生活教育论文范文10篇

生活教育论文范文篇1

1.生活教育与高中美术教育的结合

高中时期对于整个学生时代是非常关键，对于整个人生也是一个非常特殊的阶段，对自己的未来有着承上启下的作用，还是一个人形成自己人生观、价值观、社会观的一个重要时期，受外界影响会比较大，接收新生事物也最快。所以，高中美术教育在整个艺术教育过程中占有非常重要的意义，如何做好高中的美术教育工作是个难题，教育的终极目标就是为了解决问题，也是个必须要解决的难题。现实的生活教育是艺术道路的向导，只要把生活教育与高中美术教育完美的相结合，它会源源不断地给艺术提供取之不尽、用之不竭的灵感。

2.美术教育的方式要贴近生活

传统的教育是枯燥的，之所以枯燥就是因为它与现实生活产生了脱离现象。首先在课程的安排上就有问题，因为高中生有来自高考的压力，每天有做不完的模拟考卷、习题集等，除了艺术类考生以外，学校为了升学率都在尽量压缩与高考无关的艺术类课程。每周只安排一节美术课，甚至有的学校完全用其它的主课将它取缔了。这给高中生学习美术、培养审美能力带来重大影响，高中生的德、智、体、美、劳产生了缺失。高中时期不管是学习生活还是个人生活都是相当无趣的，艺术教育的课程无疑会给枯燥无味的高中生活增加不少的趣味性，为了减轻来自高考的压力，高中的美术课程中需要加入一些非常具有趣味性的东西。传统教育在美术教育上还止步于枯燥的理论讲解和简单的绘画技术。正如古人言“授人以鱼不如授人以渔”，陶行知老先生认为“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”。除了理论和绘画技巧的讲解以外，美术老师要带领学生去体会可以从生活中获得什么来帮助自己在美术上的造诣，将生活故乡的地方特色带入到美术创作中来。比如，过年家里贴的年画，教师可以通过讲解年画的故事由来去激发学生对年画的二次创作。还有民间的剪纸艺术，周末有时间的话，教师可以带领学生去这些民间艺人家里学习，然后教大家自己动手裁剪，比方说过年的时候剪好的作品就可以用来装饰自家和邻居家的窗户，给父母、社区的老人带去温暖和关怀，让他人也领悟到生活带来的美好，学生自己也可以从中获得美术贴近生活后发生的奇迹变化是多么的美好.

3.高中美术教学脱离生活经验

所有的艺术教育都是为了给人类的生活带去美感，让人类的生活更美好，给人类的精神生活带去充足，不至于在物质得到满足之后又陷入精神的空虚。特别是高中学生时期，正是高中生树立人生观、价值观的时候，必须要让他们在各门科学之间得到全面的发展，只有全面接触这些之后，高中生才会知道自己喜欢什么，爱好那一科。可以把那一科当成以后自己职业的延续，当成一辈子的职业。然而，有些高中教师在教授美术这门学科的时候，没有把美术这门艺术与学生的生活经验联系起来，总是一味地照本宣科，敷衍了事，似乎自己都提不起兴趣去教学，那么这样又如何让自己的学生去喜欢、爱上这门艺术。教科书都很死板，而艺术是相当有灵气的，不能老是墨守成规，每个地方都会有自己的地方特色景点。比如，苏州园林建筑、乌镇的小桥流水人家、婺源的篁岭油菜花梯田、湖南省岳阳市的岳阳楼等等，除了高三的学生以外教师完全可以组织一次写生类的活动，这也是开展高中美术教育探究性教学模式的一个很生动的例子，可以大力推广。艺术都是相通的，这些地方不仅有美术价值，在文学上、建筑学上都是具有相当大的研究价值的。正如“一千个人眼中有一千个哈姆雷特的形象”一样，学生用自己的双眼把自己观察到的视线内的事物通过自己的画笔将其表现出来。画的创作者观察的角度不同、个人的生活经历不同，画作呈现出来的结果肯定也是不一样的。艺术创作的不确定性让生活变得惊奇，让高中生对生活、对艺术充满了期待。这在培养高中生在学习美术的过程中形成一个自己思考、观察、揣摩从而发现生活之美的良好习惯，一个很好的培养高中学生思维模式的机会。

生活教育论文范文篇2

关键词：特殊教育学校;生活教师;现状；任职条件

特殊教育学校的生活管理工作，一直多被特殊教育学校管理者视为人人都能做的工作。据笔者网络调查与了解,多数特殊教育学校生活管理工作由临工与教师混合搭班管理,少数特殊教育学校生活管理工作全部由临工管理。临工多为领导或教师的亲戚、朋友，少数是从社会上招聘来的，年龄较大，没有多少“文化”和特殊教育专业技能。自工作以来，笔者一直不认为特殊教育学校生活管理工作是个谁都能做的工作，只有具备全能素质和过硬技能的特殊教育专业教师才能真正胜任、做好这个工作。笔者学校建校虽只有短短20几年，但在生活管理岗位上工作过的人却达到了40-50人，诸如：蔡某某、殷某某、单某某、黄某某、刘某某、张某某、丁某某、周某某、顾某某等。细数一下前后换过足有几十人，期间多是因生活教师觉得自己做不了或没法做而自动辞职的。特殊教育学校的生活教师必须要具备一定专业素质或较高的业务素质，这种业务素质在某种程度上甚至需要超过一般教师，至少应具备一般教师素质。目前，《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》（简称《二期计划》）也已正式。其中的一个关键指标是，到2020年，各级各类特殊教育普及水平全面提高，残疾儿童少年义务教育入学率须达到95%以上[1]。这就意味着残疾儿童少年义务教育将实现全面普及。这势必需要特殊教育学校加强自身保障功能及教师队伍建设。笔者觉得尤其需要加强生活教师队伍建设，以提高残疾学生入学安置等工作有效性与实效性。为此，特殊教育学校应该高度重视其生活管理教师招聘工作。生活教师或叫生活管理员素质优良、技能条件达标，且足额配备，特殊教育学校的学生生活质量才能真正得到保障与提高。特殊教育学校的生活教师或叫生活管理员及新招聘的生活教师或叫生活管理员至少须达到下列素质或条件。

一、强健的体质

特殊教育学校的学生是一群特殊的少年儿童，很多少年儿童不会生活自理或自理能力较差，生活教师或叫生活管理员担负着打扫宿舍卫生，整理舍务，学生洗澡、梳洗、换洗衣物、督促监管学生休息、夜间巡视等工作，所以没有一个强健的体质、足够的耐心、爱心、责任心和吃苦的精神是难以胜任和做好这份工作的。

二、良好的作息习惯

特殊教育学校学生住在一起,时时刻刻都有可能发生琐事，一旦发生事情，生活教师或叫生活管理员必须及时发现、解决。比如学生发烧、恶吐、吵架、癫痫发作等，一旦生活教师或叫生活管理员没有及时发现或解决，就有可能引发逃跑、流血、危及生命等问题，即使是夜间，这些事情也有可能发生。因此，生活教师或叫生活管理员必须要有一个良好的作息习惯，即能按时入睡，有“动静”能即刻“醒”。否则就有可能因睡眠不足而生病，或因睡死觉延误发现和解决问题的时机，酿成后果。

三、全面的教育技能

生活教师或叫生活管理员的工作内容并不纯指打扫卫生、整理舍务，他的工作内容十分宽泛，远超过班主任及其他管理人员。他既要具备生活指导与管理技能，又要具备学科教师需要具备的教育学、心理学、管理学、急救等基本医学及手语等特殊技能。特殊教育学校学生多数是住宿生，他们除了上课和课间由学科教师负责管理外，其余时间都得由生活教师或叫生活管理员负责管理，期间发生意外或矛盾都得由生活教师或叫生活管理员处理，如若生活教师或叫生活管理员缺乏上述某一种技能，都有可能给学生或学校造成安全问题。因此，特殊教育学校的生活教师或叫生活管理员应该是一个全能的“管理者”，绝不能视之为谁都能干。

