科学理论研究范文10篇

时间:2023-10-29 09:31:03

科学理论研究

科学理论研究范文篇1

关键词:公众理解科学,缺失模型,内省模型,地方性知识

Abstract:BrianWynneplaysanimportantroleinthestudiesofpublicunderstandingofscienceintheBritainwhocriticizesthetraditionalmodelofpublicunderstandingofscienceanddefinesitas“deficitmodel”.Hisownstudyofpublicunderstandingofscienceisdefinedas“reflexivitymodel”.Wynne’sstudywasbasedontheinvestigationoftheaffairsofsheepofCumbriaandhefoundthattheproblemwasnottheignoranceofthepublicbutofthescienceitselfandscientificinstitution.Scienceanditsinstitutionwerenotawarenessoftheirowndefect,lackingofreflexivityexpressedinthepublicevidently.

Keywords:PublicUnderstandingofScience,deficitmodel,reflexivitymodel,localknowledge

布赖恩·温(BrianWynne)是英国兰卡斯特大学科学研究中心负责人,同时也是兰卡斯特大学环境变化研究中心负责人。他的主要研究如技术决策、风险和环境问题等公共政策领域中的科学权威的建构。1988年到1990年期间,温曾经负责领导了兰卡斯特的一个有关科学技术的公众解释的研究项目,这个项目得到英国经济与社会研究理事会(ESRC)资助。

他利用对英国坎布里安羊事件的案例分析所做的研究在英国的公众理解科学中占有非常重要的地位,并反复被有关学者所提起并引用。

1.坎布里亚羊事件始末

坎布里亚是英国西北部的一个山区。1986年4月,切尔诺贝利(Chernobyl)核事件1遗留沉积的辐射污染影响到了这里的羊群。当年6月,政府颁布禁令限制对当地的羊的销售。这个禁令对在经济上非常脆弱的牧场来说会是一场毁灭性的打击,因为牧场主的生计几乎全部依赖于出卖羊羔的收入。这个禁令的颁布,不仅极大影响到他们的销售收入,而且,如果这些羊羔不能销售出去的话,他们也将因饲料缺乏而无法喂养这些羊羔。按照禁令,在规定期限内全部销售被屠杀的羊群会给牧场经济及其特有的文化带来长期性的打击。

当然,农业部宣布这个禁令有效期为三周,所以恐惧暂时得到缓解。然而这个宣布是基于对元素铯的活动性质的科学假设之上的。根据这个假设,那些沉积物在植被中被冲刷掉,然后进入土壤被吸收并被化学锁定,而不会再有移动的任何可能性。这就意味着沉积物在经过一次冲刷后,就不会继续对羊有所影响了。根据这个假设,专家们通过官方向公众下了这样一个保证。然而这次禁令实际上却被无限期延长了,因为测量水平并没有像科学家所说的那样表现出任何程度的降低!所以,禁令再次做了改动,即允许卖出生活在污染地区的羊,条件是给那些已经受到污染的羊做出颜料标记,说明这些羊不适合人吃。

然而,牧场主们认为他们完全受到了科学解释的控制。尽管他们卖出了羊,并因此避免了羊群的过度放牧和可能因饥饿而死,但他们却因羊受到了污染而丧失很大利润。这种社会现实没有被专家们认识到,直到牧场主对他们的信任打了折扣。科学家们仍然坚信:主要沉积物铯的高含量只是暂时的。但是专家们一直没有兑现的所谓禁令的解除导致了牧场主的希望成了泡沫。

禁令只有三周的科学判断完全是个错误,但是经过多年研究和争议以后这个错误才凸现出来。当时这个科学判断的做出是基于存在碱性粘土这样一个假定之上的。问题是,科学家忽视了这个知识具有本土性特点――并不是所有土壤都是粘土。而正是在坎布里亚的牧场,大量存在的是酸性土壤,在这种土壤中,铯可以使其根部从土壤吸收再进入植被。所以羊可能会继续受到污染。

