在小学语文教学中，教师要建构生态化的语文课堂教学情境，建设生态化的语文课堂教学方式，建立生态化的语文课堂教学评价。生态化的语文课堂教学直面学生的核心素养发展，能促进学生语文学习智趣、理趣、意趣、情趣的和谐统一，实现学生的语文素养与诗意灵魂的比翼齐飞。

关键词：小学语文；生态教学；生态建设

语文课程蕴含着丰富的人文内涵。学生的语文学习不仅仅是为了获得知识，更是为了通过学习培养自身良好的个性与健全的人格，从而增长智慧，丰盈生命。但传统的语文课堂教学往往将着眼点放在引导学生获得语文知识上，这样的语文课堂，笔者称之为“知识课堂”。“知识课堂”往往将学生作为有待填充的“罐子”，对学生进行机械灌输。这样的课堂教学缺乏思想沟通与情感交流，很容易导致学生语文学习的异化。因此，语文教学必须走向生态化，语文课堂要成为学生生态学习的场域。“生态”这一术语本源自于“农业”，是一个研究生物学的概念，但现在已经被广泛应用于文化人类学研究之中。在我们看来，课堂应该是一个微型的生态组织，教师、学生、环境、教学内容等共同构成了这个生态组织的生态因子。他们之间相互关联、相互促进、相互制约，通过生态课堂建设，促进学生学习能力的全面进步。

一、建构生态化的语文课堂教学情境

研究语文课堂教学的生态建设，应从三个方面展开：其一是语文课堂的自然生态，其二是语文课堂的文化生态（社会生态），其三是语文课堂的心理生态。与文化生态和心理生态相比，语文课堂的自然生态更为显性。其具有整体性、关联性、多样性、和谐性、共生性等多种特性，从内容看，不仅包括物质性生态，更包括规章性生态、制度性生态等，它们共同促进了学生语文学习的信息交流、物质能量交换等。语文课堂教学生态中的诸多因子具有一种循环性和功能流动性。比如语文课堂中的光照、温度、湿度等就具有循环性和稳定性；而语文课堂中的媒体应用、软件应用、各种文本资源、某些新媒体、新技术等就具有功能流动性。置身于不同的语文课堂时空下，这些多媒体、软件、文本等资源就是完全不同的，或有所差异的。在语文课堂教学中，教师要对相关的多媒体、文本资源等不断推陈出新，从而持续对学生产生潜移默化的影响。比如教学统编语文教材三年级上册《荷花》一文时，为了让学生对荷花有全面而深刻的认识与体验，笔者将文本、多媒体课件及校园内的荷塘结合起来，构成复合型生态教学资源，从视觉、听觉、嗅觉等多重感官向学生展示荷花，包括荷花美丽绰约的姿态、淡雅清香的气味及悄然绽放的习性等，让学生对荷花获得了全方位、立体化的感受和体验。学生在课堂学习中仿佛看到了荷花田田的叶子，仿佛看到了荷花的随风摇曳，仿佛看到了小鱼儿、小蜻蜓等与荷花嬉戏的场景。这种生态化的课堂情境，不仅促进了学生对文本的理解和内化，更引导学生在欣赏美丽荷花的同时，感受到了大自然的神奇和美妙。这个过程自然激起了学生对大自然的热爱之情。在语文课堂教学生态系统中，教师、学生、文本是最为重要的生态因子，这些生态因子往往对语文课堂教学生态发挥着主导性、建设性的作用。在语文课堂教学中，教师要遵循耐度定律和限制因子定律[1]，让每一个生态因子都有自身合适的生态位，让这些生态因子互摄互育，各自发挥出自身的积极作用。