四、科学的管理思想

管理是一门技术，也是一种艺术。使人“服从”管理的主要方式或方法大致有三，一是强制管理法，二是说服教育法，三是感化教育法。但无论管理对象是谁，都不喜欢强制管理法，成年人如此，未成年的普通学生亦如此，特殊儿童少年也是如此。笔者通过多年的班主任工作和近几年的特殊教育学校生活管理工作探索与实践，觉得特殊教育学校的生活教师或叫生活管理员必须具备以下管理理念，才能真正让残疾儿童少年接受其管理。[2]（一）建立与学生适时沟通“管道”。适时，包括及时，但不单指及时，解决学生或学生间问题，有时需要及时，有时则需要延时，延时多长时间有利于解决问题，教师须掌握好时机。学生或学生间发生问题，如若沟通管道不畅，问题得不到适时、有效解决，或操之过急，或错失良机，效果都会大打折扣，甚至无效。沟通管道如何才能保持畅通？1.教师要时刻待在学生中；2.要选对选好学生“通讯员”，学生“通讯员”负责教师因事不在场时的突发事情快速报告工作。教师自己看到或学生报告知晓的事情后，教师在充分了解“现场情况”下，要理性判断解决问题的适宜时机。有些问题需要及时解决，有些问题则需要缓一缓，延时再解决，这样，解决问题的效果才能好。问题得到了有效解决，教师就能赢得当事者或其他学生广泛赞誉。教师长期如此坚持解决学生或学生间问题，教师的威信自然就会得以树立起来，学生也就自然接受、服他的管理。（二）建立多数学生认可的生活管理制度。现代学校管理要有现代学校管理制度。所谓现代学校管理制度，即制度要与时俱进，与师生的思想、年龄特征等一致。旧有的学校管理制度多缺乏师生认可度，尤其缺乏学生认可度，具有强制性等特征，一定程度上限制了学生的参与管理权。新时代的学生，知识广泛，要求民主管理的意识不断得以增强，缺乏尊重、“法理依据”的管理，学生多不会接受、服从，如若管理者对其实行强制性管理，有可能会酿成安全事故。因此，现代学校要想真正管理好学生，制定的制度必须要得到绝大多数学生认可。学校起草学生生活管理制度或规章后，须召开住宿生代表大会集中审议、通过，或召集全体住宿生表决通过(须征得不少于80%的住宿生认可方为通过)，同时，还可召集住宿生家长审议与表决，以征得家长认可与配合，实现家校共同管理学生。对表决通过的生活管理制度或规章，由住宿生代表、住宿生家长代表、学校代表签字后方可实施。这样的生活管理制度才能真正具有可行性与执行率。现代学校的学生管理，必须要符合现代学校、学生特征或思想，这样，管理才能有效果，或效果才能大。生活管理工作中,切忌学校或生活教师单方面制定生活管理制度或规章。如，笔者在兼职生活管理员期间，与学生共同商议（口头）制定了餐厅卫生管理制度后，餐厅与之前相比则清洁了很多。即便有时有学生丢下了垃圾，也多是无意或因忘记而落下的，他们都心甘接受口头商定的、制度规定的“惩罚”。（三）公平公正处理学生间琐碎问题。学生，无论是小学生，还是中学生、大学生，普通学生、残疾学生，同学或同学间都会有或多或少的问题发生。发生问题，教师如何有效解决，事关学生安全、学校安全、同学友谊等问题。因此，教师不能轻视或草率解决同学或同学间发生的问题，必须将其作为重大问题来对待。教师处理问题时，必须“心正”，不偏袒，公平公正，否则，问题不但得不到彻底、有效解决，还有可能引发大的安全问题，诸如自残、跳楼、群殴等重大安全事故。解决学生或学生间问题既要讲究法理、道德、伦理，也要讲究方式与方法等，要让当事一方或双方、多方都能心服口服地接受处理意见，而不是让其勉强或委屈地接受，更不能强制其接受。教师处理、解决学生或学生间问题时，不能使用“家长制”方式对待学生，要以理服人，以促和为原则。另外，教师在处理学生或学生间问题时，最好留有视频影像或录音文件，以免发生其他问题时有据可查，但这些文件不得传播。（四）放权于学生管理。一所特殊教育学校有几十名住宿生，完全依靠班主任或学科教师管理，力量明显不足。学生，无论是普通学生，还是残疾学生，都有反管理的思想与方法，因此，仅依靠班主任或学科教师的力量是很难管理好学生的。生活教师只有放权于学生，培养其管理能力或自我管理能力，才能真正管理好学生。教师放权给学生管理，并不意味着教师责任在减轻，而是更大、更重。教师放权于学生管理后，要经常深入到学生中指导如何管理，如何巧妙、有效地解决学生及学生间发生的问题，要及时、具体了解学生是如何解决问题的，如若发现学生解决问题的方式或方法不合理或不太合理，生活教师或叫生活管理员要及时予以纠偏。生活教师放权给学生管理，要对具体负责的学生的管理行为实行“问责制”。放权于学生管理，有益于生活教师了解问题的真实情况，可有效避免有些“强势”学生在教师解决问题时隐瞒实情而导致教师解决问题不到位、错位等情况发生，更有益于问题得到公平、公正的解决，还有益于生活教师或叫生活管理员在学生中树立威信，进而为生活教师或叫生活管理员管理学生打下坚实基础。

五、较高的威信

特殊教育学校的生活教师或叫生活管理员，性格不能太“柔”，太“柔”，学生就有可能不“怕”，一旦学生不“怕”生活教师或叫生活管理员，生活教师或叫生活管理员将很难管住学生，学生之间将会不停地发生矛盾或安全问题。因此，特殊教育学校的生活教师或叫生活管理员，既要具备上述业务能力与技能，还要在学生中具有较高的威信。生活教师或生活管理员必须要做到该严则严，该“柔”必“柔”，这样才能在学生中树立较高的威信。总之，特殊教育学校的生活教师或叫生活管理员，必须具备上述基本素质与技能，才能真正胜任生活管理工作，否则将很难做好特殊教育学校的生活管理工作，甚至有可能会导致学生安全事故不断发生或家长经常投诉。特殊教育学校唯有真正重视起生活教师或叫生活管理员招聘，才能真正保障残疾学生得到健康、快乐、安全成长。

参考文献：

[1]教育部网站．教育部等七部门关于印发《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》的通知[EB/OL]．www.gov.cn/xinwen/2017-07/28/content_5214071.htm,2017-07-28.

生活教育论文范文篇3

努力培养学生的自主体育意识

学校、社会、家庭的教育应该贯穿起来，创造出符合时代要求的“真人”。学校体育在修身、育德方面，具有特殊功能，学校体育必须从单纯的健身和传技中解脱出来，突出人文性；而且，它也不只是封闭式或阶段式的教育，它应该是一个过程，终身体育的最终实现才是目的。因此，它必须与社会生活紧密结合，与终身体育密切衔接。这种衔接，首先是让学生接受体育，因此，国家应大力提倡和发展国民体育、大众体育、社区体育，创造浓厚的体育文化氛围，使国民从小就接受到体育文化的熏陶。学校体育应该成这样一个过程：体育情感态度的培养——体育技能技巧的训练——体育知识原理的掌握——自主体育意识和行为的培养——终身享受体育。这一过程明确了学生的体育接受首先是一种情感的接受，因此，学校体育不仅要考虑教什么，更应该考虑学生愿意接受什么，现实生活当中需要什么。正如陶行知先生所说：“社会即学校”。把学校体育延伸到大自然中去，延伸到生活中去，延伸到社会中去，使学校体育与国民体育、社区体育、家庭体育充分衔接起来，努力培养学生的自主体育意识，使学生终身接受体育、享受体育，享受和谐的生活。

确立多元化的学校体育价值体系，构建新的体育教育评估系统

生活教育论文范文篇4

如在教学《风儿吹呀吹》这一课时完全可以领着学生到大自然中去体验，去发现、去感受风，并让学生用一句完整的话把看到的、听到的、想到的说一说。同时结合生活中一些关于风的视频知道风给人们带来哪些好处和哪些危害（这样图文并茂感染力强）。在最后一个环节，通过学生每人亲手做个漂亮的风车到教室外玩一玩感受学习的乐趣。“留心处处皆学问”，学生限于生活经验和观察角度往往会对身边的现象“熟视无睹”，在课堂教学中教师必须从点点滴滴入手，帮助学生学做生活的有心人。