我们可以说,在这次事件中,科学的表现极其不佳,它频频地出现错误。然而,令人疑惑的是:科学的错误是无意发生的呢,还是为了故意掩盖一个长期性问题,以避免公众对此做出反应?最初,禁令所涉及到的范围很广,包括了坎布里亚郡的大部分区域。而三个月之后,这个范围只剩下了一小块靠近海岸的月牙状的区域,这个区域正好从塞拉菲尔德国际核加工厂顺风而下。当这个区域继续维持高污染而与科学家的预测相抵触的时候,不少人开始怀疑,污染来自塞拉菲尔德而不是切尔诺贝利,但是或者没有被发现或者被专家权威隐瞒了!一些当地牧场主则认为,政府和核工厂早就知道事实的真相,但是他们一直在寻找一个非常便利的,能够解释环境污染的托辞;切尔诺贝利充当了这次污染的替罪羊。

科学家否认这种观点,认为这种说法是毫无根据的,并说明他们掌握了非常可靠的科学证据,这个证据就是从环境中收集来的铯样品中的辐射“酶解图谱”。这个来自核聚变过程中发射出来的铯由Sr134和Sr137组成。根据对这两种同位素的沉积中的含量与其半衰期所做的对比分析,科学家再次毫不含糊地宣称,环境污染源是切尔诺贝利,而不是塞拉菲尔德。但这并没有说服牧场主。[1]牧场主们不会轻易相信科学家的建议了。

2.对传统公众理解科学模型缺失模型的批评

英国自20世纪80年代兴起的公众理解科学的一个典型模型为以杜兰特(JohnDurant)为代表的缺失模型。这个模型的主要观点是认为,“科学知识”是绝对正确的合理的知识,公众应该对“科学知识”有足够的理解,因为公众理解科学总是好的。但是这个模型后来引起了众多争议。一种观点认为,传统模型的根本问题在于把科学知识神化,认为科学是客观的,与具体环境无关。[2]与缺失模型密不可分的一项工作是对公众的科学技术所掌握的知识、持有的态度等做大规模调查。在这样做的同时,这些调查本身已经给“科学”下了定义,以为公众必须掌握这种“科学”,包括它的知识、它的研究过程以及影响等。

有越来越多的人反对在专家和外行公众之间做出明显区分,因为这样会使认知知识,即所谓的“科学知识”成为评估两组人群知识、观点的唯一标准。这种单一标准往往会遮盖评估过程的其他因素――如对信息的信任程度或者对某些科学技术发展控制方式所持的看法。还有人认为,其实研究调查本身的高度概括性把公众简单化了,而公众群体实际上是很复杂的,他们都具备自己的知识。所以需要有新的模型来替代缺失模型。而温即从对坎布里亚羊的案例研究中发展了他自己的公众理解科学的研究模型。

公众理解科学成为众人瞩目的研究领域的事实,在某种程度上,正是因为温在1995年曾经对当前这个题目的研究状况的直接批评。温对缺失模型最主要的批评是认为,这个模型没有考虑到公众对科学的信任问题以及相关科学本身的问题。他认为这类模型以及依据这类模型展开的调查活动都脱离了具体语境。正是温在1988年把杜兰特提出的传统的公众理解科学模型明确定义为“缺失模型”[3],认为这个模型实际上是一个意识建构而非研究模型,并提出了自己的模型。

3.布赖恩·温的内省模型

温对以上案例做了科学社会学的分析,发现科学本身是有问题的。其问题在于两个方面:首先,它与政府的关系越来越亲密,在一系列不利于政府的问题上,对公众隐瞒了一些事实,这被称为“共谋理论”(conspiracytheory);其次,与“地方性知识”(localknowledge)相比,科学理论对于一些具体问题表现出其局限性,但是科学共同体却不承认科学有这些缺点,所以又有了“自大理论”(arroganttheory)这一提法。[2(287)]

这两个问题都涉及到了科学与公众的关系。而温认为,科学与公众之间关系的一个重要方面就是内省性。这里的内省也是两方面的:一方面,科学在公众面前表现出极端的不具内省性,它自以为自己是没有问题的,应该被公众不加批判地接受;另一方面,公众对自己在社会网络中的地位、对自己的知识(包括“科学知识”和“地方性知识”)都表现出了极强的内省性。也就是说,科学表现出内省性的缺乏,而这种内省性却在一向被认为缺少科学素养的公众中强烈表现出来了。对公众的内省做分析,发现科学本身缺少公众具备的内省,或者说,科学没有对自身内省,没有考虑公众具有自己的知识。缺乏内省的结果使科学丧失了公众的信任。

