医学基础教学范文10篇

医学基础教学范文篇1

关键词：核医学；问题教学法；物理演示

实验核医学是开展核技术在医学中的应用及其相关理论研究的学科，包括基础、临床、实验和分子核医学等分支学科[1]，其是核电子学、核化学和生物学等现代学科与医学相结合的产物[2]。然而，当前核医学教学中存在重视理论课程、忽视实习课程的问题，实习课程中主要集中在医学相关实习讨论，忽视核物理、仪器设备和放射性药物等基础核医学的见习课程[3]，导致学生对核医学学习和理解欠缺，且易产生辐射恐怖，从而失去兴趣。问题教学法（PBL）是以学生为主体，问题为中心，老师为导向的新型教学模式，其核心在于促使学生通过自主学习探究问题的答案，被广泛应用于高校教学当中[4-5]。本研究通过应用PBL教学法结合核医学物理演示实验方法，探讨基础核医学课的教学方法，旨在改善基础核医学课的教学效果和提高学生学习效率。

1资料与方法

1.1一般资料。选取2016年级临床医学专业本科生216名为研究对象，按学号随机将其分成试验组和对照组，每组108名。试验组平均年龄（20.51±1.43）岁；男生49名，女生59名。对照组平均年龄（20.86±2.21）岁；男生47名，女生61名。两组的一般资料无显著差异（Р>0.05）。两组均使用张永学、高再荣主编的《核医学》（第3版，科学出版社出版）。教学内容包括核医学物理基础、仪器设备、放射性药物及辐射防护等章节。见习场所为广西医科大学附属肿瘤医院核医学科，拥有SPECT/CT、PET/CT、医用回旋加速器、药物合成器及放射性药物质控等设备。在试验教学前，已经对两组学生的医学基础课程学习成绩进行分析、整理，根据学生基础课程的理论考试成绩情况进行分组分班教学，因此两组学生的学习能力基本均等。1.2方法。试验组理论课教学采用PBL教学法，具体如下：①根据教学大纲要求的知识概念熟练掌握知识点；②7~8名学生为一组，学生各自发挥自己的优势，制订问题并建立假设；③文献资料查找，寻找解决方案，提出假设；④由教师主持，组内讨论、归纳和总结方法，论证研究假设；⑤教师整合结果，进行总结、拓展及补充，点明知识重点和疑难点。见习课采用核医学物理演示实验，由教师演示和学生参与、配合完成，具体如下：①放射性药物制备与质控；②ECT药物的制备；③放射性辐射监测核医学物理实验，引出放射性核素示踪及显像原理、特点、临床应用及辐射防护。对照组理论课教学采用传统面授版书教学，见习课以教师讲解-学生参观为主的传统见习模式：见习老师带领学生进入核医学现场，对医用回旋加速器、PET/CT室、SPECT/CT室进行参观学习。1.3观察指标及评价标准。教学结束后对试验组和对照组学生各发放了108张问卷进行调研（调查问卷已进行预调查，保证其稳定性和可靠性），包括接触核医学前认知调查（核医学了解程度、核医学了解途径）、教学效果[是否有助于了解核辐射防护知识、是否认为核医学工作及检查可怕（或不可怕）、对核医学工作、学习深造是否感兴趣]。设计基础核医学课的考核测试题（内容主要以核医学物理、仪器设备、放射性药物及辐射防护等知识为主），统一进行理论考核测试（卷面100分）和见习课考核（50分）。理论考核内容包括核物理基础、仪器设备、放射性药物及辐射防护等非诊断、治疗和体外分析等；见习课程考核内容包括核医学科现场的工作场所、仪器设备、显像操作及辐射防护等。1.4统计学方法。采用SPSS23.0统计学软件进行数据处理，计数资料用n/%表示，用χ2检验，计量资料用x軃±s表示，用t检验，以P<0.05为差异具有统计学意义。

2结果

调查问卷全部有效回收（各108张），问卷结果显示，在接触《核医学》课程之前，学生对核医学认知和了解不多，两组学生教学前对《核医学》课程的认知调查项目：“核医学了解程度”“核医学了解途径”的认知情况均无显著差异（P>0.05，表1）。通过试验教学，试验组对“有助于了解核辐射防护知识”“认为核医学工作及检查不可怕”“对核医学工作、学习深造感兴趣”教学效果问卷调查的认同人数占比高于对照组（P<0.05，表2）。试验组的见习课和理论成绩均高于对照组（P＜0.05，表3）。

3讨论

核医学科是利用放射性核素进行医学诊断、治疗及医学研究的独立医学学科，作为一门独立的学科，临床各科医生对其知之甚少，甚至个别医生谈“核”色变[6-7]。在实际医疗体系中，核医学科被视为单独的医技部门而被边缘孤立[8]，无形之中妨碍了核医学事业的发展。在一些院校中核医学只是考查科目而不是主流课程，课程学时少且普遍不受重视。然而，临床中核医学的应用范围不断扩大，《核医学》课程内容不断变化，但核医学教学方法依旧没改变，使用传统方法进行教学导致学生无法学习、了解更多的核医学新知识和拓展临床诊断、治疗的新方法。核医学不是临床医学生的主要课程，很多学生接触《核医学》之前对核医学并不了解，如本研究调查中发现，在接触《核医学》课程之前学生对核医学认知和了解不多，只有部分学生（试验组20.37%、对照组14.81%）对《核医学》有了解（P>0.05）；学生基本都是通过网上搜索、学长交流及老师介绍等途径（试验组87.04%、对照组92.59%）了解核医学，很少通过图书资料等其他更专业的方式。加上学生对核医学的宣导和对核物理基础及放射性药物等知识匮乏，使其对核医学具有恐惧和焦虑心理，从而导致一系列的重临床主科、轻小科的学习心态，极大影响核医学学习积极性、主动性和兴趣爱好[9]。PBL教学法是以学生为对象，以问题为中心目标，并由老师主导的授课模式[10]。指引学生自主学习、寻找问题答案，并在学习和寻找答案过程中领悟和理解答案背后更深层次的拓展知识是PBL教学法的核心[11]。医学教育领域上通过PBL教学法提高学生的综合能力已获得显著效果[12]。本研究中，通过PBL教学结合核医学物理演示实验方法进行基础核医学课教学，学生能够更多地参与试验与教师互动，极大地调动了学生学习的积极性和主动性。本研究结果显示，与传统教学方法相比，PBL教学结合核医学物理演示实验的教学方法更有助于提高学生对核医学辐射防护知识了解程度、减少对核医学恐惧和焦虑心理，甚至产生对核医学的学习兴趣，有助于提高学生的考核成绩（P<0.05）。

4小结

医学基础教学范文篇2

关键词：蒙医学；基础理论；教学方法；改革创新

蒙医学基础理论是蒙医学专业（包括蒙医本科、蒙药本科、蒙医护理本科）学生必修的专业基础课程，是蒙医学入门课，在蒙医本科、硕士、博士专业课程体系中处于主干及基础地位，贯穿于蒙医学的各个学科领域，在蒙医药学专业中占有重要的地位。本课程要求学生掌握蒙医学的基本理论、基本知识和基本思维方法，包括蒙医学的哲学基础（阴阳学说、五行学说、五元学说）、蒙医学对人体生理的认识（三根七素学说、脏腑学说、体质学说、血管神经、五官等）、蒙医学对疾病及其防治的认识（病因、发病、病机、防治原则），为学习蒙医诊断学、蒙药学、方剂学、蒙医经典著作和临床各学科打好基础。根据目前蒙医学基础理论课程存在问题，将对教学方法改革措施的几点思考与设想论述如下。

1蒙医基础理论教学存在的问题

1.1对于刚刚步入大学的学生，第一次接触蒙医学基础理论的基本名词，如三根学说“赫依、希拉、巴达干”及五元学说“土、水、火、气、空”等概念的抽象性及模糊性与入学前的思维方式完全不同，很难理解和掌握。蒙医基础理论大部分难懂且又需要记忆，对初学者来说有一定的难度。1.2现行教学模式基本以上大课“应试”教育模式为主，主要以“课堂面授”（理论教学）为途径，有时难免枯燥呆板，忽视了学生自主学习的能力，学生缺乏学习的主动性和兴趣，加之学习负担重，且未能掌握学习方法，只能被动学习以应付考试，导致蒙医基础理论知识不扎实，思维不活跃。