二、在角色扮演中对学生进行价值引导

品德课的真正意义，是通过课程把学生引导、教育成有思想、有能力、德才兼备、健康向上、对社会有用的人。课程虽然是以儿童生活为基础，但并不是儿童生活的简单翻版，课程的教育意义在于对儿童生活的引导、帮助，用他们经历的生活情景，锤炼成有意义的教育内容引导教育他们。学生品德形成和社会性发展是受家庭、学校、社会多方面影响的。其中有正面影响也有负面影响，有积极作用也有消极作用。为了使学生对社会有比较全面、客观的认识。在教学中要真实反映社会。为了让学生对社会有更深刻的认知，让学生进行角色扮演，使学生向生活“取样”，从中引出相应的情绪反应和行为，扮演生活中的角色，让学生阅读文本的基础上，通过已有的经验，再现生活中的某个行为片断，让学生产生身临其境之感，从而获得属于他们自己的真实感悟，促使学生品德向健康、善良、正直去发展。在教学中，以课堂为线，学生的生活为点，用课堂这条线把学生生活的各个点连在一起，引导学生进行“模拟”生活，让品德课从生活中来，又回到生活中去。点、线的结合使学生获得了新的感悟受到教育，得到了升华，达到了教学目的。如教学《遵守交通规则》，可以在校园内模拟人行横道和红绿灯的场景，让学生“真实”地体验应该如何遵守交通规则，怎样才是真正遵守交通规则的行为。也可让学生在周五放学回家时以小记者的身份采访一下送自己回家的司机，这就要求以小组的形式有提问的，有记录的，提的问题一定要有价值。

三、在综合实践活动课中不断丰富学生的生活经验

学生的生活是最丰富的教学素材。课堂上和教材上的教学素材毕竟是有限的，而且教材的内容有的对农村孩子来说有一定的距离。因此要对教材内容进行整合、删减。而所有的这些都基于学生的生活经验，应该找到最接近学生生活的那个点，充分发挥学生的主观能动性，围绕整合后的内容搜集整理资料。把综合实践活动课拓展到学生生活的各个层面，使其成为学生参加社会活动、深入社会生活的原动力。如在《独具魅力的中华传统文化》的综合实践活动中，根据教材要求除了让学生了解一些简单的京剧知识，使学生初步感悟到国粹京剧是中国人独特的精神文化的精华，领略中华文化的风采和独具魅力的中华文化外，还可以结合本地区的特色，引导学生对当地独具魅力的文化现象进行搜集整理。比如东北二人转、东北皮影戏以及当地的丧葬、婚俗和一些传统节日的习俗，使学生在活动中认识到中华传统文化的博大精深。

四、结语

生活教育论文范文篇5

新课程倡导的核心理念就是以人为本，促进学生的全面发展。作为政治教师要彻底改变“以教材为中心”的教育理念，不断开发思想品德课程的教育资源，拓展符合学生实际生活的教学内容，巧妙地把学生从现实生活中遇到的问题和观察到的现象引进课堂教学，筛选思想品德教学的活动主题，设计活动教案，实施活动过程。比如，在教学《关心体贴父母》一课时，教师可先让学生合唱《世上只有妈妈好》，待学生沉浸在母爱的回忆之中时，教师再饱含深情地问：“你们的爸爸妈妈对你们好吗？能给老师说说吗？”这一问激起了学生深深的回忆，纷纷真诚地述说着父母对自己的感人故事。“是啊，哪个父母不爱自己的子女，而我们又爱自己的父母吗？”教师话锋一转就切入课题：“那谁来说说你平常是用怎样的行动来爱你们的爸爸、妈妈、爷爷、奶奶的，又是怎样关心体贴他们的呢？”在这种宽松的环境中，学生欢快地自主发言，诉说着自己生活中的点点滴滴，感受着幸福的喜悦。最终学生从中感悟出：关心体贴父母，应以自己的良好表现给父母带来欢乐，让父母为自己少操心，能够分担力所能及的家务。整堂课下来，学生热情高涨，教学效果十分理想。可见，在思想品德教学中，教师不能只讲理论课，而应针对教学内容收集发生在学生身边的真实事例，巧妙地融入课堂教学之中，增强教育的感染力。

二、活用生活素材，创设生活化的教学情境

思想品德教材中插入的一些事件、插图和场景，都是现实社会生活的真实反映。在实际的教学中，政治教师要尽可能地把这些生活素材与学生的现实生活融为一体，拓展思想品德教育的范围，启发学生走入活生生的现实生活，将理论学习和实践结合起来。例如，在组织教学《相亲相爱一家人》这一课时，教师可以引导学生回归现实生活，自主阅读教材，设计活动内容，开展主题活动，让学生在实践中理解教材内容，感受现实生活，受到思想熏陶。具体场景如下：让学生课前准备好全家照，上课时向同学介绍自己家人的有关情况，讲述家庭生活的感人故事，真切感受父爱、母爱的真诚和无私，并启发学生思考既然父母如此关心我们，爱护我们，那我们又该如何报答家庭，如何感恩父母，并以此展开讨论，使学生感受到家庭的温馨和亲情的珍贵，从而激发学生热爱家庭、热爱家人的至纯情感，促使学生用自己的实际行动报答父母的深恩。此外，教师还要钻研教材，挖掘教材的生活教育资源，创设活生生的教学场景，让学生在真实的生活环境中体会高尚的思想品德，从而内化成自己的道德行为。比如，在教学《尊重他人劳动》一课时，教师可结合学生中普遍存在浪费粮食的现象，让学生合作讨论，发表意见，并且当堂决定开展班级爱惜粮食活动比赛。通过学生民主商议，设计活动步骤，制定比赛细则，再通过结对互评、板报宣传、广播站播放等形式，促使大多数学生养成珍惜粮食、勤俭节约的良好习惯。渐渐地，珍惜粮食活动得到了全校学生的响应，学生不但在学校不乱扔馒头，乱泼饭菜，而且在家里也改掉了浪费粮食的坏习惯，受到了学校领导和学生家长的普遍好评。

三、体验现实生活，适应社会生活

新课程标准指出，思想品德课“要面向丰富多彩的社会生活，开发和利用学生已有的生活经验，选取学生关注的话题，围绕学生在生活实际中存在的问题，帮助学生理解和掌握社会生活的要求和规范，提高社会适应能力。”因此，教师在思想品德教学中一定要关注学生的生活，多联系实际，使学生在生活中学习，在学习中享受生活。思想品德课教学的最终目的就是让学生通过政治思想教育能够正确处理自己与社会、自己与他人的关系，成为社会中的一员，以便日后适应社会，快乐生活。但现在的教育还没有完全摆脱应试教育，有的学生家长只看重书本知识和学生成绩，使分数成了部分学生的奋斗目标。这就使得一部分学生即使成绩很高，考上了名牌大学，却仍然不会生活，很难在社会上立足。因为社会是复杂的，也是多彩的，生活的滋味不只是在书本上体味到的，学生还必须在实践中体验生活、学会生活，因此中小学思想品德课必须要回归现实生活，让学生在社会实践中感受生活、认识生活，只有这样才能真正将书本的知识转化为生活的能力，从而为将来走向社会打下坚实的基础。

四、结语

生活教育论文范文篇6

一、学校生活的日常性及其人格孕育作用

1．日常性：儿童天性的裸露

赫勒及我国学者衣俊卿都认为非日常生活是自为的类本质对象化活动，而日常生活是自在的类本质对象化活动，但“自为”也可能“为”错了方向，也可能妨碍了人性的实现。比如，制度虽然是人的创造物，但被创造出来的制度有时有了自己的生命和逻辑，可以屏蔽、遮盖甚至扭曲人性。科学世界是人的创造性得以展开的领地，是人的创造性开辟的天地，但在这一领地里人及其本性容易被遗忘。而一般情况下的日常生活是人本性的自然裸露，是人的原始而本真的生命和情感的展开，是人在“钢筋混凝土森林”式的现代物质与制度环境中得以喘息、静思的家。

学校生活日常性首先是儿童天性的表现。年龄较小的儿童其生活本身就具有日常性，他们还不适应制度化的生活。踏入学校以后，在不得不过的制度生活中，他们的天性受到了一定程度的压抑和阻隔，但儿童时刻都在寻找时机释放自己的天性，在这种制度生活上涂上儿童的、日常的色彩。从另一角度看，儿童不可避免地要将学校之外的日常生活带入学校生活之中，在学校生活中表现出日常生活的惯性。正是因为在日常性的生活中，人的本性得以裸露，使人与人得以真实相会，避免了诸多遮蔽、掩盖和面具。