分析说明,对于科学本身责任的内省认知是科学寻求公众认同的必要条件,而这不仅需要科学本身的进步,更需要其组织模式、控制方式及社会关系的变革。坎布里亚羊的案例说明公众在表达他们对科学技能的反应时具有内省能力,他们能够内省自己知识的地位,在社会生活中的身份如友谊、社区网络等,尽管这种内省还没有得到科学共同体以及政府的承认。他们被认为对科学不理解,也不具备独立批判理性的能力。但是,实际上正是这些被认为是传统社会的代表们恰恰表现出了他们对其社会地位的内省。[2(297)]

公众的内省性首先表现在于,公众看到了科学知识的问题。根据他们自己的“地方性知识”,公众有理由不相信科学家的判断。但是他们却非常理性,意识到在这种情况下,科学家是权威,所以他们在说话方式和行为上都表现出似乎很相信科学家。换句话说,看上去公众好像相信科学家,但这仅仅是因为公众没有别的选择,所以只能“相信”他们。这并不意味着公众没有自己的信念。[1(297)]

在坎布里亚羊的案例中,牧场主们相信坎布里亚地区的辐射污染来自塞拉菲尔德,而与切尔诺贝利事件无关。但是他们对是否表达其怀疑也感到模棱两可。这有两方面原因。一方面,他们相信他们知道事情的真相;另一方面,他们却不能轻易说出这个真相,因为他们的社区、朋友、家人中都可能有人在塞拉菲尔德工厂工作。这里表现出公众比科学专家更能内省其所处地位。[2(299)]所以温认为,人们没有经历过抽象的经验科学,但总可以以社会的形式经历这些经验科学。只要知识在信息过程或者应用背景下是需要的,那么重要的就不是理解科学陈述的认知过程,而是相关知识被协商或被适用于具体情形的社会过程。

1991年温在其“与境中的知识”一文中,强烈批评占有支配地位的公众理解科学问题的形成,因为这个公众理解科学框架把公众问题化却没有对科学本身的问题内省。[4]科学自身的非内省和对公众的内省的忽视阻碍了公众理解科学的实践活动。温认为,把公众以及公众对科学的理解或无知做抽象概括是很危险的。而且当前的公众理解科学问题有可能是科学机制本身的问题,所以需要在一个广泛的概念框架下研究科学知识与科学机制。

温从科学社会学角度观察科学或科学知识,把科学及其机制放在具体与境下分析。他认为,脱离具体与境的科学不仅会误导而且会有腐蚀作用、引起争议,可能还会导致独裁主义,造成科学的自我拆台而无法促进公众理解科学。在具体与境下,科学本身不是没有问题的。要使对科学的理解合理有用,还需要有其他知识来补充。

在坎布里亚羊事件中,科学家曾经设计并进行了田野调查。在调查中,他们没有考虑过牧场主会在这一事件中发挥什么作用。科学家试图检验受到污染的膨润土对植被的作用。这个实验把羊群圈定在相互毗邻的同样受到污染的牧地的栅栏里,并在每个区域中都洒上不同的膨润土,然后测量羊群的污染程度。牧场主们立刻意识到这些实验没有任何作用。专家与公众在认识上的众多冲突集中体现在科学的“预测和控制”文化与牧场主所谓的“缺少控制”文化之间的冲突。官方专家忽视了地方的包括牧场主的专长,也没有意识到有学习这些专长的必要。由此可知,一旦他们自信地认为他们的知识毫无问题,那么其他知识如“地方性知识”就都不是“科学的”了。然而这次“科学”实验最终证明,他们的“科学”在这里失去了效用,因为他们没有按照“地方性知识”来做。几个月之后,科学家的实验被取消了,尽管牧场主对这个科学实验的批评从来没有被公开承认过。一位全国牧场主联合会地方代表说:“我们也许处于启蒙新时期的前夜,当科学家说他们不知道时,未来也许还有希望。”[2(292)]

科学何以发生如此错误呢?前面已经提到,有人认为,科学体现出了它的两个特性:与政府“合谋”隐瞒事实真相;自以为本身没有问题而不把其他知识放在眼里,表现出“自大”。在这种情况下,牧场主认为他们的社会身份、技能及其社会关系受到了威胁,受到了专家的干预。从这里也可以看出,科学知识本身是具有相当的模糊性的。它的模糊性表现在与社会发生作用的时候。所以,公众对科学是否有兴趣实际上是一个社会问题,而与个人判断自己在其社会环境中的权力或无权力有关。所以尽管前面提到的缺失模型认为公众对科学知识的智力理解存在一些问题,但这还并不是最重要的。重要的是公众从社会的角度,而不是以抽象的纯粹认知的形式体验科学。这就涉及到了前面已经提及的“地方性知识”。