2蒙医基础理论教学改革措施

2.1教学团队的建设。2.1.1教学团队的建设。蒙医学的发展，需要热爱蒙医药事业的高素质人才，蒙医基础理论教研室更需要具备扎实的理论知识、较强的临床技能及科研创新能力的教师团队。因此，需要加强师资队伍建设，鼓励教师读博与外出进修，以加深加强专业知识及基础专业领域的知识。创新教学模式，不断改进授课技巧，提高教学质量。2.1.2加强传承与创新。蒙医学基础理论教研室的教师应加强蒙医经典著作的学习，蒙医经典著作是蒙医学理论的渊源，也是蒙医思维模式的根源，因此，承担蒙医基础理论课程的教师必须熟读经典著作，加强修养，在传承的基础上勇于创新。其次，教师必须参加临床工作，提高临床辨证水平和解决临床问题的能力。理论与实际相结合，在临床实践中加强理论知识运用，并引导学生熟记理论知识。2.2教学方法的改革措施。2.2.1传统教学方法。此方法是以教师讲授为主，目前蒙医学基础理论课程主要采用课堂理论讲授方法，以保证重要知识的传播，突出重点、难点及知识点集中掌握。蒙医学基础理论中阴阳学说、五元五行学说及三根学说“赫依、希拉、巴达干”及七素学说等抽象难懂，对刚刚接触蒙医学的新生来说是完全陌生的知识体系。以传统方法教学，需要老师细致入微讲解。目前蒙医学专业的蒙医学基础理论课程总学时为80学时，理论课为72学时。理论课要求教师必须按照教学大纲内容讲解，并以教师讲授为主，也就是72学时以教师讲、学生听为主，难免出现学生学习被动、学习不积极等问题。学生往往对专业兴趣淡薄、对蒙医学心存疑虑。要求教师寻找一种更适合蒙医基础理论的教学方式，调动学生的学习积极性，逐渐培养蒙医特有的思维方法。目前采用传统教学方式的基础上，在教师讲授的时间段可以穿插渗透式教学方法。2.2.2渗透式教学方法。渗透式教学方法是指在某一学科知识的教学中，渗透与之相关的其他学科的知识，在培养某种能力的教学中渗透与之相关的其他能力的培养，相互影响、相互促进[1，2]。这有利于高校学生综合实力的培养。在蒙医学基础理论课程的教学过程中，教师除了对教学大纲规定的内容讲解，可运用渗透式教学方法，根据蒙医学特点渗透式增加对蒙古族传统文化、蒙医药学科研成果、蒙医临床案例等的讲解，帮助学生构建、理解学科间知识的规律，加深对传统文化的热爱，从而使学生自主探索式学习。2.2.2.1蒙古族传统文化的渗透。蒙医学理论体系植根于蒙古族传统文化。在长期与艰苦自然环境和疾病作斗争的实践中积累了适合当时经济、文化和生活习俗、气候条件及地理环境的最早医疗保健方法。例如灸疗、刺血疗法、马奶疗法、正骨、药物知识等原始的医疗知识，这与当时的蒙古族文化密不可分。因此，有必要在蒙医基础理论的教学中注重蒙古族传统文化知识的渗透。2.2.2.2蒙医临床案例的渗透。蒙医学基础理论课程由哲学基础、生理学、病理学三大部分组成。在讲授病理学的过程中，适当加入名老蒙医治病医案，实现理论与实际相结合，通过蒙医临床案例的渗透教学，使学生在临床医案中加深对理论的理解，比如“肝开窍于目，肺开窍于鼻……”及临床治疗经验等。2.2.2.3科学研究成果的渗透。从1958年内蒙古医学院招收蒙医专业以来，在60多年的教学与科学研究的基础上，逐步形成了蒙医传统教学模式和现代化医学教育模式相结合，既有民族特色，又有时代特征的蒙医药学教学和科研基地。在教学过程中应紧密结合教学内容，嵌入蒙医基础理论科研成果，引导同学们增加对科学研究的热爱。2.2.3实验教学方法。在2014年蒙药班正式开设20学时的蒙医学基础理论实验课，即为“元气充沛与否对小白鼠耐氧时间的影响”和“寒症（巴达干）与热症（希拉）致病的实验观察”等内容。在2017年内蒙古医科大学教学大纲修订后蒙医学专业增设了8学时“寒症（巴达干）与热症（希拉）致病的实验观察”的实验课。但寒热症的实验仅局限于单一外源性致病因素刺激作用下巴达干与希拉病变的致病实验观察。因此，为符合蒙医致病四因素有必要优化实验课。2.2.3.1实验教学优化。运用现代实验方法将蒙医基础理论“三根”失衡导致疾病的病理变化及临床表现施加于实验动物，力求模拟出符合蒙医学特点的动物模型，以动物模型的方式将蒙医基础中核心理论“三根理论”病理变化展现给学生，便于学生理解和记忆“三根学说”。将原有“寒症（巴达干）与热症（希拉）致病的实验观察”实验的单一致病因素优化为致病四因素，能使寒热症致病后机体出现的症状及其特点便于观察。2.2.3.2蒙医理论喻树示教。蒙医基础理论曾上过喻树示教课，仅仅以本校博物馆展览喻树图，未能达到预期效果。2014年之后示教课内容以基础理论实验课为主，但在目前民族医药传承与创新的教学理念前提下，蒙医学学子们也应学习经典著作，尤其《四部医典》中的喻树内容。可将人体生理与病理喻树内容以多媒体示教，让学生以自己理解的方式将分支的内容制作成表格，加以理解和记忆。2.2.3.3观察人体体质特征实验。体质特征是人体与生俱来的生理特性，也可称为人的禀赋，这是由人体三根决定的。蒙医学以赫依、希拉、巴达干三根理论为基础，依据人体外观的形态结构、性格、生理机能，把人的体质特征分为单一型（赫依、希拉、巴达干）体质、混合型（赫依-希拉、赫依-巴达干、巴达干-希拉）体质和三者聚合型体质七种类型。在实验教学过程中示教人体特征实验，参考人体体质特征文献研究及额式蒙医人体体质判定表[3-5]，制定人体体质判定表对正常人群进行统计，从循证医学角度解释蒙医三根理论。2.2.4医德教育方法。医学院校作为医务人员的培养基地，对医学生进行专业知识传授的同时，有必要加强医德教育[6]，医德教育是医德建设的重要途径，也是我国高等医学院校进行医学教育的重要组成部分[7]。蒙医学高等院校也应在专业知识传授的同时加强医德教育。尤其大一刚刚接触医学专业时就应有计划、有目的地进行医德教育，因为大一新生正处于人生观、价值观、世界观形成的关键时期。在接触蒙医基础理论知识的同时解读经典著作，充分利用传统医德中具有感染力和说服力的教育素材，加强医学院校医德教育。因传统医学的光辉与魅力不仅在于神奇的疗效和独特的理论体系，还在于历代名医身上高尚的医德和行医艺术。因此，医学院校的医德教育不仅是思想政治教育的重要组成部分，也应是专业知识教育的一部分。

3小结

蒙医学基础理论是蒙医学的基石，蒙医基础理论授课老师必须尝试各种有利于学习蒙医基础知识的教学方法，不断总结经验。在运用传统教学方法的基础上，加强实践教学，不断提高教学质量，才能适应新时代学生，为培养蒙医药人才做出应有的贡献。

参考文献

[1]弭乐，郭玉英，等.渗透式导向的两种科学论证教学模型述评[J].全球教育展望，2017（46）6：60-69.

[2]池霞，郭锡熔，童梅玲，等.渗透式教学在医学研究生培养中的应用[J].西北医学教育，2007（15）4：640-641.

[3]额尔顿朝鲁，韩团晓，李立，等.人体特质与萨病（脑卒中）的相关性研究[J].中国民族医药杂志，2016（22）3:3-5.

[4]吴斯琴毕力格，高敬贤，白长喜，等.蒙医不同体质对血常规、尿常规及身体质量指数的影响[J].中华中医药杂志，2018（33）7:3086-3088.

[5]喜杰.《蒙医基础理论》教学中存在的问题及解决方法探究[J].临床医药文献杂志，2016（34）3：6885-6886.

[6]乌格敦其其格，玉华.蒙医基础理论教学改革的几点思考[J].中国农村卫生，2015，（2）：74.

