初中历史教科书研究

教科书是什么？似乎是个不言自明的问题，但从实践中的反映来看，情况就没有那么乐观了。本文单说初中历史教科书的情况。本世纪初开始推动的新课程改革，试图改变课程过于注重知识传授的倾向，改变课程结构过于强调学科本位的现状，改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状等等理想和努力似乎都在指向教科书问题。知识中心（或教材中心）、学科本位、过于注重书本知识等指控都离不开教学中过于依赖教科书，奉教科书为绝对权威的现实弊端。而考试那“指挥棒”式的影响力更加强了老师对教科书的依赖，唯恐超越和遗漏造成考试成绩的下降。因此教科书的问题并不是一个无需思考的问题，而恰恰是需要作出新的理解的问题，不确立对历史教科书的新认识，势必会严重影响到教学的成效，有一些具体的现象可以证实我们的猜测和担忧：现象一教师用书，喧宾夺主我曾经参加一个教师培训，其中安排了教学实践活动，要求学员集体备课并且说课。大家都按要求带了教科书，却没有带教师用书，居然形成了不小的困扰：在没有教师用书的时候该怎么备课？我了解到部分老师平时的教学都是参考网上下载的课件或者直接根据教师用书。网络和教师用书成了非常重要的拐杖，重要到离开他们就难于行走的程度。老师们毕竟都很出色，依赖网络和教师用书也是有着某些客观原因的，后来经过大家的集思广益，课还是顺利的备出来了，说明大家的基本功都是很扎实的。但从中我也体会到，我们平时工作中的依赖性或者是某些工具的便利，原来会这么深刻的影响到我们个人的发展，我们会在不知不觉间丧失掉一部分能力。现象二善假于外，不务内求我和一位老师交流《秦末农民大起义》，她非常用心，准备了很多的课外资料，设计了漂亮的PPT来加以呈现。应该说她的史料意识很强，历史教学的基本功也很扎实，这节课单纯来看设计的话还是很不错的。但是我否定了她的第一稿。原因有几个，比如说七年级我们的历史是中国古代史，材料自然是文言文居多，而这个时候的学生刚刚开始接触和学习文言文，自然很难熟练的加以应用。而我们的教科书作者常常也会忽略学生的年龄和阅读能力，教科书的表述常常有过于成人化的地方，并不容易一下子读懂。这就意味着这节课我们如果这样设计，就是在用一些课外的学生难于理解的材料，试图帮助学生来理解课文中所述及的那些难于理解的材料。“难上加难”，学生怎么能够接受得了呢？我们的任务恰恰应该是使复杂的教学内容简单化，更有助于学生的理解。最终我们达成共识，要根据学生的实际情况来设计教学，这节课还处于学生历史学习的开始阶段，学生对教科书的阅读和把握还不能很娴熟的时候，我们还是要把教科书充分的利用起来，把握好这个师生共同掌握的最基本的教学资源，通过教科书的内在逻辑和已有资料来引导学习。现象三粗疏浅见，理路含混有位教师在讲洋务运动时，在讲完洋务派兴办军事工业和民用工业后，讲道：洋务派办的这些新兴工业，需要引进外国的设备、技术和人员，而当时的人都不懂外语，难以操作。为此，洋务派推行新式教育，兴办培养外语人才的学校。这段叙述有问题吗？当然有，还很严重，属于基本事实的错误。教科书上的陈述是“第二次鸦片战争以后，洋务派为适应中外交涉和开展洋务运动的需要，开始兴办新式学堂。1862年……”，说的很清楚，新式教育在洋务运动之初就被洋务派注意到了，而不是在推进洋务运动的过程中遇到语言障碍才引起重视的。教科书的叙述自有其考量，没有按照时间的先后顺序陈述洋务运动的相关史实，该教师的处理就造成了历史逻辑上的混乱。这其中当然也可能有教师历史学功底不够的因素，恐怕也要考虑到对教科书的理解和把握还不到位的问题。现象四照本宣科，笃信权威有的老师对教科书一直深信不疑，进而唯教科书马首是瞻，再进而教学就是教科书的声音化。我一直记得在我们市区的一所名校听一节课，那是我听过最标准的三段式照本宣科教学法：45分钟的教学几乎非常明确的分成了三个时段，第一个15分钟教师主讲，重复了教科书上的主要内容，书写了详细的板书，第二个15分钟复习回顾，根据板书回顾了刚刚讲过的内容，第三个15分钟则是做练习册，并在订正习题的过程中再现了几个重点知识。非常的干脆利落！这节课教师的主体地位非常清晰、明确、稳固，而从教科书的角度来观察，则是典型的书本内容的声音化，就是在反复的念书。这种极端的例子我只看到过这一次，但是与此类似的课却至今不衰，只不过是变换了一些形式，比如担任主讲的有的变成了学生，有的变成了PPT，有的变成了视频，课堂上不直接讲，制作成微课通过视频讲，还有的以高效课堂的名义用导学案来讲，等等。但是我们深入来分析，其实内核上的东西并没有变化。改变的只是形式。由此，我提出“初中历史教科书的再认识”这一话题，希望引起大家的重视，并尝试着重温对初中历史教科书的几个基本定位：

