科学人文教育统一辩证分析

一、科学教育与人文教育的内涵

(一)科学教育的内涵

科学教育是指实施以人类认识自然、改造自然的一切科学技术成果为主要内容的教育，它包含科学知识、方法、能力的教育以及科学精神即科学信仰、科学创造精神、科学伦理的教育［1］。英国哲学家弗朗西斯•培根是科学教育的有力倡导者，主张对自然科学的学习，培养科学型人才以促进社会发展。科学教育作为一种传授科学知识与方法，培养科学精神，提高科学素养的教育，它以物为中心，关注的是人与物的关系、人与自然的关系和人与整个物质世界的关系，其主要任务是教会人们对周围的物质世界做出准确的判断，教会人们如何正确认识自然与改造自然，同时，在一定程度上教会人们如何做人［2］。由此可知，科学教育以积累型传授为主，并以客观的和可测量的方式进行对事物的认知和探索，是一种主体与客体之间的互动过程

(二)人文教育的内涵

人文教育是指实施以人类精神文化领域的研究成果(包括人文科学、社会科学、社会政治制度和艺术等方面)以及人的主体精神世界(包括人的本质、价值体系及人与社会的关系等方面)为主要内容的教育［1］。人文教育作为一种传授人文知识与方法，培养人文精神，提高人文素养的教育，它以人为中心，关注的是人与人的关系、人与社会的关系和人与整个精神世界的关系，其目的主要是教会人们对社会的各种现象包括人自身的行为做出合理的价值判断和价值选择，张扬个性，追求解放。从这个意义上说，人文教育重在教会人们如何做人。

(三)科学教育与人文教育的界定

对于科学教育与人文教育，已有学者从不同角度加以界定。从价值观的角度界定为，“以社会发展需要为标准的教育价值观和以个人发展为需要的教育价值观［3］”;有从内容的角度“以传授科学知识和以传授人文知识并发展相关能力”来界定［4］;有从教育解决人类所面临的问题的不同方式来对教育做出的“知识形态、文化形态、精神形态”［5］的划分。虽然科学教育与人文教育在大众思维定势中具有明显的不同特征，但事实上，对于如何对二者进行界定，学术界并无准确定论。科学与人文的划界缺乏学理上的依据和逻辑上的明晰性，以至于自觉或不自觉地暗合于东西方文明的划分，把科学视为西方文明，把人文视为东方文明［6］。这样的误区使得科学教育与人文教育在概念上首先被视为对立，教育的服务价值不利于得到体现。

二、科学教育与人文教育的演变

(一)古代教育:科学教育与人文教育的融合

中国的古典教育内涵精深，内容广博，以儒家文化为主体，其主旨思想自然中国古代教育影响颇深。而孔子的教育主张与实践中，对于科学教育与人文教育的融合进行很好的体现。例如以“六经”和“六艺”来教导学生，其中“六经”为《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》，“六艺”为“礼”、“乐”、“射”、“御”、“书”、“数”。当中是以教授学生知识技能与培养学生品行修养并重的。如果将科学教育视为“用脑”进行的教育，那么与之相对应的，人文教育则是“用心”主导的教育。而除儒家经典学说之外，中国传统文化中也一直包含着对于用“心”与用“脑”的结合。如李约瑟称中国古代的到家思想为“科学人文主义”。美国物理学家卡普拉的名著《物理学之道》、《转折点》等，对中国传统的阴阳学说予以高度评价。还有学者称老子思想为“生态智慧”［7］。这充分说明，在中国古典教育中，科学教育与人文教育多数是以融合姿态呈现的，虽然在教育的具体内容和方式上可能存在不同，但在教育目的、实质内容上，达到了一定的统一。教育目的上，使教育服务于人的生存，升华于人的生活，知行合一。