医学基础教学范文篇3

【关键词】基础医学；实验教学；信息技术应用

“基础医学”源于“实验医学”，是在实践的基础上发展起来，19世纪以来，医学实验为人体发育过程的生理学现象和各种疾病的发病机理提供了可靠的、更为直观的依据。基础医学所涉及的课程体系庞大，基础医学实验更加为临床医学和预防医学等应用医学奠定了坚实的实践基础[1]。组织学与胚胎学实验是基础实验教学的重要组成部分。如何在课时数及师资力量有限的条件下提高教学质量，增强就业竞争力，为此我们要积极探索信息技术在实验教学及自身综合能力提升中的促进作用。

1基础医学实验教学开展网络教学的必要性

医学教育教学中一个重要的组成部分是基础医学实验。现代科学的实验教学模式使教学变得更加直观，内容丰富化，从而提高教学效率和质量，培养学生的创新意识。而传统单一的实验教学模式不利于学生们的理论学习和实验技能的掌握，从而影响教学质量。具体原因如下：第一，传统的实验教学模式主要是学生按照老师授课内容进行实验操作，不利于学生探索能力的培养和发散性思维的发展。第二，单一的实验教学体系过于重视实验的结果，忽视了实验本身的探索性和应用性；过于重视用实验去验证课本理论知识，而忽视了学生综合素质的培养。第三，由于基础医学课程内容复杂、繁多，学时数少，只能压缩减少实验课的内容和课时量，出现了实验教学互动不足，不利于学生掌握实验原理和操作要点。最后，课堂教学随着下课而结束，在课后学习过程中，学生遇到的问题和困惑就无法及时有效解决。

2现代信息化技术网络教学的优点

网络教学是现代信息化技术在教学实践的运用。有强大的存储和共享功能，突破传统教学模式的局限性。多媒体开启了情景式教学模式，利用虚拟仿真技术，通过图文并茂的网络教学课件，大大丰富实验教学内容，引导学生开展实验探索。并设立平台为师生课后的互动交流提供方便。高校通过与高水平企业联合研发或引进的方式，建立了多种类型的网络教育平台，基于web的精品网络课程以及具有共享、交互、自主等特色的开放式在线学习，为应用型和创新型人才的培养创造了优良环境[2]。

3信息化技术网络教学的应用

为适应高等信息化教学内涵建设要求，我校实验中心不断完善基础医学实验教学平台的硬件设施，创建网络化实验教学系统，加强了课程体系科学化建设。3.1有效利用多媒体教学，实现数码互动授课。我们在教学工作中，首先组织学生参观实验室，通过老师讲解和实验现场展示，帮助学生全面了解实验中心情况，实验前开设实验教育课、仪器设备培训，统一讲授实验理论和技术。在教学手段上有效利用多媒体教学。形态学实验室实现数码互动授课，机能实验室采用了局域网络教学，在实验教学中注重启发学生综合分析能力。相关课程的教学课件及视频进行上传，实验教学资源库共享。3.2采用真实标本和虚拟标本相结合的教学手段。一方面，增加投入，购置和制作实验标本，尽多的为学生提供接触真实标本的机会。另一方面充分利用计算机、网络和软件形成的虚拟实验环境，采用现代信息技术手段，建立信息化的在线实验平台，为学生提供自主学习空间。根据形态学内容图片多、教学直观等特点，实验中心将讲解、说明、操作等多种显示方法综合起来为学生自主学习形态学课程内容提供了极大便利。3.3搭建信息化平台，加强互动实验教学。建立实验教学中心网站，提供了一个信息化平台，方便师生互动交流。建立起从宏观到微观、从形态到机能的实验创新平台。实验过程中开展以翻转讲台的教学模式，将教学与临床、研究前沿等内容融合一起，学生通过查阅文献，对教师给出的问题进行分析思考，与其他同学充分交流，以此锻炼学生的分析归纳问题、交流合作等能力，提高学习的积极性。在教学过程中采用案例式、启发式教学方法。启发学生自己总结归纳，培养学生自主学习和合作学习的能力。课堂与实践相结合，实验与应用相结合，积极开展实验课堂走进社会活动，设计科普展示台，进行科普宣传。信息化网络教学，在医学知识的抽象性和学生思维的形象性之间架起一座桥梁，显著提高教学效率，更好的实现教学目标，适应新时展对人才培养的要求。

参考文献

[1]陈杨,周琪,王晶,等.研究生助教参与基础医学实验课教学的管理模式探讨[J].教育教学论坛,2014,(3):11－12.

医学基础教学范文篇4

课题组以2012、2013级临床医学专业学生为培养对象,在基础医学教学中,进行了“病例讨论式”教学。在病例的选择上,我们突出学科融合,如心血管系统中,我们以高血压、心绞痛、心衰、心律失常等疾病为基础;消化系统中我们以胃溃疡、胆囊炎、肝硬化等疾病为基础;感官系统中,我们以青光眼、白内障等疾病为基础,将个系统器官的解剖学特点、生理学功能、病理学改变、疾病的药物治疗有机地融合在一起,形成前后联系的综合病例,使学生将所学知识更好地联系起来。

2研究过程

教学过程通过布置讨论内容、开放实验室、查阅文献、小组讨论、归纳总结等环节,提高学生的学习兴趣,培养学生分析问题、解决问题的能力。第一步为“小组课前准备”:将学生分为10人/组,设组长2名,上课前一周,将病例提供给学生,以小组的形式进行资料查阅,内容包括限制性和非限制性,限制性内容为教学大纲要求的重难点内容;非限制性内容为扩展的知识链接等。第二步为“小组内部讨论”:以小组为单位,相互讨论交换意见,达成组内共识,各小组将自己拟定的讨论方案提交教师修改审核,教师给学生一定的指导答疑。第三步为“小组课堂发言”:课上教学中,教师先提出病例和问题,每个病例选择一组的同学进行发言,每组由1～2名学生代表该组进行讨论结果并陈述理由,每次课选用不同的学生,使更多的学生得到锻炼,学生讲述结束后教师进行课堂提问,各小组相互讨论,提出不同的结果并说明原因,教师也可以适当提出疑问进行引导。第四步为“教师点评”:教师全程做好记录,对各小组提出的问题进行逐一分析利弊,进行补充、讲评和总结。

3教学效果评价

经过教学实践、单元测验、问卷调查及意见反馈,学生对此种教学方法给予了积极的肯定。单元测验结果显示,采用病例讨论式教学的单元成绩明显高于传统授课的单元。问卷调查显示,85%以上的学生认为传统的教学方法太死板,学生学习的主动性不强,对知识的实践运用能力缺乏,病例讨论式教学以问题为基础,能调动学生学习的积极性,培养学习能力和创新思维,该教学将实践与理论有机结合起来,是非常适合学生的教学方法。

4病例讨论式教学的体会

4.1病例要恰当、生动

作为一种教学方法,其病例本质是为教学服务的,所选病例必须贴近学生的生活和工作实际,能吸引学生积极参与、积极思考,这样才能真正提高学生分析问题、解决问题的能力,更有助于学生对所学内容的理解。

4.2病例要难易适当

病例要充分考虑学科特点、教学目标、学生知识水平、相关的临床知识等。病例太简单难于调动学生的学习兴趣,病例太复杂会让学生无从下手,对学生自主探索、寻求答案的过程有消极影响,所以应尽量选择和设计出大部分学生都可理解的病例。

4.3采用小组讨论的形式

病例讨论最理想形式是以小组为单位,小组合作解决问题是病例讨论式教学的一个重要特征。首先,学生围绕问题进行讨论可以把原有知识与当前问题更好地联系;其次,讨论可以使学生思维过程外显化,学生会感受到观点的冲突,可以更好地进行反思和评价;另外,组员合作可以把解决问题的负担分散到各组员的身上,可以解决单个学生无法回答的问题。小组讨论有利于提高学生对学习的自我控制,提高学生间良好的人际合作关系,促进学生高级认知能力的发展,有利于学生健康情感的形成[2]。

4.4教师在讨论中的作用

教师作为学生讨论的引导者,在病例呈现的同时,应为学生提供解决问题的资源,适时地帮助学生学习重要概念、原理,以帮助他们找到解决问题的方案。在教学过程中,教师应有一定的调剂能力,教师应侧重于引导学生,答复时不能轻率的将答案说出,而要视大多数学生对问题的理解、掌握情况循循诱导,尽量让学生自己判断、评价答案的正确与否,最终顺理成章地得出结果。教师要有解决突发情况的能力,最好在上课以前预设各种可能的答案,对学生给出意想不到的答案,要做好必要的解释,以实现对整个教学过程的掌控。

5讨论

医学基础教学范文篇5

医学是一门研究人体的科学,医学知识本是一个统一和谐的整体,医学各科课程之间是一个不可分割的有机整体,只不过长期以来为了教与学的需要而将其分为若干学科,各学科教学基于其目标的同质性、内容的交叉性及方法的相似性等,产生了1+1＞2的协同效应。但是在现实医学教学实践中,我们常常看到,一方面各学科之间存在着大量的横向联系,存在着许多交叉点;另一方面许多学科任课教师往往只注意如何讲好本门学科的知识,很少注意研究与这些相关的其它学科是怎样讲授这些知识的,怎样把本学科知识与相关的学科知识有机联系起来的,结果只能站在本学科角度,比较孤立地去强调一个个问题,不时出现学科之间交叉点互相脱节、简单重复甚至前后矛盾的现象,不能有效地优化学生和知识结构,医学教学的协同效应随之下降,直接影响到本学科乃至到整个医学教学质量的提高[2]。因而,人们不断地审视教育的本质,广大医学教育工作者努力探索更有效的教学模式、方法、手段,为我国培养符合时代与社会要求的医学人才,不断进行教学改革。教师为主导、以学生为主体、基于问题学习的教学模式(PBL)正在为国内一些高等医学院校探索并实践着。

