英语专业阅读课程教学的改革与实践

时间:2022-07-15 11:04:06

英语专业阅读课程教学的改革与实践

【摘要】英语专业阅读课程教学需转变教学思路,更新教学方法,从而提高学生的阅读积极性和主动性,培养学生的理解能力和批判思维能力,以更好实现不同层次的阅读教学目标。笔者反思自身教学经历,尝试以合作学习和读写结合为依托的英语专业阅读课程改革。教学实践表明,以小组为单位对每单元课文进行概要写作极大提高了学生的阅读积极性和写作自信心,团队协作意识得以增强。学生的阅读能力和写作能力也有了相应提高。

【关键词】合作学习;读写结合;过程性写作;教学实践

一、合作学习的概念和意义

合作学习是一种以同伴之间的合作互动活动为主体进行的一种目标导向活动,它以目标设计为先导,以学生合作为基本动力,以小组活动为基本教学方式(王坦,2002),由教师分配学习任务和控制教学过程,在应用过程中科学分组,合理分工、明确个人职责,有效的进行教学监控和评价,从而促进学习者的个性、内在动机、个人发展和团队合作意识和个体责任感的形成(邓毅群、朱军平,2010)。自20世纪80年代末90年代初开始,我国开始进行合作学习的研究。在大学英语阅读、写作、口语、视听说、词汇、文化教学中都有合作学习的应用和探究。陈平平通过在英语阅读课上做“自选式阅读”和“统一式阅读”的合作学习尝试,提出一种服务于外语阅读教学的交互式小组学习模式的构想(陈平平、花亮,2009)。在英语写作教学中充分应用合作学习理论,可以为学生提供相对轻松和不受威胁的环境;以学生为主体的合作写作课堂可以激活学生写作的内在动机,调动他们写作的积极性,让学生在合作中体验成功,从而达到提高学生的英语写作能力和写作水平的最终目的(邓毅群、朱广平,2010)。

二、读写结合的应用

高校英语专业阅读课程面临学生英语基础参差不齐、授课班级学生人数多、英语阅读课学时少的问题。大部分教师更多关注对学生阅读技巧的培养,这与真实阅读环境下的阅读活动有所差距,缺乏真实性(杨吕娜、武尊民,2017)。要更好的实现英语阅读课程不同层次的教学目标,就要改革英语阅读课的教学方法和手段,例如采用分组教学方法,建立第二课堂,建立科学的测试考核体系等(尤广杰,2017)。写作和阅读拥有相同的关键性的认知机制,二者相辅相成,相互提高。广泛的阅读使学生获得大量的语言材料输入,潜移默化培养学生的英文思考和写作习惯;写作是语言输出的重要方式。学生在大量阅读的前提下进行写作,阅读材料会从语言及篇章、观点及态度、例证及细节等影响和辅助学生的写作,从而降低学生的写作焦虑,增强写作自信。概要写作是在正确深入理解文章的基础上,用自己的语言将原文的主要观点和重要支撑细节进行高度浓缩,并有逻辑的组织在一起的过程。概要写作兼有语言知识技能的输入和输出,对学生进行概要写作训练可以培养学生高层次的阅读理解能力和逻辑思维能力。

三、过程性写作

从结果性写作到过程性写作的转变,是教师和学生角色的转变,也是评价方式的转变。在结果性写作中,教师是写作技巧的讲解者、写作任务的布置者和评价者,整个过程以教师为中心,学生被动得完成任务。过程性写作关注学生写作的全过程,它以学生为中心,强调师生的互动和交流;它既关注学生的写作现状,也让教师在学生的写作过程中总结问题,及时给出有针对性的反馈意见,从而指导学生向“最近发展区”努力。与传统的终结性评价不同,过程性写作采用过程性评价,学生在过程性写作中的每一环节都纳入评价范围。具体来说,在过程性写作中,学生在深度阅读的基础上对写作内容进行构思,列出写作提纲,进而写出一稿,结合自评、同伴互评、老师评价给出的反馈,进行修改加工,最后完成终稿。将学生在整个写作过程中的讨论、思考、修改、反思记录和提纲、一稿、二稿等整理到档案袋里,教师对之进行综合评价。形成性评价和过程性写作的有机结合,可以使学生获得更多写作和评改的机会,增强学生的写作自信心和写作热情(郭锦辉,2008)。档案袋过程写作法让教师和学生得以追踪学生写作能力的历史、现在及将来可以达到的水平,为教师和学生科学有效的分析和自省现状与问题提供了历时性的数据资料,具有一定的借鉴作用。

