循证教学下软体动物概念教学路径

摘要：循证教学视域下的概念教学注重基于证据进行教学，通过前概念诊断和分析获取证据建构概念。实施路径包括:提出问题、获取证据，收集信息、分析证据，探究实践、应用证据，效果反馈、评估证据。基于前概念证据进行的概念教学更具有针对性和有效性。

关键词：循证教学;概念教学;软体动物

循证教学是在循证医学的影响下产生的，循证医学是指医生对患者的病情进行全面诊断获得证据之后，结合自身医疗经验，对患者实施精准治疗，力求将经验、证据与技术有机整合而获取最佳治疗效果［1］。与此相似，循证教学倡导基于证据进行教学，是教师个体经验、教学智慧、教学证据有机融合与运用的教学形态，是教师基于证据开展教学活动的过程，其目的是将最佳证据用于教学实践，提高教学的针对性和有效性［2］。

1循证教学视域下生物学概念教学模型

生物学概念建构的基础是学生的前概念认知，这是概念建构的起点，随后教师针对学生的错误认知，引导其发现事实、提炼规律并形成概念。教师获取学生的前概念认知就是概念教学的证据，教师基于此证据，利用自身的教学经验与智慧进行诊断分析，准确获取学生的错误认知点，随后的概念建构过程即是对证据分析后的针对性应用(图1)。因而，教师基于前概念证据而进行的概念教学更具有针对性和有效性，这与循证教学倡导的教学形态高度契合。图1循证教学视域下生物学概念教学的模型

2循证教学视域下生物学概念教学路径

2.1提出问题，获取证据

证据是循证教学的基础和支撑，循证教学的实施及成效在很大程度上取决于证据的真实性、科学性和有效性［3］。因此，证据的获取应基于真实的情境，学习者在真实的实践活动中表现出已有经验和认知，并产生疑惑，提出问题。教师则通过学习者在情境中的真实反应获取信息，并结合诊断性问卷获得证据，进而精准获取学情，为概念建构奠定基础。例如，在“软体动物”一节教学中，教师通过实践活动任务单引导学生课前探寻“生活中的软体动物”，并将探究实践成果和疑惑以视频或图文形式发送到学习平台分享，学生之间相互观看并结合评价量规(表1)进行在线评价，同时完成教师推送的前概念诊断问卷。学生对于软体动物的前概念认知是建构“软体动物主要特征”这一概念的基础，教师通过前概念诊断问卷可以快速获得学生关于软体动物的部分前概念，但因客观题测量内容有限且存在一定偶然性，因此，教师有必要引导学生从真实的生活中去寻找软体动物，在探寻过程中学生可以初步感知多种多样动物的生存环境和形态结构特点等，为课堂学习真实、鲜活的动物学知识做铺垫。通过学生提交的实践作品可以进一步发现学生对于软体动物的前认知，而教师借助于诊断问卷和学生视频作品及其评价可以获取比较全面的前概念认知证据。

2.2收集信息，分析证据

收集证据过程会获取大量信息，这些信息中需要剔除无效信息，提取与学生认知起点相关的前概念信息，再将此类信息进行归类梳理，分析其根源，并以此作为学情证据，然后教师针对性地设计教学活动来突破学生的认知误区，修正错误前概念。收集信息、分析证据是保证概念教学有效性的重要环节。例如，在“寻找身边的软体动物”课外实践活动后，教师通过三条途径分别获取学生的前概念及疑惑点。其一，通过学生在线提交问题，教师获取到疑惑点:软体动物靠什么结构运动?软体动物都有贝壳吗?为什么它们叫软体动物?所有软体动物都生活在水中吗?其二，通过分析前概念诊断问卷结果，教师发现学生的认知误区:蚯蚓、虾、蜈蚣、娃娃鱼是软体动物;判断软体动物时依据身体柔软这一特征去判断;有些学生认为软体动物没有眼、耳等感觉器官;部分学生认为软体动物都有触角、视觉器官、有(无)运动器官。其三，通过学生分享的成果作品发现:有些学生认为海参、水母、蛇也是软体动物。基于以上三条途径获取的信息分析:学生之所以认为海参、水母、虾等动物是软体动物，其根本原因是他们判断软体动物的依据仅仅是身体柔软这一特征，这一前概念导致了以上多种动物所属类群的认知错误，而对其运动器官、感觉器官的错误认知以及对于贝壳、生活环境的疑惑均源于对软体动物的观察不够全面、细致，以点代面、以偏概全。教师对前概念的分析越全面、精准，所设计的教学活动越有利于理解概念的内涵和外延，教师在对大量信息进行甄别分析时要善于抓住关键信息，对零散的信息进行归类分析(学生出现分类错误的动物都具有“身体比较柔软”这一特征)，同时还要关注学生错误认知背后的根源所在(认为身体柔软的动物就是软体动物)，然后就从许多看似无关的信息中抽取出本质，进而得到精准有效的教学证据。这样通过多途径、多角度获取的证据更具有可靠性和针对性。