2PBL教学的实施现状和问题

我国的部分院校分别在基础课、临床课和实验课中部分试行了PBL,取得了良好的效果,发表了不少介绍性和实践探索性的研究成果,但尚属起步,远未成型完善[3]。因为在医学课程里全面实施PBL教学模式存在着以下阻碍:(1)缺少跨学科教学团队。我们尚不具备跨学科突破性教材,也没有跨学科、跨基础与临床的教师培训,一个教师对于所有基础医学的课程都能自如讲解,从容应对学生提出的各种问题,这恐怕不太可能,因此,建立包含各学科课程主讲教师的教学团队是实施PBL教学较实用的做法。(2)课程内容和学时限制。多数基础医学课程内容较多,学时不够,比如,人体解剖学,结构名称繁多,识记枯燥无味,但限于学时不能全面实施PBL教学模式。鉴于这种情况,要实施实施PBL教学模式,必须先解决上述两个问题。

3学生对PBL教学的需求

为了顺利的实施PBL教学,我们对学生思想动态、学习困惑、渴望及要求进行了调查,总结出以下四点:(1)对医学基础课的授课目的不理解,在学习过程中感悟不到方向和动力,觉得基础课与作为一个临床医生相距甚远,联系不上;(2)形态学授课方式过死,照本宣科的多,上课效果差(想睡觉),课后复习难(无兴趣);(3)听到许多高年级(已进入临床实习阶段)学生的放映和体会感触很深,到了临床实习阶段,基础知识的记忆已所剩无几;(4)对教学提出种种可观设想,使教师感到震惊的是,学生所提出的设想恰是PBL课程模式的有机内涵所在。学生在自觉(少数)、不自觉(多数)呼唤着教学模式及方法的改革—PBL的应用[4]。因此,我们认为尝试基础医学PBL教学模式改革可以树立培养大学生的主体意识(创新灵魂),实现自己学习,学会学习,终身会学习,从而跟上科技一日百年的速率,跟上世界教改大潮。

4PBL教学的实施流程及关键问题

在PBL教学实践中我们选用分组学习的方法,首先知道学生自由结成学习小组,并鼓励学习小组中吸收不同年级学生特别是高年级的学生参加,每组设负责人、主持人、记录人。然后由教师给出病例,学生根据病例提出问题交各小组负责人汇总。负责人负责将问题分配给小组成员,小组成员查找资料。然后由主持人负责召开讨论会,汇总问题答案。同时小组内进行自由讨论并提出新的问题。教师根据讨论情况提出问题以引导学生学习,或针对学生遇到的问题像学生推荐书目、参考资料或查找资料的方法,并暂缓评价。负责人再次将问题分配给小组成员,重复以后步骤,直至问题解决。最后,召开集体讨论会,会上精选讨论中表现突出的小组或个人报告相关的知识点,教师集体参与学生讨论并做出评价,使教学成果惠及更多的学生。在PBL教学中有三个要素,问题、学生及教师。其中,问题是学习的焦点。PBL教学法是以疾病为线索提出问题,通过学生自学、讨论,学习相关的知识。这里问题既是学习的焦点,也是相关学科的集合体。这种教学模式将复杂的螺旋式网络样结构的医学知识以“问题”连接起来,将相关学科的基础与临床知识进行重新整合,打破了学科界限,使学生在有限的时间内学到问题背后的科学知识、解决问题的技能和自主学习的能力。PBL教学中的问题既包括学生不能理解的名词、学生认知过程中提出的问题和教师为了引导学生讨论提出的问题或补充的问题。学生是学习的主体即PBL教学法中解决问题的主体。PBL讨论中出现的各种问题最后都是由学生来解决,解决的方式包括查阅文献、阅读图书资料、小组讨论、听报告讲座等形式,其中小组讨论是重要的方式,要求每个小组每次讨论有负责人、主持人、记录人。主持人负责主持讨论;记录人记录讨论时间、地点、讨论内容、有代表性的观点以及遗留问题;负责人负责将问题分配下去由小组成员分别查找资料并最后汇总答案。讨论中当学生在学习和讨论中遇到困难时可以向老师寻求帮助,但不是寻求答案。教师是有目的的提问者,注意不是问题的解答者[5]。为了引导同学系统、全面、深入的理解问题,进行有效的学习,教师应担负起下列责任:(1)向学生提出讨论中被忽略的问题;(2)向学生提出问题相关和相鉴别的知识点要求学生总结;(3)对学生的学习程序做出指导并把握讨论进度;(4)向学生推荐参考书或向学生介绍查阅资料的方法;(5)对学生的讨论和学生得出的答案暂缓做出评价,留给学生认知、讨论和自我评价的空间。

医学基础教学范文篇6

1.教风方面的调查结果。我们对全院正在学习基础医学课程的学生进行问卷调查，调查对象是在校本科大学生，按学院、专业和年级进行分层抽样，共6个学院、10个专业的在校本科生。共发放调查问卷500份，收回457份，收回率为91.4%。调查以二、三年级学生为主，二年级学生占56.13%，三年级学生占43.79%。其中男生占45.7%，女生占54.3%。调查形式以问卷调查为主，同时，笔者通过访谈，深入学生所在学院了解情况等方式对调查的深度和广度进行了扩展。70.2%以上的学生对基础医学院授课老师的职业道德和授课水平，师资队伍建设方面都较满意。37.2%的学生喜欢活泼的教学风格。33.9%的学生提出教师在授课时散漫、随意，重点不突出等问题，29.1%的学生提出一些老师在对上课迟到、早退及违犯课堂纪律的同学置之不理，有的教师知识不牢固。并对以上问题提出了提出了一些意见和建议。

2.学风方面的调查结果。学风是一所学校治学精神、治学态度和治学原则的重要体现。学风建设是高校教学建设中的重要内容之一，是全面推进素质教育，培养人才的关键，也是高等教育改革与发展的永恒主题，优良的学风是全面提高教育教学质量的重要条件。调查内容与结果是：学生的实际学习状况：经常去图书馆和教室自习的学生，选占68.6%；平均每天课余自学时间，1～2小时以上的占44.6%；2～3小时的占38.7%；不督促，能主动学习的占52.1%。对外语和计算机课程考试的认识是：38.5%的同学对待外语四、六级考试及计算机考试的态度是为了找份好工作；13.2%的同学为了学到更多的知识。他们对以后就业的形式不是很乐观。72.1%的同学认为考试不应该作弊。有极少部分同学认为这是整个社会的现象。

二、改进教风、学风的策略与途径

好的教风能影响学生的学习兴趣和效率，针对学校目前教风中出现的问题，笔者谈一下加强教风建设的途径。

1.加强教风建设实效性的对策。（1）运用现代教学手段，激发学生的学习兴趣。教师不断地运用新科技为教学服务，通过多媒体技术、现代信息技术以及双语教学等途径，把学科发展的前沿信息及时传递给学生，激发学生学习兴趣和满足学生的求知欲。以学生为中心，知识、能力、素质“三全”的育人观贯穿于授课过程中，充分展示我校教师的教学水平。（2）全面提高教师队伍的素质和水平，以优良教风促进学风建设。实行班级“导师制”。聘请有科研经验的博士、副教授职称的任课教师老师担任班级导师，与各班学生实行导师制，充分发挥班主任和本科生导师在大学生教育、管理、学风建设中的作用。要求“班导师”做到以高尚的道德品质感染学生，以良好的教师形象影响学生，以精湛的科研技能带动学生，以渊博的知识激励学生。（3）积极组织各项教学活动，总结优秀的教学方法。积极组织青年教师开展基本功大赛；多媒体、微课比赛活动；优秀教案讲稿评选；教学质量优秀评选；优秀实验员评比等活动，激发广大教师努力从教的积极性，营造良好教风氛围。不断改革教学内容、教学方法和教学手段，引导学生的兴趣、启发学生的思维，从而达到最佳教学效果。我们总结出的教学方法：以“对话式教学”引导学生、以“延伸、启发式教学”打动学生、以“快乐式教学”愉悦学生、以“讨论式教学”激发学生、以“方法式教学”武装学生，通过这些教学方法的推广，提高了学生的学习兴趣，使枯燥的基础课程变得生动。