在学校生活中，儿童本性的显露使得学校生活有了日常的色彩，这一过程具有非常重要的德育意义。首先，就像动物在一定范围内留下自己的气味使之成为“自己的”的一样，儿童在相对刚性的学校制度生活中留下一些日常的色彩和气息，使学校生活有了一些“属己”的成分，进而获得一点安全感和文化的适应感。其次，在日常性的学校中显露的本性互相作用、互相影响。各种品性的儿童无遮蔽的相互作用，通过暗示和接受暗示、非反思性行为等机制，道德教育与道德学习悄然发生。第三，在日常性的学校生活中，儿童将自己的“本质”对象化、外在化，但这一过程不会是单向的，对象化的同时也有“内在化”，外在的环境和人必然会与外在化的“本质”互动，进而丰富、发展这一“本质”。

2．与道德时刻照面

制度生活中，制度是人与道德之间的一堵墙，使得人与道德“隔墙相望”，不能直接照面。鲍曼深刻地指出，在制度生活中，“行为者不是面对另外一个人，而是面对一个‘言明的要求’；真正的联系发生在行为者和规则之间，而另一个人，行为的原因或目的仅仅是权利和义务的棋盘上活动的棋子”。[1]也就是说，在制度生活中，人在一定程度上并不与其他人发生直接联系，而是与制度发生直接联系，通过制度再与他人发生间接的联系。在这种情况下，人及道德就在一定程度上被屏蔽了。与此不同，在日常生活或具有日常性的生活中，制度这堵墙基本上是不存在的，人与人之间直接相联系，人与道德也是时刻照面的。与制度生活中制度和理性作为人与人之间的主导调节因素不同，日常生活中道德和情感则是主导的、直接的调节因素。[2]在具有日常性的学校生活中，儿童将他人当作是与自己一样的人，这就必然导致对他人的“感通”与尊重，而这正是道德发挥作用的方式。当然，这种与道德的时刻照面，或者说对他人的“感通”与尊重，有时并不一定是刻意为之的，可能以自动化的、习惯化的不假思索的方式表现出来，这恰是道德与人融为一体的一个阶段。

在日常生活或具有日常性的生活中，人与人由陌生变得熟悉而有相互依恋的感情，变成了一个“熟人社会”。如果说陌生人之间的伦理是一种理性伦理，比如公正、公平、礼貌等，那么“熟人社会”内部成员之间的伦理则具有显著的情感性。学校生活中，学生之间通过日常的和制度性的交往，已经变成了熟人，人际关系在一定程度也是情感关系。一个儿童对另外一些与自己共同生活的儿童的关心、牵挂、体贴对自己是一种真实的道德情感体验和自我教育方式，对对方也是一种真实的道德情感体验和道德教育过程。

3．日常性与教育的无痕性

正是因为学校生活的日常性在一定程度上是儿童天性的自然显露，并以道德作为调节彼此之间关系的主导因素，所以学校生活所具有的日常性对师生人格的孕育具有无痕性。这种无痕性有两层含义：一是不是有意为之的，二是接受影响也是不知不觉的。大家在一起生活，虽然不可避免地会对别人产生这样或那样的影响，但生活的目的在于生活本身，而不是为了教育别人。另一方面，每一个人都在这种生活中，不知不觉地接受着各种影响和教育，虽然这种接受里有主体非自觉的选择和过滤。

无痕性与低逆反心理、低抗拒和有效性相联系。日常性所附带的教育性是“无意为之”的，是按理所当然的生活要求所获得的效果，这对受教育的一方不构成额外的精神和心理负担，受教育者也是在不知不觉中吸收教育滋养的，不会产生逆反心理和抗拒行为。这是一种无意识的影响，与有意识的影响相比有自己的特点和优势。有意识的影响或者说有目的、有组织、有计划的教育活动，受教育者是能够清楚意识到其目的和动机的，自主的受教育者在有些情况下也会产生有目的、有计划的“逆反与抗拒”。没有逆反和抗拒，影响的施加和接受又都是无意间完成的，而且这一过程是长期的，所以这种教育的有效性是可靠的。我们可以说通过这种过程所形成的品质是“德性之知”，是深入人之“骨髓”的人之“第二天性”。当然，必须承认，我们在这一过程中所受到的影响和教育并不都是正面的、积极的，是多种成分混合在一起的，使人的整体人格呈现出一种多种成分共存的张力结构。

二、学校日常生活道德教育功能发挥的障碍

作为日常性的学校生活和学校日常交往在教育研究和实践领域作为一个“软”区，很少得到关注，到目前为止我们还不清楚如何最大限度地发挥其作用，但学校的教育实践却知道如何削弱、损害其作用。

制度无限膨胀，试图把触角伸到每一个角落。如前所述，无论是从应然还是实然的角度，制度都是有边界的，这一点是再“霸王”的制度也无法突破的极限。但在学校实际生活中，制度已经无所不用其极，已经极大地压缩了日常性的生活空间。比如，课间是学生自由支配的时间，但学校制度已经不满足于在课间时间的隐形存在，而是将课间时间据为己有。可怜的课间十分钟被学校做眼保健操的规定给吞噬了大半。不是被学生戏称为“眼保气”的眼保健操本身招人讨厌，而是其占用了本应该属于学生自己的自由活动时间。在这段时间里学生本可以自己由着性子游戏玩耍。成年人出于儿童健康的考虑所制定的做眼保健操的制度，在学生心里还不如厕所里的臭气受欢迎！[3]不知道有什么方法能够证实在课间做眼保健操比儿童自己玩耍放松更能使儿童的眼睛健康得到保证。

我们到小学去调研，常遇到小学生眼睛都不看你却把手举过头顶行队礼，嘴里还嘟囔一句：“老师好！”还没等你回一句“你好！”他已经跑远了。这是制度化的规定对儿童日常行为的过度干预。“见到老师要行队礼”这项干预学生日常行为的要求有时让学生无所适从。比如，一些小学生对在厕所遇到老师要不要行队礼感到矛盾和困惑。[4]三、如何最大限度的发挥学校日常生活的道德教育作用

1．有所不为

学校教育在很大程度上是一种自觉的活动，强调在各个方面的主动作为，这正是学校教育的独特作用之所在。但学校教育这种作用的发挥好像已经过了头，就像我们计划经济条件下的政府部门，什么事情都要管，什么方面都要操心，结果是该管的没管好，不该管的则管得更乱。学校日常生活或具有日常性活动道德教育的发挥，在很大程度上应是学校主动的教育活动不应该管的事情，应该是学校自觉的教育活动“所不为”的方面。

学校教育“所不为”的方面很多，包括：

（1）个人交往。个体儿童在学校中会自然交往，与一些儿童比较亲密，与另一些儿童相对疏远，这都是正常的现象，学校教育最好不要横加干涉，搞什么“传帮带”、“结对子”一类的“搭配”活动。作为教育者的教师，在个人交往中也有自己的自然的、不自觉的选择，何况儿童？

（2）自由支配时间。现今的学校教育将儿童的时间切割成不同的块分给不同的学科，再加上各种补习活动，属于儿童自己的时间越来越少。就是本该属于儿童自由支配的课间和家庭时间，也被学校教育过多侵占了。这种侵占导致了儿童生活的“空壳化”，导致儿童生活中日常性的流失，导致儿童与日常性相关的个性发展的障碍与缺失。

（3）日常生活的范式。儿童的日常生活有自己的自然范式和伦理行为模式，学校教育对此应该持尊重的态度，不能用自己所倡导的生活范式和行为模式来规训、宰制儿童的日常生活。

（4）儿童游戏与语言方式。儿童有自己发明创造的游戏和语言方式，成年人不能以自己喜欢与否作为标准来进行取舍与改造。只要不出现危机和伤害，学校教育可以采取顺其自然的态度。2．有所为

“有所不为”并不意味着对儿童的日常生活和交往视而不见，学校教育应该对儿童的这种生活方式有所了解，并从中发现问题，为教育干涉提供依据和时机。儿童在日常生活和交往中将自己的真实感受和自然行为方式表露出来，这是学校教育了解真实的儿童的机会。但学校对日常生活中的儿童的了解不能采取监视等制度化的方式，应该走日常的路子，即在与儿童一起过日常的生活中加以了解。