二、建设生态化的语文课堂教学方式

生态化的语文课堂是自主性的语文课堂，是个性化的语文课堂，也是关联性、长效性、共生性的语文课堂。建设生态化的语文课堂，不仅要优化学生的语文课堂学习情境，更要建设生态化的课堂教学方式。在生态化的语文课堂教学中，我们倡导用“我与你”（布贝尔语）平等的“对话与交往”，贯穿学生的语文课堂学习。长期以来，我们的课堂教学往往受笛卡尔的“主客二元”哲学观的影响，习惯了“对象性思维”甚至“对立性思维”。[2]在这样的课堂上，本真意义上的“人与人”“主与主”的关系让位于“人与物”“主与客”的关系，由此导致教师的教学方式、学生的学习方式的异化。鉴于此，建设生态性的语文课堂教学方式。首先要消解教师的话语霸权，引导师生、生生多向的平等交往。其次，教师要将学生的教材文本作为一种开放的生成性文本。因为在过去的语文教学中，教师往往将教材文本尤其是教参意见作为固定的真理，奉教参意见为圭臬，这样的教学方式，往往让学生对教材、教参意见顶礼膜拜。而如果将教材文本、教参意见仅仅作为一种开放性生成的注脚，则有助于培育学生的主体性人格，让学生成为文本解读的主导者。再次，教师的语文教学，应当超越单向度的线性教学，建立多向度的、立体性、系统化、结构化的教学。在多向度的语文学习中，学生的头脑不再是静态的容器，而是有待点燃的火把。比如教学统编教材六年级上册中的《穷人》一文时，笔者引导学生围绕着“穷”与“不穷”展开对话。课文中没有出现一个“穷”字，却处处展现出了穷人生活的“穷”，文中有哪些地方表现了穷人的“穷”呢？笔者通过文中表现穷人的物质性贫穷的对话，引导学生深度感受、体验穷人的“穷”。笔者又要求学生探讨人物心理，尤其是多角度揣摩桑娜复杂的内心世界，并由此品读人物形象。在此基础上，笔者引导学生展开多向度的发散思维与积极想象，比如可以想象桑娜的丈夫的心理活动，并丰富桑娜与丈夫的一些对话。这样围绕“穷”与“不穷”进行的对话，能让学生更为有效地把握人物形象。生态语文课堂不仅仅是一种自然生态课堂，更是一种类生态课堂、内生态课堂。建设生态化的语文课堂教学，教师必须将语文学习、探究、分析的主动权充分赋予学生。同时，更要善于搭建学生语文学习的框架，引导学生展开自主性、自能性的生态化学习。在这个过程中，教师要促进学生思想的碰撞、情感的交织、心灵的共鸣和共振。生态化的语文学习让语文课堂成为师生互动、对话、交往的乐园。

三、建立生态化的语文课堂教学评价

生态化的语文课堂教学不仅要优化课堂情境和教学方式，更要优化教学评价。评价是学生语文学习的杠杆，能催发学生语文学习创新的强大动力。可以说，有怎样的教学评价就会有怎样的学习效果。传统的语文课堂教学之所以缺乏活力，一个很重要的原因就是缺乏有效的教学评价。在生态化语文课堂教学中，教师应将教学评价作为一种手段，促进学生语文学习力的发展。生态化的语文教学评价致力于拓展语文学科的育人功能，彰显语文学科的育人价值。传统的语文教学评价往往将学生的语文学习与考试、选拔等联系在一起，这样的评价方式，我们称之为“顶线性评价”。[3]在这种评价模式主导下，学生的语文学习压力大，任务重。评价的内容更多着眼于学生获得的语文知识，评价的主体往往是教师，评价的方式往往是自上而下的。如此评价，遮蔽了学生的语文素养发展，制约了学生多方面生命潜力的发展，扼杀了学生的个性，是不利于学生生命成长的。而建立生态化的语文课堂教学评价，则拓宽了评价的主体、内容与方式。比如，我们让学生主体参与评价，评价的内容不仅仅着眼于知识，更着眼于学生的思想、情感、品质的发展；不仅仅注重结果性评价，更注重过程性的评价。生态化的语文课堂教学评价是动态的、发展性的评价，也是多元性的评价。通过评价，我们能有效地诊断学生语文学习中的问题。比如教学统编教材五年级下册中的《猴王出世》一文时，笔者提出了这样的问题：本课的课题是《猴王出世》，但作者为什么花如此多的笔墨来描写众猴的言行呢？学生很快给出了答案：“因为通过众猴的言行，可以更好地衬托出石猴的与众不同。”这个时候如果教师只是简单地评价“说得对”，就不可能将学生的认知、思维、想象等引向更深层次。生态化的语文课堂教学评价应当让学生的思维、认知更为丰富，更为深刻。为此，笔者通过评价这样追问：“对啊，那你们能说一说石猴在哪些方面与众不同呢？课文又是怎样来表现石猴的与众不同的呢？”如此评价，鼓励了学生的创造性表达，引导学生进一步向文本的纵深处推进。生态语文是建构学生美好精神家园的语文。生态化的语文课堂教学评价是语文生态课堂教学建设的重要组成部分。其不仅能提供学生语文学习的反馈信息，诊断学生语文学习中的问题，更能引导学生的语文学习方向。生态化的语文课堂教学评价具有多重的性质和功能，于学生语言能力的形成、思维品质的提升、审美能力的发展、文化精神的传承与理解都有重要的作用。从教育生态化、文化生态学的视角出发，建设语文课堂教学生态，是语文教学改革的应有之义和应然之举。生态语文课堂是一种智慧的课堂、发展的课堂、体验的课堂，更是常态的课堂。生态语文课堂教学能够引导学生与自我、与他者、与文本展开积极而深刻的对话，从而实现语文学习智趣、理趣、意趣、情趣的和谐统一，最终让学生的语文素养与诗意灵魂比翼齐飞。

参考文献：

［1］潘光文.课堂的生态学研究［D］.重庆:西南师范大学,2004.

［2］岳伟,刘贵华.走向生态课堂——论课堂的整体性变革［J］.教育研究,2014,35(08).

［3］杜亚丽,陈旭远.透视生态课堂的基本因素及特征［J］.教育理论与实践,2009,29(19).

作者：马素玲 单位：赤峰市翁牛特旗乌丹第四小学