2.加强学风建设实效性的对策。从调查结果来看，我校大学生自主学习的整体风气还是令人满意的。去图书馆和教室学习的次数、每天自学时间、能够反映学生学习的自觉性、主动性。从参加四、六级英语及计算机考试增多的现象看，可见社会环境因素对学风的影响是十分明显的。学风建设与教学、管理密切相关，与教学和管理相结合，融入到日常的教学与管理工作中去，只有通过学风建设才能实现教学与管理合作共赢。因此我们采取了一些促进学风建设的措施：（1）开展晚自习和综合测评促进学风建设。做好大一新生的入学教育，使他们树立正确的世界观、人生观和价值观，在新形势下，走科学发展的道路，把握好学习的方向和专业兴趣。（2）加强考试管理促进学风建设。对于学生考试作弊，是学校学风建设的一项重要内容，常抓不懈。我们基础医学院认真贯彻“严考促学、严考促教”的指导思想，从考试环节、考试细节入手，加强对师生的考试教育和要求，大力宣传诚信为本的意识，严谨考试纪律，最大化的减少甚至杜绝作弊现象，以维护考试的公平、公正。每学期期末对全校学生进行学风建设，提高学生的诚信意识和自身道德素质，把考试作弊动机消除在萌芽状态。针对那些在考试中作弊的学生学校必须给予严肃处理。加强考试的组织管理和宣传教育工作，全体教师必须认真履行监考义务，并加大院系、年级办两级督查力度，健全监督机制。（3）注重学生“五种能力”的培养，与学风建设相呼应。五种能力即学习能力、社会适应能力、人际沟通能力、实践能力、创新能力。将培养学生的“五种能力”与学风建设、考研、就业结合起来，加强了医学生人文社会科学、行为科学同医学学科的结合。结合专业特点，建立学生实践操作技能基地，激发学生的学习兴趣从而促进学风建设。从大二开始，加强实验教学，注重培养学生的科学研究能力。学校设立大学生科技创新基金项目，让学生联系教师直接参加教师的科研课题工作中，通过申请申报课题和查阅教科书、参考书、网络收集查找信息、撰写论文的过程，使科研能力进一步得到系统培养。

三、“教风带学风、学风推教风”“双动”模式构建与实践

1.融入新生力量，加强师资结构建设。我校在本科学校评估前后引进大量青年教师，这给师资队伍增添了活力，改善了教师队伍年龄、学历结构，但也存在青年教师在专业知识和授课能力上的不足。所以教风建设就要培养一支教学功底过硬的教师队伍遵循医学教育规律构建多样化培养模式。在抓好教风建设的前提下必须大力加强学生的素质教育，营造健康、向上的校园文化氛围，引导学生树立正确的人生观、成才观和就业观，这是学风建设的基础。

2.进行教学改革实践与探索推动教风、学风建设。教师在教学中处于主动地位，教风建设是关键、是核心、学风取决于教风。总之，教风与学风建设相结合，是学校教育教学中永恒的工作任务，基础医学院全体教师要把“育人”放在首位，转变观念，改革教学内容、教学手段和教学方法，把传统的封闭式、注入式、单向性教学转变为开放式、对话式、双向性教学，把教学同科研实践及学生个性发展结合起来；促进“以学生为本，五种能力培养”的建设工作制度化、经常化、规范化和科学化，并贯穿于全部业务工作中，常抓不懈，为广大学生的健康成长作出积极努力。

医学基础教学范文篇7

1教育者

1．1教师角色转变

目前国内大部分医学院校在教授基础医学课程时采取老师授课，学生听课的传统模式，其优点是有利于节省教学资源，降低教学成本，但也有明显的不足，最突出的问题就是扼杀了学生的学习主动性，因此，上课无精打采、打瞌睡的现象常见。PBL教学的特点是将“以教师为中心”转变为“以学生为中心”，将“知识灌输”转变为“学生自主获取知识”。通过以问题为基础的、小组合作性的自我指导学习，帮助学生构建灵活的知识体系，发展可持续性的学习方法，培养学生的思维技能［1］。在基础医学教学中引入PBL教学模式有其必要性，而其中如何改变教师的角色，使其尽快适应新的教学模式更是重中之重。PBL教学理念的精髓就是自我导向式学习，但这并不是说完全依靠学生自身去努力。目前国内的PBL教学往往走入另一个误区，过于注重形式，仿佛贴上“小组学习”“分组讨论”的标签就是PBL了，教学的随意性太大，使得学生和教师的目标都变得迷茫。此外，由于传统的教学理念根深蒂固，再加之PBL本身的多变，每位老师对PBL的理解也不尽相同，因此，PBL就成了比较难以接受的教学模式，这也是全国教育改革中普遍存在的问题。教师只有从根本上改变观念，才有可能接受这种新的教学模式。

1．2教师专业素质

一般来说，基础医学教师的学历和理论水平较高，大多都是直接从医学院校毕业就上岗，实践经验相对欠缺，专业素养还有待提高。李丽萍［2］认为在PBL教学中教师的主要作用表现在引导、促进和分享3个方面。赖亚曼等［3］提出在PBL教学模式下，教师不再是传统教学模式下的“传道者”和“授业者”，而是“医学生知识建构的促进者”、“医疗人才类型改革的参与者”，这二者是PBL教学模式下医学院校教师应具备的基本素质。由于教师能力等原因所限，在实际执行过程中PBL教学的效果没有得到充分体现，主要原因是采用PBL教学模式后，就再也不能告诉学生所谓的“标准答案”。另一方面，名义上是学生讨论，但实际仍然是教师掌控着主导权，所谓的PBL教学变成了在老师掌控下师生之间的互动;二是夸大了学生在学习中的自主作用，放任自流，让学生自由发挥，没有围绕问题，深入探索其原因，寻求解决问题的方法。因此，PBL教学过程中教师如何拿捏好参与的“度”十分重要，也是一个很费思量的问题。PBL作为一种新的教学模式，由于其注重教学过程中的引导与促进作用，因而对教学的策划与管理，学习资源的组织与提供，教学结果的评价与拓展等方面也对教师素质提出了新的要求，比如在学习资源的组织和提供方面，没有现成的教材可用，没有相关的经验可以借鉴，需要教师在组织和提供学习资源时具备发散思维，多角度考量。目前，我国医学院校的基础医学教学大多采用的是“大班制”，而PBL通常要求分小组进行讨论，如果按照国外模式须6～7人1组，且每组都有1位带教老师。与传统教学相比，1个班级被拆分成几个小组，对教师的需求量明显增加。这种情况下开展PBL教学存在很大的难度。如何打破以往的固有的知识体系，重新组织、构建新的适应PBL教学模式的知识体系，这对学校来说也是一个挑战。

2受教育者

2．1学习兴趣培养

“兴趣是最好的老师”，中国传统教育方式却一直都是不太重视培养学生的学习兴趣，更多的是一种“灌输式”教育。这种教育方式扼杀了学生对于未知世界的探索欲望，对于培养创新型人才非常不利。而PBL教学通过采取分组讨论模式，有效培养了学生的学习积极性和主动性。但是从学生的角度来看，PBL在国内的应用还存在不少问题:首先，由于国内医学院校基础医学专业的学生一直经历着被动教育模式，对教师的依赖性很大，突然转变成以学生为主体的PBL教学模式，往往难以适应甚至产生抵触心理，尤其是对于那些自律性差的学生不仅不能起促进学习，反而会起纵容作用，因此，就要做好这些学生的引导和教育工作;其次，在PBL教学中，课堂是学生讨论交流的场所，讨论的内容需要同学们在课下查找资料，作为现阶段的医学生，课程安排本来就十分紧凑，再加上基础医学知识的基本概念多，涉及的医学术语多，对于刚接触医学知识的医学生们课后的查找资料困难增大，花费时间，增加了他们的课后负担;再次，PBL教学模式对学生的综合素质要求很高，而现实情况是国内学生的医学知识储备和认知能力还没有达到相应的水平，自主探讨通常不能深入，例如在分组讨论的内容不一致的情况下，很多同学只能掌握本组问题所涉及的相关内容，对于其他组内容掌握并不全面，基础医学各门课程相互之间联系紧密，学习一环紧扣一环，慢慢深入，如果前面内容掌握不牢固，后面的内容学习起来就更加吃力，在这种情况下，学生会逐渐丧失主动探索的兴趣。

2．2评价方式制定

评价方式对于学生的学习有导向作用。如果没有科学合理的学习评价方式，学习积极性会受到打击，学习效果也会大打折扣。目前国内不少学校虽然采取了PBL教学模式，但是评价方式都还是沿用传统的书面考试形式为主，以桂林医学院基础医学院病理生理学为例，考试成绩中以期末考试笔试成绩为主，占60～80分，平时实验成绩和课堂作业成绩占20～40分，这种知识导向型的评价方式，忽略了对学生学习能力和综合表现的培养，阻碍了学生自主学习的积极性。

3教育中介

3．1教育材料

目前，基础医学教学使用的教材通常都是侧重于传授知识，这对于学生掌握专业基础知识和基本技能是非常必要的。但是，在实行PBL教学过程时，师生交流过程中没有现成的教材，学生课后复习也没有可以参考的资料。对于PBL教学模式来说，问题是学习的触发器，但为了达到既定的教学目标而尽心设计出来的教学问题具体到基础医学教学时，会面对很多的固定理论和概念，没有太多可以灵活运用空间，这也增加了编写PBL教学教材的难度，如何设计出能够激发学生探究心理和学习兴趣的教材，是一个亟待解决的问题。

3．2管理形式

医学院校的行政管理一般都按学科划分，以系或教研室为单位，与传统的以学科为基础的课程体系可以很好匹配，却不适合PBL教学。遗憾的是现阶段还没有形成一套比较合理可行的管理办法，有些学校为PBL教学改革设立专门的工作组，由来自不同学科、不同部门的教师组成团队，负责课程设计和组织管理，但问题在于工作组并没有被赋予行政管理权，配套的激励机制也没有建立，使其在跨学科协调方面没有抓手，面临的困难较多。而且国内高等教育大环境中重科研轻教学的现状以及医疗环境中的趋利现象，使很多基础学科的教师乐意去做科研，而不愿意从事教学工作。