四、合作学习与读写结合的具体教学实践

基于以上理论研究,笔者在自己所教的《英语阅读四》课程实施教学改革。《英语阅读四》是英语专业的专业必修课,也是使学生大量接触英语读物和提高阅读能力和对文本鉴赏力的一门实践基础课。课程的主要特征体现在“泛”和“读两方面,旨在培养学生能顺利阅读并理解语言难度较高、内容广泛、体裁多样的文章;掌握并运用各项阅读技能,从词汇,语境,句子,段落,篇章等不同层面进行语篇分析,也能根据所读材料进行一定的判断和推理,既理解个别句子的意义,也理解上下文的逻辑关系等。《英语阅读四》课程教学周期为15周,每周2学时,共30学时。课程使用教材为王守仁主编的《泛读教程》第四册,全书共15单元,平均每单元课文为1314字,文章生词和专业词语多,句子长且结构复杂,内容涉及广泛。整体阅读难度属中等偏难。笔者在以往的传统教学中发现,受限于学时紧张,课文长且难的原因,仅靠教师对课文的粗略讲解,无法检验对课文的理解程度。教师也曾要求学生在学习完每篇文章后独立进行概要写作,但在批阅中发现学生的概要存在诸多问题,如语法错误、重要信息点遗漏、逻辑混乱等。尽管笔者针对这些问题给学生一一提出,学生在后续写作中依然会重复这些问题。其次,教师每学期要批改80名学生的10个单元的概要写作,共800多篇,任务繁重。尽管笔者会认真批改每位学生的概要写作,并鼓励学生结合教师批改意见对自己的概要写作进行修改完善,但是鲜有学生这样做。为了更好的发挥概要写作“以写促读”的作用,降低学生的写作焦虑,充分调动学生的写作积极性和自信心,增进学生的团队协作与交流,笔者在2019-2020-2学期实施以合作学习和档案袋过程写作法为基础的英语概要写作改革实践。两个班共有学生80人。课程设置在大二下学期。受疫情影响,本学期的教学采用的是线上与线下相结合的混合式教学模式。线上直播课上,教师会根据大家的预习反馈,对文章进行有针对性的讲解和疑难解答,并结合单元主题做阅读拓展;线下学生以小组为单位对文章进行概要写作。笔者在学期初将全班同学每五或六人分为一组,并告知学生本学期的概要写作采取“档案袋过程写作法”,以小组为单位进行撰写。在学期第一节课上,教师详细介绍了档案袋写作的具体内容和实施步骤,以及对小组档案袋过程写作的评分标准。每单元的小组概要写作满分100分,其中档案袋材料的完整度占50%,概要终稿占50%。概要从语言、内容、逻辑三方面进行评价。小组整体档案袋过程写作表现即为每位组员的表现,各组员得分一样。具体来讲,每单元学习前,小组进行角色分工,决定本单元概要写作的主笔同学。“主笔”一职由组员轮流担任。在学习分析完每单元课文之后,各小组在小组微信群里进行讨论,总结各段落的中心大意和主要支撑细节,进而列出文章大纲;然后,本单元指定主笔同学写出概要一稿,并发给其他组员,组员结合评分标准对一稿进行修改。主笔同学结合每个同学的修改意见,对一稿进行加工,形成二稿。小组长将讨论记录(截图形式)、大纲、一稿、组员修改记录、二稿等材料上传到教学平台,教师依据评分标准对各小组的档案袋进行打分,并对档案袋的材料和二稿的内容给出反馈意见。小组结合教师的反馈意见,对二稿进行完善润色,形成终稿。教师对各小组最终的档案袋进行评分,即为各组员得分。