对儿童日常性的生活总体上应顺其自然，但也并不排斥适度干预。但干预应该用在问题和危机出现的时候。比如，儿童在日常交往中受大众传媒和成人世界的影响，可能会给同伴取各种各样的外号，这种外号对一些儿童的伤害有时可能超出我们的想象，这时候，干预是必不可少的。当然干预并不一定都是直接干预，也包括对制度化的学校生活的反思。比如儿童语言交往中出现了“祝你生日倒霉，祝你蛋糕发霉，祝你缺胳膊少腿，祝你越吃越肥”、“祝你出门被车撞死，洗脸被水淹死，吃面条被噎死，喝水被呛死，看笑话笑死”这种情绪倾向时，教育者就应该反思，是什么原因造成了儿童的这种看似是玩笑，但却流露出潜意识中的冷漠与不正常心态。

3．对日常形式的借用

日常生活和具有日常品性的生活在道德教育方面有其独特的作用，其不露痕迹性和效果的扎根性是任何有意为之的活动所不具备的。学校教育可以吸取这些特点，通过借用日常生活的形式来实施自己有目的的教育。学校教育的很多活动可以采取儿童所喜欢的儿童方式来进行，借助儿童天性乐意为之的生活方式和文化方式来影响儿童，使其在不知不觉中接受教育和影响。有时，一个游戏比一箩筐的语言教导和苦口婆心的规劝更有效。比如，对学校的归属感教育，一个校徽或学校吉祥物设计游戏，可以比得上校长和班主任的多次的长篇大论。游戏是儿童自己的方式，学校教育的很多任务，如果能用游戏的方式来处理，使儿童没有疏离感和抗拒感，教育效果就会好得多。

注：

[1]齐格蒙·鲍曼著，郁建兴等译：《生活在碎片之中——论后现代道德》，学林出版社2002年版，第56页

[2]衣俊卿：《日常交往与非日常交往》，《哲学研究》1992年第10期

生活教育论文范文篇7

要想实现思想政治课的教育教学生活化，还需要教师做更多的努力。第一，作为一名教师，我们需要转变观念，按照新课标的标准来授课，以学生为主体，变教师讲授为学生讨论，塑造生活化的课堂。也就是把生活的各种案例和范式有条不紊、适时的引入到思想政治课堂中，将理论知识与烦琐的概念用生活事实来表述，营造良好的课堂生活氛围，提高学生参与学习的积极性，生活化的课堂语言和教学关系有利于促使学生全身心的投入。第二，在日常教学中不断的渗透，加强校园文化建设，在潜移默化中促使课堂教学走出课堂，向校园生活的方方面面延伸。思想政治作为一门课程，也是校园文化的一部分，而思想政治课程的内容也涉及校园生活的方方面面，校园里组织的每一次活动、每一座建筑都可以作为文化的符号和载体，都可以适当地引入到课程中，相互渗透，促进校园文化发展的同时，也促进思想政治教育生活化。另外，也可以开展主体性的社会实践活动，使思想政治课堂延伸到社会生活中。第三，思想政治教育取材于现实生活，教育过程要通过学生对生活的真实体验来逐步塑造思想品格。初中的思想政治教育的目的就是解决“学什么”“教什么”“怎么学”“怎么教”的问题，是要学生学会学习、学会生活的过程，因此，新课程标准要求教师所传授给学生的知识和正能量，不仅仅是为了考试，还要做到学以致用，而学以致用最好的办法就是学习的内容取材于生活，知识本身就来源于生活又高于生活，因此，需要教师精心设计课堂教学，安排学生在生活中学习，在学习中学会生活。

二以思想政治课为例，阐释思想政治生活化

按照传统的观念，这一堂课就是教师教学生在受到侵害时要如何保护自己，采取什么应对措施。然而，原本与学生们息息相关的内容，在一味的说教下只会让学生感觉更无聊、乏味。而笔者则是转变了传统的教育观念，变教师为主体的讲授为学生为主体的演讲，上了一节生活化的思想政治课，不仅提高了学生的学习兴趣，同时也提高了学生们的演讲能力。按照课程标准，本课的目的在于提升学生防范侵害的意识与能力为载体提升初中生能够辩证、多角度地进行讲演的学习能力。而在情感态度与价值观方面，要求通过学习本课，让学生能够体验到自我保护的重要性和必要性，树立自我保护的意识、勇气和信心；树立依法维权意识，学会运用法律武器维护自身合法权益，增强学法、用法的主动性。思想政治课本身就是比较严肃的，因此也显得枯燥乏味，但理论是死的，教师是活的，能让学生们积极参与到课堂中来的原因不仅仅是选材内容贴近学生生活，教师的生活化语言和生活化的师生关系也是影响因素之一，笔者在日常学习工作中与学生建立一种平等的关系，这样可以缓解课堂气氛。在课堂设计方面，笔者注重选材生活化，如在引入话题时，用中国好声音诈骗信息探讨来引入，揭示提高警惕是避免侵害的前提，随后播放视频《小鬼当家》来设计问题：主人公面对不法侵害时有哪些值得学习的地方？从而得出结论：中学生不仅要有保护自己的意识，还要有保护自己的方法，这些例子引起了学生们的兴趣，他们先是小声讨论，随后在笔者的提示和鼓励下，跃跃欲试，踊跃地发言，当笔者要求用演讲的形式时，他们也毫不畏惧，大胆发言。在学习保护自己的具体方法时，笔者采取了小组讨论法，将学生分成了几个小组，让每个组都选出代表来发表自己组员的意见，因为存在竞争，短短几分钟内，每个小组的代表对三个情景进行讨论结果的汇报，而且十分精彩，赢得了同学们的掌声。有一位女生，思路特别清晰，将每一条都讲述得很到位，把本课学生们的学习要点都提炼出来，同时还结合了生活中的情景，特别是结合了校园里存在的一些现象、校园文化以及受社会关注的新闻报道，都是学生们常见到、常听说的，整堂课学生们很有激情，即便是在最后，笔者构建知识结构图时，学生们一改往日的乏味，而是和笔者一起回忆、设计、构建，激情满满。在课堂接近尾声时，我们一起编写了《防护口诀》，学生们很认真，将口诀进行一次次的修改，以方便大家记忆。就是因为改变了传统的教学形式，选取学生们身边的事、受关注、感兴趣的素材，结合学校的校园文化，打造了一堂生活化的课堂，提高了学生的学习积极性。而笔者对于本课也做了积极反馈，学生们表示很喜欢这样的讲课方式。

三结束语

生活教育论文范文篇8

数学教学内容应紧密联系幼儿实际生活，如果教学过程中缺少生活性，幼儿所学数学知识得不到充分的应用。幼儿教师给幼儿学习“认识圆形和正方形”，在介绍到圆形和正方形的时候，借助了多媒体，给幼儿展示了什么是圆形，什么是正方形，分给每个幼儿一张纸，上面是圆形和正方形的各种图形，让幼儿进行操作分类。在这个教学过程中，反映出教学内容与幼儿生活实际脱节的现象，教师在教学的过程中可以插入一个环节，让幼儿想一想实际生活当中哪些是圆形的哪些是正方形的。这样既发挥了幼儿的想象力又密切结合了现实生活的内容。所以本人深刻反思出这一次的教学过程中缺少了一定的生活性。

二、挖掘幼儿园数学教育对幼儿发展的价值

幼儿处在逻辑思维萌发及初步发展的时期，也是数学概念初步形成的时期。这一时期的幼儿还不能完全理解抽象的数学概念，但并不是说他们就不可能学习数学。对于幼儿来说，学习数学同样具有理智训练和实践应用两方面的价值。除此之外，数学学习作为幼儿最早接触到“学术性”学习活动，能够给他们一些早期的学习习惯和学习品质的训练，使他们将来能更好地适应小学阶段的学习。

三、挖掘幼儿园一日生活中的数学教育

（一）从幼儿经常接触的区域活动中挖掘出数学教育内容

1.益智区：积木、积塑

孩子在操作活动中，通过搬、堆积、摆放、平衡等可以感知尺寸、形状、重量、空间关系、体积等基本概念。比如在玩积木的过程中，教师就可以引导幼儿认识几何图形的数学教学活动，让幼儿看一看、摸一摸，看能发现什么，再引导幼儿主动去探索，这样教师的教学形式不会单一，而且发挥了幼儿丰富的想象，也在游戏中认识了几何图形，可见数学活动变得生活化，我们便可以容易地从中挖掘出有价值的数学教育活动。