4解决对策

以上的分析可以看出，在基础医学中实施PBL教学的效果并不是特别令人满意［4］，但是PBL教学作为一种新的教学模式，具备传统教学模式所不及的很多优点，在基础医学教育中实施PBL教学可以从以下几个方面进行努力。

4．1加强教师的培训教育

首先要加强对教师PBL教学模式的学习，基础医学教师相对学历高，英语水平高，督促老师阅读一些关于PBL教学的文献，尤其是国外的一些相关文献，学习国外在这方面的先进经验。可以结合学校实际定期组织一些讨论会，大家共同学习，促进对PBL教学更进一步的认识，从根本观念上扭转教师对PBL教学观念的认识。只有观念认识改变了，才能进一步实施PBL教学。其次教师要适应新的角色。PBL教学虽然强调学生在学习中的自主地位，教师在学习中只是引导者。实际上教师在PBL教学中所起的作用更加重要，引导需要掌握合适的度，不能走极端，这个“度”需要学习需要实践。课前学习资料需要老师花费比以前更多的时间准备，寻找合适的材料既能激发学生学习的兴趣，又需要他们在学习的过程中掌握知识。这需要老师在掌握扎实的本专业知识的同时，涉猎学科外的大量相关知识，比如临床医学知识、心理学知识、教育学知识等。最后要从实际出发，寻找合适的PBL模式。每种教学模式在具体实施过程中，都不能生搬硬套，需要从实际出发，根据自身学科特点和实际情况，目前很多院校没有足够的教师执行国外模式的PBL教学，但是可以从实际出发结合临床实践，开展基础医学教育，黄文君等在生理教学过程中采用的病例分析法，虽然与传统意义上的PBL教学有所不同，仍以教师讲授为主，但是对讲课的内容进行了改变，并且在考核中也应用了病例分析，让学生明白自主学习的重点和方向［5］。在这种教学过程中，强调了教师的引导作用，学生的自主学习也有很大的提高。

4．2提高学生的自主性学习能力

教学过程中离不开学生的配合，改变学生一直以来形成的被动地位至关重要，首先，学生要从思想上认识到自己是学习的主人，也需要对学生进行PBL教学的相关培训;其次，为了更好地使学生参与PBL教学过程，学生需要掌握一些与之相关技能。如何快速有效查阅自己所需资料，提高查阅资料的总结分析能力，并借助讲座的形式给同学们进行培训，提高学生的自学能力，以便积极参与PBL教学过程。

4．3进一步完善管理机制

真正的PBL教学是不分学科的，所有医学知识完全交融，因此，不仅需要学生有知识整合运用的能力，也需有要跨学科的师资合作管理机构，及相应的协调管理机制和激励政策。另一方面，改变目前重科研轻教学状况，完善分工和待遇管理，对于那些教学有激情，思维灵活敏锐，深受学生喜欢的中青年骨干教师，进行适当的精神和物质奖励，真正建立起一批从事PBL教学的精英队伍。我国高等医学院校的PBL教学改革已从初期的探索试行阶段进入总结反思和完善规范的阶段，PBL模式在基础医学教育中存在的问题和发展瓶颈有待于进一步的客观评估［6］。但我们也应考虑传统的教学模式在某种程度上也是汲取知识的一种捷径，一味依赖PBL模式不仅使学生在学习上面临困难，也不利于基础知识的牢固掌握，因此，需要不断进行经验总结，探索出一整套适合我国高等医学教育需要的教育模式和教学理念。

作者:薛金凤 田晶 卢慧玲 吴秋慧 单位:桂林医学院病理生理学教研室

参考文献:

［1］刘儒德．问题式学习———一条集中体现构建主义思想的教学改革思路［J］．教育理论与实践，2001，21(5):53－56．

［2］李丽萍．PBL教学中教师角色功能定位与思考［J］．上海中医药大学学报2010，24(1):17－19．

［3］赖亚曼，李伟明．PBL教学模式下医学院校教师素质探析［J］．医学教育探索，2008，11(7):1143－1145．

［4］车春莉，郭庆峰，张一梅，等．PBL教学模式在中国高等医学教育中应用的思考［J］．中国高等医学教育，2010(1):126－127．

医学基础教学范文篇8

关键词：OBE理念；PBL+LBL；教学模式；基础医学

当前，我国社会对高等学校人才培养的要求是培养具有扎实的理论知识与专业技能，并能利用这些知识与技能“解决生活与生产过程中所遇到的各种问题”的高级应用型专门人才[1]。教育部、卫生部联合颁发的《本科医学教育标准———临床医学专业（试行）》（2008版、2016版）明确指出，本科临床医学专业的教育目标是使医学生具备初步临床能力、具备终身学习能力和良好的职业素质。那么，地方医学院校如何实现上述目标呢？纵观我国近年来的医学教育改革，首先需要实现高等医学教育由传统知识讲授到能力培养的转变，并在课程设置、教学方法等方面不断创新。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出教育改革发展的核心是提高教学质量[2]。因此，基于新时代人才培养的要求，我们将OBE（Out-come-basedEducation，成果导向教育）理念和PBL教学法引入基础医学课程教学中，对教学内容进行设计，以达到更好的教学效果。本文总结在OBE理念指导下将PBL+LBL教学模式应用于我校临床医学（杰出医生）实验班“人体结构与功能”整合课程中的教学体会，这门课程涉及的内容从人体形态学到功能再到病理，理论性、实践性都极强，具有承前启后的作用。

1OBE理念和PBL教学法

1.1OBE理念

OBE理念最早出现在20世纪70—80年代美国和澳大利亚的基础教育中，由美国学者斯派迪提出。该理念认为，教学设计应该围绕专业需求，明确当前社会对该专业学生毕业后所具有的知识、技能的要求，关注学生适应社会能力的培养，故被认为是一种朴素的育人理念。

1.2PBL教学法

起源于美国麦克马斯特大学医学院的PBL教学法以问题为导向，以培养学生思辨能力、分析问题和解决问题能力、沟通交流能力等综合素质为主要特点，目前已在多学科领域得到成功应用，在医学教育领域尤为适合。PBL教学法强调以学生为中心，重视学生的学习主动性，将学习与实际问题相关联。我校自2017年开始独立开设临床医学（杰出医生）实验班，每班约30人，根据人才培养方案，将基础医学课程整合为“人体结构与功能学”“细胞、分子与基因”“病原与宿主防御系统”三大模块，模块之间知识的连接性、系统性都比较好，为实施PBL+LBL教学模式打下了基础。

2OBE理念指导下的PBL+LBL教学模式

2.1基于OBE理念的培养方案设计

培养高素质人才是高校的根本任务，而教学是人才培养的关键环节。基于OBE教学理念，在教学过程中首先要明确将要达成的培养目标，根据培养目标进行培养方案的设计。培养方案通常包括本专业学生的培养目标、课程设置、学时和学分安排等。OBE理念强调学生有明确的学习目标和预期表现，教师要清楚如何协助学生学习。因此，地方医学院校基于OBE理念设计培养方案，首先要明确自身的定位，如是否为“双一流”大学等，再根据本校实际情况对毕业生培养目标进行定位；要了解用人单位、行业岗位对毕业生专业知识、职业素养、专业技能等的需求；要主动对接国家和区域地方经济社会发展需求，既考虑学校服务的区域性，又兼顾专业和学科发展；注重毕业生跟踪、质量报告、全面发展需求及用人单位反馈，科学合理地制定专业人才培养目标，确定培养规格和基本要求，优化课程设置，更新教学内容。人才培养方案中设置的课程在体现本专业知识和能力要求的同时，还应包含思想政治教育和创新创业教育内容，充分发掘课程蕴含的思政教育和创新创业教育资源，做到“门门有思政，节节有思政”，促进学生全面发展，指导学生成长成才。因此，人才培养方案修订特别要注重“两个融合”，一是注重思政教育、创新创业教育与专业教育的有机融合，思政教育和创新创业教育应动员全体教师参与、全过程融入；二是注重信息技术与教育教学的深度融合，适应“互联网+”时代教学模式与教学方法的变革，切实促进信息技术与课堂教学、学生学习方式、教育教学改革等方面的深度融合。人才培养方案修订中坚持以能力培养为主，以《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（2018年）中临床医学专业和临床医学专业认证标准（2008版、2016版）为依据，围绕临床医学专业课程体系对培养目标和培养规格的支撑度、培养方案与国家和地方经济社会发展的适应度等，优化课程体系，加强实践教学，构建多元化、个性化的人才培养方案，这一点与OBE理念聚焦培养具有高度适应性的人才一致。教师可根据培养方案制定课程教学大纲，根据人才培养目标以及企业、毕业生的反馈情况等确定教学内容。教学大纲要明确知识点的设计、技能要求、情感目标及人文关怀能力等。