(二)近代教育:科学教育与人文教育的分立

西方近代科学的兴起，对中国教育有很大影响。建立在培根、笛卡尔、伽利略等一批科学家对唯物理论和“科学至上”思想的不断发展，工业革命使人们的价值观与教育观发生巨大改变。伴随社会变革，高等教育自身也产生了长大变化。到了19世纪赫胥黎和斯宾塞则更加鲜明地阐释了科学教育的主张;同时，赫尔巴特的“四段教学法”的提出也促进教学向科学化发展。与自然科学的扩张形成鲜明对比的是人文教育的衰落［8］。教育理想，从理想人格教育转向职业教育;教育方式，从自由教育转向质化教育，从和谐教育转向工具性教育［9］。西方高等教育思想，对于中国近代高等教育起到了指导性的作用。西方文化的传入，丰富了当时中国知识阶层的知识结构，“中国的思想和学风由明见心性的空谈一变而为讲求经世致用的实学”［10］。因而，从19世纪开始，中国教育的发展目标定位在“教育救国”、“实业救国”、“师夷长技以制夷”等方面。中国近代教育制度逐步确立后，“不再把修养和道德作为教育中心，而把类似西洋的科学技术作为中心，开始效仿西洋知识教育的方式”［11］。在人才培养上，改为极端注重标准化、应用型的教育模式。科学教育被大大提倡，人文课程的有用性和价值性受到质疑。科学教育的渐成主流，人们对于谋求生存的理性需求与欲望不断飙升，而忽视对人文学科的学习感悟，造成功利主义较强的教育氛围。

(三)现代教育:人文教育的限制及与科学教育的再融合

1、人文教育的限制性

在“新文化”运动后，“科学”逐渐成为最普遍的价值取向，而后科学主义与人文主义的分裂更为明显［12］。丁文江与张君励的“科玄论战”就是集中体现。丁文江提出科学是支配世界的工具，而张君励则认为科学无法对人生哲学问题做出解答。20世纪上半阶段，我国中学施行文理分科制度，并极大偏重理科应用技术类学科发展，大学“重理轻文”现象更为严重。建国初期，我国一度效仿苏联教育模式，进行专门化人才培养，在全国范围内实行统一的专业教学计划，政治教育与人文教育的同质化不断加深，使得人文教育类学科的发展受到极大限制。

2、科学教育与人文教育的再融合

现代社会的快速发展为科学教育与人文教育的再融合提供了很好的条件，一些经济发达国家率先对两种教育的失衡进行反思，并提出了进一步的探索。1987年，日本提出的面向21世纪教育目标是培养面向世界的日本人，并将过去“智、德、体”全面发展的教育目标改为“德、智、体”全面发展，突出了“德育”的地位。1988年，英国在针对当时学生人文素质普遍下降状况公布的《教育改革方案》中，明确指出加强道德教育，把培养学生崔得诚实、自强、责任心和尊重别人的价值作为教育的主要目标［13］。20世纪80年代后期，我国社会进入改革开放后的深刻变革与转型中，社会发展对人才培养提出新的要求。我国高等院校开始认识到，单一的科学知识传授和流水线式的培养模式容易造成极大程度人才“异化”，功利主义的盛行使教育不能充分发挥其社会服务的功能，过分注重科学教育而忽视人文教育的弊端开始突显。2002年10月，中国高教学会与陕西省人民政府在陕西杨凌联合举办“高等教育国际论坛”，以“推进教育新理念———人文教育与科学教育的融合”为主题，就人文教育与科学教育融合的内涵意义和实现途径，推进人文教育与科学教育的融合，培养高素质创新人才等问题进行了广泛的交流与探讨［14］，表明高等教育领域对于两种教育模式的再融合持有的态度。与此同时，国内一些学者，如杨叔子［15］、王义遒［16］等人也对科学与人文的统一进行了有益探索，并达成了一定的共识。在高等教育的使命上，大学首先要担当培养完人、探索真理、服务社会的职责;在教育目的上，普遍认为大学应当培养人的理性、智慧和心灵;在科学教育和人文教育的关系上，主张两者的融合已成为教育的共识［9］。

三、科学教育与人文教育的融合需求

(一)社会发展的必然要求

现代社会拥有高度发达的物质领域和精神领域，逐渐发展为一个综合化的时代，个人能力与水平的测量标准随之改变，由单一到全面，由专业到综合。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出:“动物只是按照它所属的那个种的尺度来进行生产，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象。教育对人才的培养实际有两个尺度:一个是科学的尺度，即怎样按照成长的规律来培养;一个是价值的尺度，按照人的需要的尺度，即怎样培养才会符合我们的需要。”［17］单纯依靠科技发展或是哲学思想的引领都不足以实现现代社会的发展需求，二者相互促进、相互融合，是社会发展的必然要求。对于现代高等教育而言，科学教育与人文教育的统一也是顺应时代的必然选择。