2．角色游戏区

幼儿可以通过在娃娃家里分配餐具、食物当中可以挖掘出数学教育活动内容是练习一一对应、一和许多；在开餐馆、杂货店等游戏中买卖东西，可挖掘出数学教育活动的内容是物品分类、认识人民币（到银行取钱，拿取5元钱）、10以内加减运算学习（买两样东西用了多少钱？你还剩多少钱？）这些都蕴含着丰富的数学教育内容。

3.美工区

（1）橡皮泥可以用来捏各种物体，在给物体造型的动作过程中，幼儿可以感知结构、形状、硬度、质量。在把不规则形状的物体滚成一个球体，把一大团粘土捏成好多小球，再把小球团成一个大球等过程中，幼儿可以获得很多关于体积、形状、重量的经验。（2）绘画、折纸、用废旧物品自制一些小玩意、拼图等这些活动，都为幼儿提供了感知对称、结构、空间关系以及辨认和分类的机会。这些当中潜含着许多的数学教育内容，只等教师加以引导，就可以使幼儿在幼儿园一日生活中的数学教育更加丰富。

（二）从幼儿进行主题活动中挖掘出数学教育内容

1.户外主题活动

幼儿在户外可以更多地通过身体动作来感知速度与方位。例如，通过攀登脚手架体会方位；通过爬梯子体会速度以及上、下方位；通过排队感知前后、左右等。

2.讲故事主题活动

例如，一位教师在讲《小兔做客》时，讲道：小兔今天来我们班做客，她带来了很多礼物，准备送给小朋友，是什么礼物呢？教师边讲边出示实物：一张纸，两本书，三盒蜡笔……教师就可以引导：故事里面讲到兔子要送我们几张纸、几本书、几盒蜡笔等等。当中很自然地就可以挖掘出数学教育的内容。

（三）从日常生活活动中挖掘数学教育内容

1.入园

在接待来园时，教师与幼儿闲聊：“你早上在家都做了些什么？早上起来你高兴吗？昨天晚上你看动画片了吗？”看则无心，实则有意，教师通过与幼儿的交谈有意将其生活经验与时间概念联系起来，这些就是被挖掘出的数学教育内容。

2.进餐、吃点心

生活教育论文范文篇9

学校德育过于关注制度化的方案，而忽视了日常生活对人格的孕育作用。刚性的制度化努力固然重要，柔性的日常生活也有其特定的功能。只有“刚柔相济”的整体性德育，才是完善的德育。

一、学校生活的日常性及其人格孕育作用

1．日常性：儿童天性的裸露

赫勒及我国学者衣俊卿都认为非日常生活是自为的类本质对象化活动，而日常生活是自在的类本质对象化活动，但“自为”也可能“为”错了方向，也可能妨碍了人性的实现。比如，制度虽然是人的创造物，但被创造出来的制度有时有了自己的生命和逻辑，可以屏蔽、遮盖甚至扭曲人性。科学世界是人的创造性得以展开的领地，是人的创造性开辟的天地，但在这一领地里人及其本性容易被遗忘。而一般情况下的日常生活是人本性的自然裸露，是人的原始而本真的生命和情感的展开，是人在“钢筋混凝土森林”式的现代物质与制度环境中得以喘息、静思的家。

学校生活日常性首先是儿童天性的表现。年龄较小的儿童其生活本身就具有日常性，他们还不适应制度化的生活。踏入学校以后，在不得不过的制度生活中，他们的天性受到了一定程度的压抑和阻隔，但儿童时刻都在寻找时机释放自己的天性，在这种制度生活上涂上儿童的、日常的色彩。从另一角度看，儿童不可避免地要将学校之外的日常生活带入学校生活之中，在学校生活中表现出日常生活的惯性。正是因为在日常性的生活中，人的本性得以裸露，使人与人得以真实相会，避免了诸多遮蔽、掩盖和面具。

在学校生活中，儿童本性的显露使得学校生活有了日常的色彩，这一过程具有非常重要的德育意义。首先，就像动物在一定范围内留下自己的气味使之成为“自己的”的一样，儿童在相对刚性的学校制度生活中留下一些日常的色彩和气息，使学校生活有了一些“属己”的成分，进而获得一点安全感和文化的适应感。其次，在日常性的学校中显露的本性互相作用、互相影响。各种品性的儿童无遮蔽的相互作用，通过暗示和接受暗示、非反思性行为等机制，道德教育与道德学习悄然发生。第三，在日常性的学校生活中，儿童将自己的“本质”对象化、外在化，但这一过程不会是单向的，对象化的同时也有“内在化”，外在的环境和人必然会与外在化的“本质”互动，进而丰富、发展这一“本质”。

2．与道德时刻照面

制度生活中，制度是人与道德之间的一堵墙，使得人与道德“隔墙相望”，不能直接照面。鲍曼深刻地指出，在制度生活中，“行为者不是面对另外一个人，而是面对一个‘言明的要求’；真正的联系发生在行为者和规则之间，而另一个人，行为的原因或目的仅仅是权利和义务的棋盘上活动的棋子”。[1]也就是说，在制度生活中，人在一定程度上并不与其他人发生直接联系，而是与制度发生直接联系，通过制度再与他人发生间接的联系。在这种情况下，人及道德就在一定程度上被屏蔽了。与此不同，在日常生活或具有日常性的生活中，制度这堵墙基本上是不存在的，人与人之间直接相联系，人与道德也是时刻照面的。与制度生活中制度和理性作为人与人之间的主导调节因素不同，日常生活中道德和情感则是主导的、直接的调节因素。[2]在具有日常性的学校生活中，儿童将他人当作是与自己一样的人，这就必然导致对他人的“感通”与尊重，而这正是道德发挥作用的方式。当然，这种与道德的时刻照面，或者说对他人的“感通”与尊重，有时并不一定是刻意为之的，可能以自动化的、习惯化的不假思索的方式表现出来，这恰是道德与人融为一体的一个阶段。

在日常生活或具有日常性的生活中，人与人由陌生变得熟悉而有相互依恋的感情，变成了一个“熟人社会”。如果说陌生人之间的伦理是一种理性伦理，比如公正、公平、礼貌等，那么“熟人社会”内部成员之间的伦理则具有显著的情感性。学校生活中，学生之间通过日常的和制度性的交往，已经变成了熟人，人际关系在一定程度也是情感关系。一个儿童对另外一些与自己共同生活的儿童的关心、牵挂、体贴对自己是一种真实的道德情感体验和自我教育方式，对对方也是一种真实的道德情感体验和道德教育过程。

3．日常性与教育的无痕性

正是因为学校生活的日常性在一定程度上是儿童天性的自然显露，并以道德作为调节彼此之间关系的主导因素，所以学校生活所具有的日常性对师生人格的孕育具有无痕性。这种无痕性有两层含义：一是不是有意为之的，二是接受影响也是不知不觉的。大家在一起生活，虽然不可避免地会对别人产生这样或那样的影响，但生活的目的在于生活本身，而不是为了教育别人。另一方面，每一个人都在这种生活中，不知不觉地接受着各种影响和教育，虽然这种接受里有主体非自觉的选择和过滤。

无痕性与低逆反心理、低抗拒和有效性相联系。日常性所附带的教育性是“无意为之”的，是按理所当然的生活要求所获得的效果，这对受教育的一方不构成额外的精神和心理负担，受教育者也是在不知不觉中吸收教育滋养的，不会产生逆反心理和抗拒行为。这是一种无意识的影响，与有意识的影响相比有自己的特点和优势。有意识的影响或者说有目的、有组织、有计划的教育活动，受教育者是能够清楚意识到其目的和动机的，自主的受教育者在有些情况下也会产生有目的、有计划的“逆反与抗拒”。没有逆反和抗拒，影响的施加和接受又都是无意间完成的，而且这一过程是长期的，所以这种教育的有效性是可靠的。我们可以说通过这种过程所形成的品质是“德性之知”，是深入人之“骨髓”的人之“第二天性”。当然，必须承认，我们在这一过程中所受到的影响和教育并不都是正面的、积极的，是多种成分混合在一起的，使人的整体人格呈现出一种多种成分共存的张力结构。

二、学校日常生活道德教育功能发挥的障碍

作为日常性的学校生活和学校日常交往在教育研究和实践领域作为一个“软”区，很少得到关注，到目前为止我们还不清楚如何最大限度地发挥其作用，但学校的教育实践却知道如何削弱、损害其作用。