2.2基于OBE理念设计PBL教学预案

新时代需要高校培养具有创新思维、团结协作精神、解决问题能力的新型人才，而OBE理念正好强调“学生学到了什么”，而不是“教师教了什么”，尤其重视培养学生适应社会的能力，坚定对人生意义的追求，两者的目标刚好一致。课程设计能更直接、更具体地体现OBE理念，把教师对知识的系统性讲授与发挥学生的创造性思维、主观能动性相结合，达到教学目标。传统教学方式不利于发挥学生的主观能动性，导致学生学习多是“只见树木，不见森林”，难以弄清知识的内在联系，但是传统教学涵盖的知识点较为全面。为此，我们实行PBL+LBL教学模式，在学习相关章节后进行问题讨论。围绕专业人才培养目标，按照知识、能力、素质结构的内在联系和教育教学规律，在OBE理念的基础上明确课程内容，加大课程重组和整合的力度，引导学生将所学知识纵横联系、对比，形成较为完善的知识体系，更好地发挥主观能动性，培养团结协作和主动创新能力。PBL教学注重学生的主动参与[3]，因为学生的参与度对提高案例学习效果和推动讨论进程非常重要。因此，我们在教学前要设计详细的PBL教学预案（教师版、学生版），该预案一定要符合学生的认知情况，所以任课教师要进行学情分析。当然，具体实施之前还要对学生进行OBE理念、PBL教学培训，讲解PBL教学的基本流程，具体环节与常规的PBL教学基本一致，包括课前、课中和课后3个阶段。在整个教学活动中，教师要时时关注学生的学习状态，观察他们的反应，及时调整与引导，既注重教又注重学，教与学密切配合，提高教学质量。

2.3意义

OBE理念指导下的PBL+LBL教学模式，不但培养了学生的自主学习能力，还对学生独立思考能力、团队协作能力、沟通能力的提升有很大帮助，为将来的临床协作打下了基础，学生的学习积极性普遍提高。我们要求每组在最后一节课根据所学案例进行相关PPT汇报，包括本组学习过程中分工协作情况、遇到问题时的解决方式，锻炼学生的语言表达能力。

3结语

本研究以行业能力需求为导向，通过对目前各地方医学院校基础医学课程教学情况和PBL教学的研究，构建具有应用型特色的课程体系，将LBL教学法与PBL教学法相结合，既使学生较系统地掌握基础医学知识，又实现了基础医学各学科间以及基础与临床各学科间知识的交叉，提高了学生的学习积极性、主动性和学习能力；促进地方医学院校教育模式的转变，以“注重基础，突出素质，整体优化，兼顾专业”为基本原则，加强了医学基础课程与临床知识的有机整合，深化了教学改革；培养了学生自学能力、团结协作精神以及综合分析问题能力，有利于学生临床思维能力和科学素养的提升，对培养满足新时代要求的本科医学人才具有重要意义。研究表明，基于OBE理念的PBL+LBL教学模式，可根据行业需求构建专业课程体系，发挥OBE理念的优势，使人才培养更具针对性。而PBL+LBL教学模式在丰富学生实践经验、提升专业素养方面优势明显，可在教学后对照教学目标和教学成果分析差距，并及时通过团队合作、讨论进行调整，确保能够完全实现教学目标，符合当前地方医学院校培养应用型人才的要求。

参考文献：

[1]刘萌，郑煊.OBE模式结合PBL教学法实现地方高校教育范式转变的研究[J].齐鲁师范学院学报，2019，34（3）：31-36.

[2]中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）[A].2010.

医学基础教学范文篇9

【关键词】高等医学院校；基础化学；教学改革；教学内容；教学方法；实验

随着现代医学的不断进步，人类对医学的研究深入到分子水平，医学与化学之间的关系越来越密切，诺贝尔化学奖得主Corey说过：“21世纪，化学将涵盖医学和化学领域内的任何事情”。基础化学是为了满足医学专业的需求而开设的基础课程，是一门非常重要的、实践性极强的课程。该课程以化学理论知识为基础，与医学知识密切结合，具有独特的特点，加强化学教学对于提升医学生的综合水平具有重要意义，也是新形势下医学教学的重要方向。但是，基础化学内容多、学时少的矛盾一直存在，如何保证既能满足教学大纲要求，又能培养具有创新能力、基础扎实的专业医学人才，是摆在我们面前的重要研究课题[1]。

1高等医学院校基础化学教学改革的紧迫性

随着经济全球化的到来以及国家经济体制的完善，社会发展对人才培养提出了更高的标准和要求。对于医学院校的学生来说，基础化学是大一学生必修的基础课程，也是一门重要的公共基础课，在整个医学和生命科学的本科教育中发挥着至关重要的作用[2]。随着近年来高等院校的扩招，越来越多的学生能进入大学深造，但学生的整体知识水平下移。为保证和提升基础化学教学质量，就要积极推动基础化学教学改革，有效克服和解决基础化学教学中存在的问题[3]。从整体上来说，高等医学院校基础化学教学问题如下：第一，课时少。当前高等医学院校的基础化学课时偏少，大多依附于专业课开设，再加上为此必须积极采用新的教学方法，合理调整教学内容，不能盲目追求精、细、深[4]。第二，教材内容宽泛。基础化学是一门重要的基础性课程，这门课程的教材内容应以实用性知识为主，从而更好地培养学生能力[5]。而现阶段的基础化学教材所涉及的内容太过宽泛，很多知识与学生的专业联系不密切，需要进行删减；现行教材中还应增加与专业实际、社会生活密切联系的内容，适当添加能够反映近代医学化学发展的新知识[6]。第三，学生学习积极性不高。基础化学这门课程比较抽象、枯燥，学生学习积极性普遍不高[7]。部分化学实验具有燃爆危险和污染毒害，使得部分学生出现畏惧心理，缩手缩脚，无法充分锻炼自己的实验能力。针对上述问题，亟需加强基础化学教学改革。