(二)人文教育缺失的现状

科学教育的崛起为社会发展起到了极大的作用，然而随着科技的进步，科学的作用被过分夸大，人文教育在高等教育推动社会进步的过程中被逐步淡化，教育内容在技术性增强的同时，思想性降低。由于长期注重科学知识的传授与智力开发，教育过程往往忽略人文精神的培养和道德观、价值观的确立，使得社会中普遍出现民众情感麻木、理想淡薄、修养欠佳和责任感缺失的状况，教育不断走向功利主义和实用主义，奉献与合作意识欠缺，拜金主义和个人主义盛行。科技虽然能够拓宽个人的认知视野和智慧潜能，但同时具有一定的局限性。科学教育只是对客观知识的传递与教授，其本身并不能保证科学技术的使用是以造福人类和社会良性发展为目的的。因而过度崇拜科学，而忽略对自身的反省和思考，未建立正确的价值导向，最终容易被科学所赋予人的强大能力而反噬。人文教育的缺失和科学教育的片面发展，会导致人与自然、人与社会及人与自身的种种冲突和失衡，不利于社会与个人的长久发展。

四、科学教育与人文教育再融合的对策

(一)教育目的:社会发展与个人发展并重

我国的特殊社会文化背景造就了“集体主义”的社会价值导向，在现代教育中应当保留并做出适应社会发展的调整。现代高等教育的目的可以定位在通过培养学生的健全人格品质和全面能力素养，使其在促进社会发展的过程中实现个人发展需求的目标上。提倡学生对人生价值与社会责任进行思考，建立积极的人生观和价值观，在丰富物质生活的同时，注重精神生活的充实。

(二)教育内容:科学教育与人文教育相互渗透

科学教育与人文教育之间本身并无严格的界限，只是目前大学中的语文课、思想品德课、政治课等被普遍认为就是人文教育的全部内容，其内容较为死板无序，学生学习兴趣较低，对人文教育也产生了抵触情绪。事实上，人文学科内容广博精彩，应当尝试将其作为独立学科进行系统的教学规划和设计。自2002年秋季开始，有关人文教育的新教材《大学人文读本》问世了，并率先在华东师范大学、南京大学、苏州大学等高校被列为选修课［18］，这是一个好的开端和示范。此外，发展跨学科课程、跨学科学位，是推进科学教育与人文教育有机结合的有效途径。学生学习知识不仅是为了掌握一门学科技能，更重要的是要讲所学以最好的状态运用到实际工作中。将传授科学知识与传承学科文化、人类道德文明相结合，更有利于培养学生的学习兴趣和学科归属感，同时造就德才兼备的人才。

(三)课程结构:专业为核心的广泛辐射

通识课程是一切专业课程学习的基础，也是体现人文教育与科学教育相互融合的关键点。在课程结构上，所有专业的通识基础课和通识选修课都应不同程度地融合人文学科与自然科学学科知识点，为学生的综合学习能力和创造力培养奠定基础。以专业为核心，课程的设置内容应向外延领域做一定扩展，与专业学习相互交叉的学科、相关联的学科知识，在学生学习过程中都应有所涉及。通过一些专业相近知识的学习，尤其是理工科专业对于人文知识的学习和文科专业对于科学知识的学习，可以使学生打破原有思维定势，以更全面广阔的视角理解和处理问题，有利于学科创新和学生的全人教育。

(四)教学方式:增强参与性与创新性

高等教育直面社会的人才需求，因而在教学方式上更应注意打破中学阶段的应试和灌输模式，而是强调学生的主动权和参与性。通过教师的引导和启发，鼓励学生发挥创新思维能力，打破学科局限和科学、人文的局限，努力对所学知识进行探索，推进科学知识与人文知识的真正融合。（本文来自于《教育论坛》杂志。《教育论坛》杂志简介详见.）

作者：高雨芹工作单位：北京理工大学硕士研究生