一、教科书作为落实课程标准的重要文本之一

课程标准对课程目标、课程内容等都作出了规定，教科书就是在这些规定下编写完成的，必然要落实课标的种种要求，但是课标的规定本身也给教科书的编写留下了充足的空间，可以由教科书的编写者来根据自己的理解完成具体内容上的建构，因此编写的体例可以呈现多样化，具体到每一册书、每一课内容都可以有教科书的编者按课标要求自拟题目，自选素材（典型史实），无论是切入点，还是结构样式，都允许灵活多样。编者们也可以根据自己的理解适当补充内容，只要有利于学生学习历史理解历史即可，因此在不同编者的努力下，教科书也呈现出多种样貌，这就是教科书的不同版本。从课程标准到教科书是这样，从教科书到课堂教学也是这样。不同的教师在使用教科书的时候也应该具有创造性，以体现教师对历史课程、历史知识以及课程标准的理解和认识，教科书的版本或多元，或单一，都需要教师在课堂教学过程中根据课程标准的要求对教科书进行“二度创作”，尤其不能用教科书取代课程标准的地位。

二、教科书作为一种特殊的历史叙述

教科书是落实课标的一种文本，也是一种历史叙述，反映着叙述者对历史和历史教育的理解，但同时它也是一种特殊的历史叙述。因为教科书是国家课程的载体，承担意识形态宣导的作用，体现着国家意志，无论教科书版本几何，每一版本都要经过全国中小学教材审定委员会的审定，充分体现了它的特殊性。课程标准的“前言”部分明确指出历史课程的实施要在“唯物史观”的指导下，应该成为每位历史教师在阅读和理解课程标准、历史教科书的时候重要的方法论。我们知道历史课堂教学还受到很多流行的史观或方法论的影响，如汤因比为代表的文明史观、斯塔夫里阿诺斯、本特利等为代表的全球史观、罗荣渠教授为代表的现代化史观等，我们要能够了解并力求理解各种不同史观的价值与意义，知道他们是如何来解释历史的以及他们彼此之间的区别，吸收其中对帮助学生提高历史学习能力有益的部分，恰当使用，在便于理解上下功夫，以提高学生的思维发展水平。

三、教科书作为历史教育的核心资源

课程标准提倡课程资源的拓展，建立了丰富的资源架构（图一），可见历史教科书只是多种课程资源当中的一种，并非全部。需要注意的是，课程标准同时明确指出，“历史教科书是学校历史教育最主要、最基本的教学资源”，“是开展历史教学活动的重要依据，是历史教育的核心部分”。从实际情况来看，学生历史学习的主阵地还是课堂，其他任何的形式都只能是辅助，而课堂上学生和教师同时拥有的资源无疑就是教科书，这是其一。其二，到目前为止，还不是所有地区所有学校都能够如课标所愿提供足够的课程资源供教师和学生选择使用，凡是需要因地制宜考虑的问题就不可避免的在最低条件下争取做到最好。所以能用教科书解决的问题，就尽量要做到，或者说是首先要做到“不假外求”，只有在教科书没有提供、不能提供而对学生的学习又有切实的价值、必须补充的时候，再尽量弥补其不足，向教科书以外的资源寻求帮助。这应该是现实而理性的态度。课程改革还在路上，对教科书等问题的思考还会丰富和深化，本文努力做到抛砖引玉，也期待各位同行、专家的指教。

作者:葛明 单位:唐山市教育局教研室