2高等医学院校基础化学教学改革措施

2.1教学内容改革。教学内容改革一直是教学改革的重难点，新形势下，必须加强基础化学教学内容改革，优化教学内容，积极构建科学合理的教学体系[8]。笔者建议，教学内容改革可从两方面入手：第一，及时更新基础化学教学内容。结合学科发展动态，及时将新技术、新理论引入到日常教学之中，让学生能及时学习到最新最前沿的东西。这就需要教师加强自我学习，认真进行备课，积极参加科学研究，及时更新知识结构，从而保障教学内容能满足科技发展需求。第二，精选和优化教材内容。随着高等院校教学改革的深化发展，高等院校基础化学课时大幅压缩，而传统教材内容偏、繁、难、旧的情况依然存在，这就要求教师主动精选和优化教材内容[9]。教师应以基础化学基本知识和理论为主线，以新成果为补充，以基础化学应用为重点，按照这一原则进行教学内容优化，具体包括以下三点：（1）在每单元教学之前设计三个层次的教学目标，分别为掌握层次、熟悉层次和了解层次。在上课前指导学生进行预习，让学生在学习目标的指引下，有的放矢地抓住教学重点，熟悉教学内容，提高自学能力[10]。（2）在具体教学过程中，教师应本着少而精的理念，突出教学讲解重点，及时删除或淡化与医学专业联系不大的知识点，如晶体场理论、分子轨道理论以及离子键理论等内容，教师可以在每一章节中设计一些与医学密切联系的问题，供学生思考和探究，让学生在思考探究的过程中认识到基础化学的重要性，不断提升探究能力和合作能力[11]。此外，教师在教学中也应将医学知识与化学知识结合起来，例如，在讲解血液中的缓冲系时，该知识点包含人体体液pH值的知识，如人体血液的pH只为7.35～7.45，血液pH值狭窄的原因在于血液内含有多种缓冲系，教师此时可以插入酸血症、碱血症等知识。又如，讲解配位化合物的相关知识时，可以插入抗癌配合物的知识，如顺铂可治疗多种癌症。2.2教学方法改革。提高学生学习积极性与主动性是进行基础化学改革的重要目的，其要求教师彻底摒弃传统以教师为中心的填鸭式教学模式，积极采用以学生为主的启发式、互动式教学模式。例如，教师在平时上课时，可以灵活穿插启发式提问、布置启发性课后思考题，还可以鼓励学生通过自主探究、小组合作等方式进行学习，让学生在合作探究的过程中加深对所学知识的理解，进而构建起自己的知识体系。新型教学模式是新课程改革的重要成果，在调动学生学习积极性等方面发挥着重要作用。通过教学模式的转变，可以充分发挥学生的教学主体作用，进而激发学生的学习积极性和主动性。在基础化学教学改革中，教师可以充分结合课程特点及学生实际情况，合理采用多种模式的教学方法[12]。例如，在讲解sp型杂化时，教师可以采取对比教学法、比喻教学法、表格教学法、实物模型法对sp、sp2、sp3三种杂化进行概念区分。2.3教学技术改革。随着科学技术的发展以及互联网的普及，多媒体技术在教育领域得到了广泛应用，并取得了显著成效。多媒体技术能有效增加教学信息量，在基础化学教学改革中应用多媒体技术势在必行。多媒体课件是进行多媒体教学的基础，课件质量直接影响着课程教学质量。教师应加强对多媒体技术的学习，精选、优化教学内容，讲方法、讲思路、讲重点，精心设计教学方法，充分利用多媒体技术将抽象、枯燥的理论知识图示化、形象化，促进学生对知识的掌握和吸收。教师还可以利用多媒体技术的优势，进行新课导入、实验展示、知识模拟等操作，让学生在声、光、影的世界中，提高学习兴趣和学习积极性，促进学生对知识的掌握。但在具体应用过程中，教师应充分认识到多媒体教学的优缺点，如果不能合理地使用多媒体技术，很容易将课程变成“学术报告”会议，反而会导致学生的注意力不集中。多媒体教学不能直接取代传统教学模式，教师应将两种教学模式充分融合，合理控制多媒体的播放速度，保证教师的教学思路与可视教学同步，引导学生进行思考探究，并通过教师板书、学生做笔记的方式，吸引学生注意力，只有将两种教学模式有机结合，优势互补，才能获得更好的教学效果。2.4实验教学改革。化学是一门以实验为基础的课程，故而，教师和学生必须提高对实验教学重要性的认识，让学生在化学实验中掌握知识、技能，锻炼自己的动手实践能力和创新能力[13]。第一，创新实验教学模式。教师可通过录制微课等方式，将实验操作的具体过程录制下来，让学生提前观看实验操作过程，并熟悉实验操作要求。然后在实验课上让学生亲自操作各种综合性实验和验证性实验，通过动手实验的方式学习知识。在具体实验过程中，教师还需要加强巡视，仔细观察学生的操作过程，及时纠正学生的不规范操作，并进行针对性指导。第二，合理删减原有的验证性实验。部分验证性实验只是简单地重复基本操作步骤，教师可以将这部分实验压缩成一个有代表性的实验。例如，可将水硬度测定实验和醋酸质子转移平衡常数测定实验压缩成一个实验。第三，积极开展综合性实验。教师应增加综合性实验所占比重，通过这类实验拓宽学生知识面，引导学生思考，培养学生创新能力。2.5评价方式改革。科学合理的评价体系是实现教学改革目标的关键，同时也是激励学生的重要方式。在传统教学过程中，主要通过笔试方式评价学生的基础化学成绩，这种教学评价方式比较单一，无法充分发挥教学评价的应有作用。故而，新形势下，必须本着“培养创新医学人才”的原则，进行评价方式的改革[14]。第一，在教学评价的方向和目的上，应注重发挥激励的作用，多采用正向反馈的方式对学生进行评价，肯定学生的进步和取得的成绩[15]。第二，注重过程性评价，重视学生的日常表现及学习过程，强化对实践环节的考查，及时发现学生潜在的问题，进而不断优化教学过程。教师可以结合学生的发展需求以及基础化学课程的特点，有针对性地设计多元化的课程评价体系，主要包括期末教学测试、实验考核、实验过程性评价、课堂讨论和出勤等，充分发挥评价的重要作用。

3结语

医学基础教学范文篇10

［关键词］职业能力；护理专业；医学基础课程；实验教学

《国家职业教育改革实施方案》提出：努力培养高素质劳动者和技术技能人才，完善职业教育和培训体系，让每个人都有人生出彩的机会。基础医学课程是所有医学生获取专业能力的基础，如何以职业能力为导向进行护理专业医学基础课程实验教学改革，有效将理论与实践结合，医学知识与专业结合，是深化护理专业职业教育改革的重点。

一、相关定义

（一）职业能力。职业能力是职业教育中的核心概念。随着职业教育的改革创新，人们将关注点投向基于工作岗位的“工作过程”，突出实践技能的地位，注重情境的创设，使原来的知识本位职业能力观向职业能力为本位观迁移。（二）工作过程。工作过程是综合体系，一般是指为了解决一个具体的工作任务，并同时可以得到工作结果的一系列完备的工作程序[1]。（三）基于工作过程获得综合职业能力。职业教育专业培养目标设计程序是：职业岗位分析→岗位职责和任务→岗位综合能力，专项能力→达成培养目标，素质规格。在“去职业化”的大环境下，职业教育离不开动态的工作过程、工作任务，只有在工作过程中才能真正培养职业院校学生的综合职业能力[2]。

二、医学基础课程整合及基于工作过程的基础医学实验教学相关研究

目前国内外的医学院校按“器官系统为中心”为主线进行了不同程度的针对基础医学课程的课程整合，并且取得了一定的效果[3]。而实验教学，有学者开展改进人体实验教学附件，有学者从实验内容设置、教学方式改革和考核方式创新等方而对传统的生物化学实验教学进行改革和探索，有学者依据护理技能培养的特点及临床护理工作岗位的实际需要对护理学专业药理学教学内容和授课方法进行改进，帮助学生树立“药疗护理”的理念，还有学者尝试混合式的创新教学模式，将病原生物学与基础护理学的部分相关实训内容进行整合，实现知识点的对接。

三、职业能力为导向的护理专业医学基础课程实验教学实践

（一）实验教学知识点选择。在前期开展医学基础课程理论整合的基础上，对实验教学内容进行重新梳理，以护理工作过程为导向，提炼和整理出适合护理专业的、与临床护理工作密切相关的实验教学内容，编写知识点，一方面作为护生学习医学基础课程的重点提示，另一方面作为实验课的重点内容。节选部分知识点见表1。（二）基于工作过程的案例设计—逆向设计法。以职业岗位的要求为起点，分析确定临床护理工作所应具有的关键职业技术、技能、职业素质，从临床护理岗位基本工作任务中寻找相衔接的学习领域及学习任务[4]。根据完成典型工作任务学生所需掌握医学基础相关的知识与技能，转化为具体实验学习内容，再采用不同的教学方法实施。案例见表2。（三）实验教学方法。1.案例教学法：教师实验课堂给学生案例，提出相关问题，学生从案例问题出发，根据所学知识分小组讨论，汇报，教师分析。2.工作任务教学法（结合PBL教学法）：首先教师要查阅资料并到医院进行实地考察，与临床护理教师一起讨论，然后进行周密的案例情景设计。课前让学生以小组形式，通过期刊、网络、图书馆等途径获取资料。学生通过充分准备后，在模拟场景中，根据案例问题进行观察、分析、提出处理方案，通过团队合作完成工作任务。老师在此过程只起到提示、引导的作用。3.情景教学法：如正确取药；药物的换算；先天性聋哑、白化病调查、血型测定、寄生虫检测。在实践教学中创设临床情景，让学生在操作过程中融合护理基本工作要素，在教师引导、自己调整、主动学习、解决问题的过程中初步具备职业能力。（四）效果评价第一，通过创设仿真或真实的工作情境，让学生在完成某项完整性、真实性的工作任务过程中巩固医学知识，然后以学生自评、老师评议对学生的工作表现进行评价。第二，采用小组及面对面访谈方式与教师、学生进行交流，发现存在的问题并及时调整。第三，自编问卷对实验教学改革现状进行调查，了解师生应用情况和接受程度。

四、医学基础课程实验教学改革解决的关键问题及意义

（一）课程实验内容整合，助力专业知识与职业能力结合。以工作过程为导向，首先要对教学内容进行整合，在既保证医学基础课程知识体系完整又能突出临床护理需求的前提下，增删部分教学内容，减少学科、章节之间内容的交叉重复，尽可能取材于实际的工作过程，以“必需、够用”为准。从教育的认知规律来看，整合后的医学基础实验教学内容更有利于学生建立对机体整体性认识和对知识的深入学习及综合掌握。（二）分析典型工作任务，实现教学过程与工作过程的有效衔接。为保证实验教学任务明确，按岗位分析—工作任务—学习领域—学习任务的基于工作过程为导向的程序进行护理专业医学基础实验教学设计，将完成典型工作任务学生所需掌握医学基础相关知识与技能，转化为具体医学基础学习领域，把护理工作中所需要掌握的医学基础知识融人实验教学中，激发学生学习动机，促进教师有效教学，全面提升学生的综合职业能力，实现教学过程与工作过程的有效衔接，将更有效地达到培养学生职业能力的职业教育目标。

参考文献

［1］编辑部.高职院校学生工作精细化模式初探—以南京城市职业学院为例［J］.南京广播电视大学学报,2012(2):20-24.

［2］徐国庆.职业教育课程开发中的有效工作任务分析［J］.浙江工商职业技术学院学报,2014,13(1):1-12.

［3］梁英.高职护理专业“综合医学基础”课程整合及效果评价研究［D］.广西医科大学,2018.