2.3探究实践，应用证据

循证教学主张通过科学的诊断获取精准证据，并基于证据展开教学［2］。即教师获取并分析证据后，明晰学生的认知起点，随之的课堂教学活动就围绕学生头脑中的疑惑和错误认知，通过探究实践等体验性活动，逐步解答疑惑，修正错误认知，进而构建科学概念。例如，在“软体动物”的教学中，教师通过证据的收集和分析获悉学生错误认知的根源在于对软体动物的内部结构没有清晰认知，对软体动物的了解仅仅限于个别种类，所以教师在课堂中针对性地设计探究活动，提供丰富的教学资源(表2)。针对“判断软体动物只根据身体柔软的特征”这一错误认知，设计“探究蛏(或紫石房蛤)的防御、呼吸、摄食”活动，结合观察“其他多种软体动物”，最后发现:判断软体动物不能仅依据身体柔软，还需要将多种特征结合在一起才能作出科学判断。针对学生对于“运动器官、感觉器官、贝壳、生活环境等”其他模糊认知，教师则有目的地选择周围市场中经常可见的大乌贼、章鱼、扇贝、牡蛎、鲍鱼等进行观察，其中包含了双壳、单壳、贝壳退化、有触角、有眼、无眼、有足、不能运动等特征的多种软体动物，陆生软体动物则选择个体较大的白玉蜗牛，便于观察结构。学生通过观察解剖活动后发现软体动物不仅身体柔软，还具有外套膜、足、贝壳(内壳)等结构，而虾、海参等则不具备这些特点，进而消除了仅通过身体柔软的特征判断软体动物这一认知误区。学生通过观察多种软体动物的结构特点，发现其贝壳有的一片、有的两片，还有的退化为内壳;有的软体动物有运动器官“足”，而有的则没有运动器官(牡蛎、扇贝);有的软体动物有眼(章鱼)，有的则没有;有的软体动物生活在水中，而有的则生活在陆地(蜗牛)，如此学生头脑中的错误概念得以消除，进而建构软体动物主要特征这一科学概念。

2.4效果反馈，评估证据

基于证据建构的概念是否真正将学生头脑中原有的错误概念消除了呢?这需要借助评价反馈才能明晰。通过概念的迁移应用可以将学生头脑中对概念的理解表征出来，借以评估基于证据建构概念的有效性，进而针对评估反馈结果进行深入反思，改进教师的教学策略和学生的学习策略。例如，学生探究多种软体动物并归纳得出软体动物主要特征之后，可以通过让学生辨识软体动物的方式反馈其对概念的理解。值得注意的是，此时的反馈一定要与课前诊断获取的学生错误认知关联起来，即学生在诊断问卷中表征出来的“身体柔软的动物就是软体动物”“虾、蚯蚓、蜈蚣、娃娃鱼是软体动物”，以及学生在提交的实践活动视频中表征出来的“水母、海参、蛇是软体动物”。教师将以上几种动物与软体动物混在一起供学生辨析，并说明判断的理由。另一方面，还可以反思交流自己课前寻找的软体动物中有哪些是错误的，理由是什么?或者评价其他同学分享的视频中有哪些错误信息?理由是什么?通过辨析软体动物、反思课前寻找的软体动物、评价同学寻找的软体动物等途径，将学生对概念的内涵和外延的理解展现出来，明晰学生头脑中的错误概念是否得以消除，进而评估前概念诊断证据应用于概念建构的有效性，同时教师也可以借助评价结果进行自我反思，改进今后教学的策略。

3结语

循证教学视域下的生物学概念教学实施的关键在于获取全面的证据和精准的靶向应用，这就要求教师获取证据时要多途径、多角度收集学生的前概念信息，既可以利用纸笔诊断测试快速便捷的优势，又可以通过课外实践活动将学生的前概念认知充分表征出来。分析数据时则可以借助互联网大数据功能，将有效信息快速精准提取。而应用和评估概念时则要充分应用诊断分析后获得的证据，围绕学生的错误认知设计教学活动、评价学习效果，将教学重心精准指向学生的错误认知这个靶心，以获得最佳教学效果。

主要参考文献

［1］杨文登．循证教育学理论及其实践———以美国有效教学策略网为例［J］．宁波大学学报(教育科学版)，2012，34(4):5-10．

［2］崔友兴．循证教学的过程逻辑与运行机制［J］．课程·教材·教法，2021，41(1):64-71．

［3］郑红苹，崔友兴．“互联网+教育”下循证教学的理念与路径［J］．教育研究，2018，39(8):101-107．

作者：张永芳 高艳红 孙美洁 单位：山东省烟台第十四中学