五、改革成效

通过对两个教学班80名同学共13个学习小组的学习档案袋进行初步分析,并对部分同学进行一对一访谈,笔者发现:1.学生团队协作意识增强。疫情期间,自实施与合作学习相结合的档案袋过程写作以来,每个学习小组每单元的微信讨论和线下撰写时间平均在2小时以上。各组组员一起讨论文章主旨、各段落中心观点及支撑细节、篇章逻辑顺序等。在讨论过程中,大多数学生积极参与,贡献自己的想法和思路。每单元主笔同学也表示,不再像之前那样对概要写作充满焦虑和恐惧了,现在写概要时更加自信、高效,思路也更加清晰了。因为档案袋的评价关系到每一位组员的得分,大家的集体荣誉感都被激发出来。如一位同学在访谈中说,“在经过第一单元75分的打击,我认识到要尽自己最大的努力去参与到讨论中。现在,我们组在每一单元的Summary讨论时都很激烈,很认真。我非常乐意去分享自己的观点。”2.概要写作质量提高。从各小组的档案袋的组员修改稿可以看出,组员在对一稿进行同伴互评时,都会按照评分标准,从语法、语言和逻辑三方面进行修改。一些学生自己发现不了的语法问题,其他同学能够敏锐地发现并作出修改;为了避免直接引用原文,学生有时要将原文的某些关键词作替换。在之前的独立写作时,学生总是绞尽脑汁而不得;如今,大家在讨论的过程中总能思维碰撞,灵感爆发。在对关键句进行转写时,也不再觉得特别困难。如一位同学在访谈中所说,“以前自己独立写Summary时不知道自己概括的是否全面,用词是否恰当,有些错误自己检查不出。现在小组一起写Summary,由于关系整组的分数,都会认真很多,听课也会很认真。大家通过修改讨论可以接触到更多的概括分析思路,取长补短,精益求精。”教师在批改各组概要写作档案袋时,常常被大家长长的讨论截图和密密麻麻的修改记录所震撼;整体来讲,各组的概要二稿和终稿存在的语法问题有所减少,语言组织更加完整准确。3.学生写作能力和阅读理解能力有所提高。小组写作一起讨论、修改和撰写Summary,不知不觉中,学生在语言组织、语法和逻辑上有了提高。主笔的学生从大家的修改意见中发现自己在语法、语言组织上存在的问题,其他同学也会有意识的去理解和分析一稿的写作思路和遗漏缺陷。大家讨论文章提纲的过程,也是深入理解文章内容的过程;在对一稿进行同伴互评的过程,也是对文章主要内容重新梳理的过程。当最终形成终稿时,每个同学都会对文章的每个重要点及细节等了然于胸。小组一起反复研读文章结构内容,剖析文章不易理解的长难句,这些都在一定程度促进学生的理解能力和批判思考能力。

六、结论

笔者在《英语阅读四》课程的改革实践表明,以概要写作来促进学生的阅读能力是有效的。学生在概要写作时,可以更准确的把握文章的中心思想和逻辑框架,熟练的区分观点和细节,并有意识的筛选主要细节和次要细节。以小组为单位的合作学习,不仅提高了学生的团队协作意识,还让学生在讨论、同伴互评中增加了写作尝试,锻炼了写作能力和阅读能力。但是,在实际的教学实践中,笔者也发现一些问题。比如,一些缺乏集体感的学生常常浑水摸鱼,参与度低,在修改环节敷衍了事。一些学生碍于“面子”和“同学情谊”,在同伴互评中不好意思给主笔同学的一稿作出过多的修改。由于学习小组内部学习水平不同,一些高水平学生的阅读和写作优势无法得到显现等。在今后的教学中,教师要制定更加清晰的评分标准,对学生进行测评知识的了解和渗透,让学生摆脱情感束缚,提高修改稿的“质”和“量”。当然,英语专业的阅读教学不仅包括阅读技巧和理解能力的培养,还应包括阅读主动性的培养。学生要主动去阅读题材不同的文章,了解英文写作习惯,增加自己的知识储备,提高专业素养,在广泛阅读中学会批判思考。这也是笔者在今后教学中要努力的方向。

作者:贺红艳 单位:中原工学院外国语学院