4“地方性知识”与公众对科学的信任问题

从温的案例分析中可以发现,牧场主们早就怀疑科学家及其机构不考虑他们的知识,把不适当的“科学知识”运用到这次事件中,导致了他们的经济损失。最让他们不满的是,科学家们从来没有考虑牧场主自身对整个事件的看法。在这里,温把牧场主具有的知识称为“地方性知识”,也代表所有公众具备的“非科学”的知识。在很多情况下,“地方性知识”往往是具体而不是抽象的;科学知识与此相反:科学家的知识是抽象的,具有极强的概括性,所以在具体情况下反而有可能不适用。在切尔诺贝利事件之后,牧场主的经验知识因科学家的错误理解而无法发挥作用。科学家认为:土壤中铯的行为是一样的。然而他们没有意识到其研究是在粘土中进行的,而坎布里亚郡的土壤是酸性土壤。这种土壤是牧场主早已熟知的,科学家们却忽视了这一点。

其实不仅仅这一案例中“地方性知识”显示出其重要性,在其他具体科学中“地方性知识”同样重要。“地方性知识”表现出具体性:不同公众对于不同实践具有不同兴趣和动机。“人们经常会说,并不是我不信任你,而是你所说的不符合我的具体环境。人们并不是反科学的。他们更支持科学。”[5]也就是说,如果科学共同体在把所谓科学知识强加给公众之前,最好先考虑到公众所处的具体语境。

一般来说,那些关心公众理解科学问题的科学家认为公众对科学缺乏理解,却始终不知道或者不肯承认科学本身的问题。他们仅仅认为,如果科学有问题,这些问题也只是在于科学家还不会或者不愿意用通俗语言解释科学,却很少考虑如对科学的社会学描述,科学的控制形式以及信任所依赖的各种基础。[6]而这样做的最终结果就是公众对科学的信任降低。

例如,温在对塞拉菲尔德的学徒们做采访时发现,学徒们并不能回答核电站生产的物理学问题:他们不需要,因为他们相信他们的雇主,相信他们的专家同事能给他们提供安全,有用的工作环境。[7]也就是说,学徒们是依靠信任来接受科学的。但在坎布里亚事件中,牧场主对科学家就有关科学的问题一直有怀疑,考虑到众多社会因素,他们没有表现出这种怀疑。但当看到科学家对牧场及决策是那么无知的时候,怀疑终于爆发式地产生了。更糟糕的是专家们并没有认识到牧场主自己的专长,也没有意识到信任在公众理解科学研究中起关键作用。公众根据其社会关系的了解、社会机构的认识积极给自己定位,并根据这种社会认同表示对科学的接受、拒绝或重建。可是现在,他们看到的是他们被排斥于与自己息息相关的事态之外,他们失望了。他们始终没有等到科学家愿意与他们协商的机会,科学家们只是错误地运用了他们所谓的“科学知识”,错误地没有接受牧场主的后来被证明有效的建议。所以坎布里亚事件的整个过程中,公众对科学家的信任度降低了。

但是,温认为,能够很好解释公众对科学知识以及建议所做出反应的不是信任本身,而是社会关系、社会网络以及社会身份、社会认同。从温的分析可以看出,公众对科学的不信任源于科学家没有认同公众的“地方性知识”,反而对其进行排斥。公众的社会认同受到了破坏,当然对其信任度就会降低。例如,牧场主有足够的理由认为毁坏了他们农场的辐射污染明显来自当地的塞拉菲尔德。但这一直没有得到官方的调查和承认,直到切尔诺贝利事件发生。科学家宣称,他们有绝对可靠的证据证明辐射污染来自切尔诺贝利。但是牧场主认为他们也能够提出很多证据来证明他们的怀疑。尽管当地的牧场主对他们所相信的最终表现出了模棱两可。

