教学的本质探析论文

[关键词]教学本质：教育改革；思维对话

教学本质的问题是任何教学理论都必须首先面对的问题，在梳理近二百年来最具代表性的教学理论观点的过程中，我们概括出三种教学本质观：一是道德认知本位的教学观，二是情感体验本位的教学观，三是发展思维本位教学观。作为基层教育研究者，我们对教学的言说当然必须力求保持实践的品质，不能只是停留在对这些教学本质观的解构性辨析或者对其优点和局限的完美呈现，而是应该更本质地去探寻这些教学本质观的内在传承和它们共同看重的本质性的教学元素。我们应穿越理论的迷雾，回到教育现实，回到教学实践，直面教学改革的现实问题，透视教学改革的种种躁动与迷茫，以宽容的心态和坚韧的毅力，缜密分析，大胆求证，激情满怀地投身教育教学的变革，小心翼翼地构建起教学理论大厦，“让教育找到回家的路”。

一、三种教学本质观的内在传承

在梳理上述三种教学本质观的过程中，我们认识到，道德认知本位的教学观较少对学生人格的尊重，忽视情感目标；情感体验本位的教学观相对忽视教师的指导作用，知识目标的达成遭遇尴尬；发展思维本位的教学观则存在单纯为思维而思维的倾向，道德和情感的目标被搁置旁落。我们之所以不愿意对上述三种教学本质观优缺点进行所谓无懈可击的论证和分析，因为任何理论无不打上时代的烙印，理论既反映时代的进步，同时又被时代所限制。所以我们把三种教学本质观看作是教学理论发展史上不可或缺的链条，是教学理论发展过程中的有机组成部分。更为重要的一点是，表面化的分析无助于问题的解决。

在三种教学本质观中，道德认知本位的教学观、情感体验本位的教学观和发展思维本位教学观却有一些共同的主张，都遵循思维的基本规律，指导着各自教学理论的实践。

二、当前教学改革的躁动与迷茫

教育是个相对保守的系统，但教学却是这个保守系统中最活跃的领域。在我国自20世纪80年代以来，目标教学、尝试教学、合作教学、差异教学、探究教学、活动建构教学等如雨后春笋，层出不穷。在我们看来，这些改革不仅有效转变了教师的教学理念，而且有力地改变着教师的教学行为，改变着常规课堂教学的基本品质。进入新世纪，新课程改革席卷全国，教学改革是课程改革的重要内容。改革注重教师教学行为的改变，倡导自主、合作、探究的学习方式，这对于改变现实的教学问题无疑是有积极意义的。但是随着改革的逐步深入，教师的改革激情渐渐消退，一些深层次的问题逐渐浮出水面，改革遇到了我们没有预见到的强大阻力，教学改革一度陷入了躁动和迷茫的境地。在教学理论界，是与否、对与错、退与进的争论此起彼伏，躁动不已。面对这样一场目标宏大、过程繁难的改革，新课程改革的倡导者们不乏激情、理想和责任担当，但推进这场改革还需要坚定信念，面向生动复杂的实践进行不懈的探索。从实践层面来看，改革过程中的新问题不断涌现，由于专业的引领不能及时到位，一线教师普遍感到困惑和迷茫，而教育学术的躁动反过来又加深了实践的迷茫，人们对改革的阻抗心理越来越重。我们在区域内的抽样调查也基本反映出这种过程性的迷茫，教师教学目标不够明确，教学过程缺乏思维含量和思维深度，教学环节表面上看过于繁琐，实质上却是缺乏逻辑必然性，教学效率就可想而知了。

对于这样一场目标宏大、过程繁难的改革，任何急功近利的结论和判断都显得为时过早。没有这样一个基本的判断，任何褒奖和诋毁都是对改革的误解与伤害。有了这样的判断，我们的改革就会更加从容和执着，我们就会埋下头去，沉下心来，积极探寻解决现实问题的方法，步步为营、扎实推动教学改革不断深化。在改革逐步深化的过程中，新的教学理念会慢慢转化为教师的实际行动，教师的教学理念会逐步得到完善、提升乃至发生根本性的转变，人们所期望的结果就会渐次展现。站在实践者的立场，我们深信以下两点：教育是慢的艺术，改革是韧的战斗!三、思维对话的基本价值诉求

让我们的目光回到两千四百年以前，回到两颗巨星交相辉映东西方教育原野的时代。孔子作为我国伟大的思想家、教育家，他的有教无类、因材施教和启发式教学的教育教学思想直到今天依然光彩夺目。《论语》是教师与学生间对话的真实记录。在孔子辞世十年之后，西方先哲苏格拉底在雅典诞生，通过他的学生柏拉图的《对话录》，我们得以知晓苏格拉底和他的追随者们都注重理性知识的传授、解析以及定义的作用，强调发展学生的思维能力。苏格拉底首创了以他自己名字命名的问答法，又称“产婆术”。在他看来，教师的任务不在于臆造和传播真理，而是要做一名知识的“产婆”，把存在于学生内心的知识引导出来，变为学生的实际知识与技能。也许正是师承了这样的传统，德国哲学家、存在主义代表人物之一雅斯贝尔斯认为，教育是存在之交流，是人与人主体间的灵肉交流活动，是人与人精神契合、文化得以传递的活动，而人与人的交往是双方(我与你)的对话与敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，中断这种我和你的对话关系，会使人类萎缩。如果存在的交往成为现实的话，人就能通过教育理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具。因此，对话是探索真理和自我认识的途径，是真理的敞亮和思想本身的实现。在对话中，人们可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。

对话首先要基于理解、尊重和平等，以善意和德性为旨归。因此情感、道德不仅是对话的前提，而且是对话的目的；对话是知识的传递，更应该是情感的交流、智慧的分享和德性的生成。从这个意义上来说，教学即对话，而且教学可以被看作情感对话、思维对话和道德对话。对话还必须依托基本的条件如课程文本，遵循基本的规则如有效的表达和倾听，所以教学是基于课程的有序的对话。教学的本质是思维对话，是教师、学生基于课程的思维对话。教育作为一项以育人为目的的实践活动，责无旁贷地承担着道德养成、情感陶冶、知识传递和发展思维的任务。教学作为学校教育的中心或主渠道，当然也必须遵循教育的基本规律，服务于教育目的的最终实现，但是道德的养成、情感的陶冶绝非仅仅是学校教育的任务，它更应该是一项贯穿生命始终的系统工程，家庭熏陶和学生自我选择、自主建构有更充分的理由和时空条件承担起超越学校教育的神圣使命，而且在完整的学校教育生活中，道德的养成、情感的陶冶依然有广阔的空间。因此我们认为，教学的本质是思维对话。教学首先是一种特殊的认识活动，但这种特殊性绝非是因为教学是以间接知识为主的学习过程，更重要更深刻的是思维的发生和发展过程。但我们所言的思维对话不是为了思维而对话，而是经由思维对话，学生得以体验知识的生成过程，知识得以转化为智慧，积极的情感体验得以生发，基本的道德素养得以形成，全面发展的教育目标得以逐步实现。从这种意义上来说，教学就是融入了情感、智慧和德性要素的思维对话。也许这只是我们的一厢情愿，但我们看重这样的理想，因为这是任何教学改革不可或缺的生命内涵和矢志不渝的价值追求。