制度无限膨胀，试图把触角伸到每一个角落。如前所述，无论是从应然还是实然的角度，制度都是有边界的，这一点是再“霸王”的制度也无法突破的极限。但在学校实际生活中，制度已经无所不用其极，已经极大地压缩了日常性的生活空间。比如，课间是学生自由支配的时间，但学校制度已经不满足于在课间时间的隐形存在，而是将课间时间据为己有。可怜的课间十分钟被学校做眼保健操的规定给吞噬了大半。不是被学生戏称为“眼保气”的眼保健操本身招人讨厌，而是其占用了本应该属于学生自己的自由活动时间。在这段时间里学生本可以自己由着性子游戏玩耍。成年人出于儿童健康的考虑所制定的做眼保健操的制度，在学生心里还不如厕所里的臭气受欢迎！[3]不知道有什么方法能够证实在课间做眼保健操比儿童自己玩耍放松更能使儿童的眼睛健康得到保证。

我们到小学去调研，常遇到小学生眼睛都不看你却把手举过头顶行队礼，嘴里还嘟囔一句：“老师好！”还没等你回一句“你好！”他已经跑远了。这是制度化的规定对儿童日常行为的过度干预。“见到老师要行队礼”这项干预学生日常行为的要求有时让学生无所适从。比如，一些小学生对在厕所遇到老师要不要行队礼感到矛盾和困惑。[4

三、如何最大限度的发挥学校日常生活的道德教育作用

1．有所不为

学校教育在很大程度上是一种自觉的活动，强调在各个方面的主动作为，这正是学校教育的独特作用之所在。但学校教育这种作用的发挥好像已经过了头，就像我们计划经济条件下的政府部门，什么事情都要管，什么方面都要操心，结果是该管的没管好，不该管的则管得更乱。学校日常生活或具有日常性活动道德教育的发挥，在很大程度上应是学校主动的教育活动不应该管的事情，应该是学校自觉的教育活动“所不为”的方面。

学校教育“所不为”的方面很多，包括：

（1）个人交往。个体儿童在学校中会自然交往，与一些儿童比较亲密，与另一些儿童相对疏远，这都是正常的现象，学校教育最好不要横加干涉，搞什么“传帮带”、“结对子”一类的“搭配”活动。作为教育者的教师，在个人交往中也有自己的自然的、不自觉的选择，何况儿童？

（2）自由支配时间。现今的学校教育将儿童的时间切割成不同的块分给不同的学科，再加上各种补习活动，属于儿童自己的时间越来越少。就是本该属于儿童自由支配的课间和家庭时间，也被学校教育过多侵占了。这种侵占导致了儿童生活的“空壳化”，导致儿童生活中日常性的流失，导致儿童与日常性相关的个性发展的障碍与缺失。

（3）日常生活的范式。儿童的日常生活有自己的自然范式和伦理行为模式，学校教育对此应该持尊重的态度，不能用自己所倡导的生活范式和行为模式来规训、宰制儿童的日常生活。

（4）儿童游戏与语言方式。儿童有自己发明创造的游戏和语言方式，成年人不能以自己喜欢与否作为标准来进行取舍与改造。只要不出现危机和伤害，学校教育可以采取顺其自然的态度。

2．有所为

“有所不为”并不意味着对儿童的日常生活和交往视而不见，学校教育应该对儿童的这种生活方式有所了解，并从中发现问题，为教育干涉提供依据和时机。儿童在日常生活和交往中将自己的真实感受和自然行为方式表露出来，这是学校教育了解真实的儿童的机会。但学校对日常生活中的儿童的了解不能采取监视等制度化的方式，应该走日常的路子，即在与儿童一起过日常的生活中加以了解。

对儿童日常性的生活总体上应顺其自然，但也并不排斥适度干预。但干预应该用在问题和危机出现的时候。比如，儿童在日常交往中受大众传媒和成人世界的影响，可能会给同伴取各种各样的外号，这种外号对一些儿童的伤害有时可能超出我们的想象，这时候，干预是必不可少的。当然干预并不一定都是直接干预，也包括对制度化的学校生活的反思。比如儿童语言交往中出现了“祝你生日倒霉，祝你蛋糕发霉，祝你缺胳膊少腿，祝你越吃越肥”、“祝你出门被车撞死，洗脸被水淹死，吃面条被噎死，喝水被呛死，看笑话笑死”这种情绪倾向时，教育者就应该反思，是什么原因造成了儿童的这种看似是玩笑，但却流露出潜意识中的冷漠与不正常心态。

3．对日常形式的借用

日常生活和具有日常品性的生活在道德教育方面有其独特的作用，其不露痕迹性和效果的扎根性是任何有意为之的活动所不具备的。学校教育可以吸取这些特点，通过借用日常生活的形式来实施自己有目的的教育。学校教育的很多活动可以采取儿童所喜欢的儿童方式来进行，借助儿童天性乐意为之的生活方式和文化方式来影响儿童，使其在不知不觉中接受教育和影响。有时，一个游戏比一箩筐的语言教导和苦口婆心的规劝更有效。比如，对学校的归属感教育，一个校徽或学校吉祥物设计游戏，可以比得上校长和班主任的多次的长篇大论。游戏是儿童自己的方式，学校教育的很多任务，如果能用游戏的方式来处理，使儿童没有疏离感和抗拒感，教育效果就会好得多。

注：

[1]齐格蒙·鲍曼著，郁建兴等译：《生活在碎片之中——论后现代道德》，学林出版社2002年版，第56页

[2]衣俊卿：《日常交往与非日常交往》，《哲学研究》1992年第10期

生活教育论文范文篇10

摘要：按照主体性原则的要求，在学校道德教育中，学生应成为道德的主体，他们的道德认识应该在其自身活动与情感体验中获得，而不是接受外在的灌输；道德水平的提高也应该以自我的道德觉醒为基础。学校道德教育只有充分发挥学生个体的主体性，站在“人性本善”的视角中，回归学生“生活世界”，彰显学生在道德实践中的自主性、平等性和创造性，才能使学校的道德教育产生实效，使学生的道德水平真正得到提高。

关键词：道德教育；主体性；人性；生活世界

道德的主体性是客观存在着的道德的本质性特征，同样，道德教育中的主体性原则是学校道德教育的必然前提性原则之一。然而，现实中的学校道德教育中的主体性原则的状况却是不容乐观，对主体性原则的漠视和误读依然是当前学校道德教育中不可回避的部分。

一、当前对学校道德教育主体性原则的误读

近年来，学校道德教育中的主体性原则一直是道德教育理论界研究的热点，有不少学者对于主体性原则的认识和在学校道德教育中的应用发表了自己的见解。然而，这其中也有不少是对学校道德教育中主体性原则的误读。总结起来，主要分为两个方面：

其一是不少学者和学校道德教育实践者只是将主体性原则当作学校道德教育的一种手段，而不是道德教育的目的。主体性原则成为学校道德教育中的一个可有可无的摆设，甚至变成了一种噱头。然而，学校道德教育就是为了让学生能在实际生活和道德实践中能动地、自主地进行道德判断和选择，而不是成为道德灌输的被动接受者。这就注定了主体性必然是学生必须具备的道德素质之一，主体性原则必然成为学校道德教育的目的本身，而不是其他。

其二是有学者对道德教育中的主体性原则的存在合理性的误解，比如蓝江就认为：“这种理论在德育体系中将受教育者的主体性单独列出，结果是只见受教育者主体性的树木、不见德育的森林。这种一叶障目的主体性势必会导致目光短浅、仅仅盯在受教育者主体之上，而不顾及德育的整体和全局。”其实这种顾虑是无需担忧的，当代道德教育中的主体性原则强调站在受教育者的角度进行道德教育实践反思，只是因为过去对受教育者的主体性的忽视，与道德教育的整体和全局规划并不矛盾。道德教育不可能绕开道德教育主体及其活动而存在，其目标就是为了达到道德教育对象的主体性的外化和道德行为方式的内化，主体的活动与实践是道德教育研究现实存在和发展的唯一可能方式。

要改变对学校道德教育主体性原则的误读，首要做的就是对主体性原则在学校道德教育中的具体意义的确定和厘清。

二、人性本善：道德教育主体性原则的人性基础

道德教育中的主体性原则包含有多方面的意义。首先，人是道德的主体，作为学校道德教育中的受教育者，学生成为道德教育中的主体。道德因人而存在，学生在道德生活和道德教育中表现出强烈的主体性，即独立性、主动性和创造性。相对而言，人的主动性和创造性在传统道德教育中并未受到相应的重视，传统的道德教育将教育对象看作道德灌输的“美德袋”，较忽视人在思想层面上的主体性，特别是在道德实践中的主动性和对道德知识的创造性理解。而这正是当代道德教育中主体性原则的切入点。其次，道德教育需要主体的积极参与。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必须回归生活，以关注指导和引导受教育者的现实生活为目的。

道德首先是“为人的”，是人类完善自身本性、实现其自身价值的内在方面。同时，道德又是“人为的”，它必须以人的充分主体自觉和价值选择为前提。在现实生活中的大多数道德实践行为，没有强制，也没有外在约束，唯有行为者内在良心或道德能动意识的作用，这是人类道德行为区别于其他行为的根本标志。然而，要实现道德对人类自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人类的本性到底是什么?对人性善恶的判定，决定了道德教育的目的、内容、方式和方法。

“人性本善”具有两层含义：人性中具有先天的“向善性”或“善端”；同时这种“善端”使在道德教育中确立主体性原则具有合理的基础和可能性。把“人性本善”作为道德教育中的价值预设，是道德教育主体性原则的内在特征和要求，也是进行主体性道德教育的必要条件。苏格拉底就认为德行是人之为人的本性，由神平均分配给了每一个人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌输，而是在外界的引导下，通过儿童自身的主体认识和提升来进行。孟子也认为，人的内心都有恻隐、羞恶、辞让、是非四种善端，都存有仁、义、礼、智四德。这四种善端、善德都先天地存在于人的内心，而不由外力灌输而来。关于如何将四种善端发展成善德，孟子同样是强调人的主体性，强调人的道德自律和道德自觉，他认为善端只是人拥有善德的前提条件，拥有善德的关键在于人能不能保存善端并将其发扬开来。孟子由此提出“存心”、“养性”、“反求诸己”等自我修养方法，通过后天的努力，不断反省自身，使自己的道德和人性不断提高，并最终达到“涂之人可以为禹”的境界。而孔子同样有“人能弘道，非道弘人”(《论语·卫灵公》)的论述。所以，充分发扬人的主体性、重视人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原则。

所以，只有进行“人性本善”的价值预判，确定人具有向善性和善端，才有可能在道德教育中发挥学生的主动性。在道德教育主体性原则中的“人性本善”的价值预设就是认定在人性中先验存在各种道德的萌芽(善端)，塑造有道德的个体就是培育人内在的道德可能性。

以纪律为名压制儿童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所产生的后果不会在短时内表现出来。正如爱因斯坦所说：“我认为学校凭借恐吓、压力和权威来管理学生是一件最坏的事，它破坏了学生深挚的感情和真诚、自信，它养成学生驯服的性格。”这正好反映了学校道德教育中的一个严重的问题：就是缺乏人文关怀，不能让儿童的道德生命自由生长，漠视了每一个人身上存在着的宝贵的“善端”，如恻隐之心、羞恶之心、辞让之￡、、是非之心等，道德教育不可能有切实的成效。如果教育者认为人的内心深处基本上天生是恶的，那么现实教育中就必然会出现过多的不信任、控制和警戒行为。

“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德认知和实践能力不断发展的可能性，使教育者始终对受教育者的道德水平的提高充满信心，是教育者在道德教育中坚持主体性原则的理论基础和依据。通过启发和唤醒学生的道德自觉和道德良心，使学生埘立道德理想，领悟人生真义，建构属于自己的价值观；而不是把社会现存的道德规范和行为准则强行灌输给学生，使学生成为一个个具有“道德相关知识”的“美德的集合体”。

三、生活世界：道德教育主体性原则的实践基础

“道德存在于人的整体、整个生活之中，不会有税离生活的道德。品德的培养应当遵循一种生活的逻辑，而不是一种纯学科的逻辑”。道德教育只有根植于生活世界并为生活世界服务，才具有深厚的生命力。道德作为调节改善人们之间关系的准则和提升生命质量的重要手段，广泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不协调的、混乱不堪的生活。

针对现实生活中人们对科学的狂热迷信与追求，20世纪初的德国哲学家胡塞尔率先提出“生活世界”这一概念，以同“科学世界”相区分，并提醒人们不可忘却现实中实实在在的人们自身的生活。“生活世界”被界定为由与个人实际生活发生真实“牵涉”的世界的总和所构成，正如胡塞尔所言：“现实生活世界的存有意义是主体的构造，是经验的，前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的。”由此可知，生活世界与主体性具有十分密切的关系，生活世界是学校道德教育主体性原则的实践基础，而个体道德观念的形成同样离不开生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中进行，生活世界构成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界”和胡塞尔、海德格尔等所主张的生活世界并不完全相同。胡塞尔在构筑其“生活世界”时，其目标在于重塑理性，而海德格尔则从胡塞尔的现象学出发，关注于人的存在，以及在“日常共在世界”中，“人是什么?”以及“人怎么活着?”。道德教育视界中的“生活世界”的提出从一开始就是以现实中的生活和活动为根本特征，注重的是人的活动的现实性。但“生活世界”同“现实生活”既有联系，又不完全相同。“生活世界”倾向于人生活于其中，更注重人的主体性；而“现实生活”则将人与所身处的现实情境割裂、对立起来，更注重生活的客观性。

在现今的学校道德教育中，教育内容政治化、教育方式的简单化、道德教育的实效性偏低等道德教育困境争与学校道德教育和生活世界的疏离有必然的联系。生活世界作为对道德绝对主义和道德相对主义的批判，以一种尊重人的主体性、重现道德的现实本质的姿态指导学校道德教育，成为道德教育的主体性原则的现实落脚点和实践基础。

“生活世界”是一个动态的、活生生的人文世界，是属于人的、极具感性色彩的人的现实生活场景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性逻辑为基础的、僵化的、纯粹科学的客观世界。在西方世界中，也包括在我国，受技术主义和惟科学主义的影响，导致教育过程中对人的“物化”以及对个体生命存在意义的忽略，其直接后果便是在道德教育中忽视学生的主体性因素，在有限的学校道德教育中进行道德知识的直接灌输，造成道德教育方式的教条化和过程的简单化。在道德教育实践中，无论是片面强调道德观念的灌输，还是片面强调道德行为的训练，都存在严重的局限性：一是没有将个人主体的道德观念的确立和道德水准的提高作为道德教育的目标，而是将人仅仅当作教育的手段和工具；二是没有充分重视道德教育过程中学生的主体性的发挥，使学生的自主性、能动性和超越性受到抑制。

以生活世界作为道德教育的基础，重视学生所处的生活世界，意味着在学校德育中应该充分利用生活世界中与学生息息相关的价值冲突和道德困惑，发扬学生的主体意识，以一种积极探讨式的方式进行道德教育。正如前苏联教育家列·符·赞科夫在《和教师的谈话》中说的那样“……但是，假定以善良和同情为题进行谈话，然后布置相应的作业，指望用这种方法培养出善良和有同情心的人，那是不可能的。用这样的方法最容易培养伪君子和伪善的人”。我国的学校道德教育目前所面临的困境很大程度上就是由于这种机械、简单的教育方式造成的。学校道德教育脱离学生的生活世界，道德教育只能停留在简单的“知识传授”的低层面，造成学校德育实效性偏低，学生在校内校外两个样，甚至出现“5+2=0”的窘况。学生的生活世界之所以在道德教育中显得特别重要，就是因为只有在学生的生活世界中，在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，才是道德教育能真正产生实效的场所。

“生活世界”是一个开放的、多向度的、主体间共有的世界，而不是单向度的、由抽象符号所构成的封闭世界。因而人在“生活世界”之中具有两重性。一种是与外在于自身的物之间发生联系；另一种则指人与人之间的相互联系。人处于世界中，也即处于同为主体的人之中。阎生活世界中的人与人之间是互主体关系，其中的每一个人都是主体，都具有主体性。人们不仅承认自我的主体性，而且同时也承认他人的主体性。人与人之间的关系，不是控制与被控制的关系，不是依附与被依附的关系，也不是命令与盲目服从的关系，而是平等、自主、合作的关系。正是因为生活世界中个体之间这种平等、自主的关系，使价值多元的形成成为可能，造成人与人之间的价值观、价值取向各不相同，并进而导致人与人之间的价值冲突。而正是这种价值冲突，成为道德教育中的重要资源。正是利用这种价值冲突，学生的主体性才能得到彰显，道德教育的生成和发展才成为可能。