信任对知识的吸收、理解有影响,但信任也要依赖于这些社会关系和身份的性质。公众的“外行知识”(layknowledge,即非专家知识)绝对不是没有价值的,它们甚至能够在具体科学问题上发挥很大的作用。这些知识可以与所谓的科学知识形成互补关系或者相互竞争的关系。但是科学家还没有意识到这一点,他们还不具备内省能力,然而公众因为其所处的特殊地位而具备了内省性,却没有得到科学家、科学机构的认同。如果公众认识到他们自己的身份(包括其知识)得不到认同的话,他们是很难相信科学家的辩解的。很明显,当科学本身缺少了公众已经具备的内省,缺少了对公众的社会认同,也就很自然地丧失了公众对科学的信任。

5.小结

布赖恩·温主要以坎布里亚羊事件为案例,对公众理解科学做了具体的研究。在研究过程中他发现,在这里,有问题的不再是公众,而是科学本身。科学绝对不是没有问题的,而公众的“外行知识”也绝对不是没有价值的,他们甚至能够在具体科学问题上发挥重大作用。这些知识可以与“科学知识”互补或者相互竞争。科学只有把自己置身于具体的语境下,并结合当地的公众的知识才能够获得公众的信任支持。但是科学家还没有意识到这一点,他们还不具备内省能力,然而公众因为其所处的特殊地位而具备了内省性,却没有得到科学家、科学机构的认同。公众的内省使得他们一方面对科学知识和科学建议表示沉默,一方面则不再对科学保持高度的信任。这也意味着科学专家也再也不能够采取一种自上而下的方式来向公众单向传输科学知识和科学过程了。相反,科学家应该处理具体问题并与他们的公众进行更多的协商。要想获得公众的支持,必须重新得到公众的信任,其前提条件就是赋予公众的社会以认可。

参考文献:

[1]WynneB.MaytheSheepSafelyGraze?AReflexiveViewoftheExpert-layKnowledgeDivide[A].LashS.SzerszynskiBandWynneB(Eds.)Risk,EnvironmentandModernity:TowardsANewEcology[C].London:ThousandOaks,Calif:SagePublications,1996.65.

[2]WynneB.MisunderstoodMisunderstanding:SocialIdentitiesandPublicUptakeofScience[J].PublicUnderstand.Sci,1992.l:283-304.

[3]MichaelM..IgnoringScience:DiscoursesofIgnoranceinthePublicUnderstandingofScience[A].IrwinAandWynneB.(Eds.).MisunderstandingScience?ThePublicReconstructionofScienceandTechnology[C].CambridgeUniversityPress,1996.109.

[4]WynneB.PublicUptakeofScience:ACaseforInstitutionalReflexivity[J].PublicUnderstand.Sci,1993.2:321-337.

[5]InternationalConferenceofScience&TechnologyJournalists(ICSTJ-TOKYO2001).SeekingTrendsinScience&TechnologyJournalismforthe21stCentury[R]..za/scicomm/docs/icstj.pdf

科学理论研究范文篇2

关键词:公众理解科学,缺失模型,内省模型,地方性知识

Abstract:BrianWynneplaysanimportantroleinthestudiesofpublicunderstandingofscienceintheBritainwhocriticizesthetraditionalmodelofpublicunderstandingofscienceanddefinesitas“deficitmodel”.Hisownstudyofpublicunderstandingofscienceisdefinedas“reflexivitymodel”.Wynne’sstudywasbasedontheinvestigationoftheaffairsofsheepofCumbriaandhefoundthattheproblemwasnottheignoranceofthepublicbutofthescienceitselfandscientificinstitution.Scienceanditsinstitutionwerenotawarenessoftheirowndefect,lackingofreflexivityexpressedinthepublicevidently.

Keywords:PublicUnderstandingofScience,deficitmodel,reflexivitymodel,localknowledge

布赖恩·温(BrianWynne)是英国兰卡斯特大学科学研究中心负责人,同时也是兰卡斯特大学环境变化研究中心负责人。他的主要研究如技术决策、风险和环境问题等公共政策领域中的科学权威的建构。1988年到1990年期间,温曾经负责领导了兰卡斯特的一个有关科学技术的公众解释的研究项目,这个项目得到英国经济与社会研究理事会(ESRC)资助。

他利用对英国坎布里安羊事件的案例分析所做的研究在英国的公众理解科学中占有非常重要的地位,并反复被有关学者所提起并引用。

1.坎布里亚羊事件始末

坎布里亚是英国西北部的一个山区。1986年4月,切尔诺贝利(Chernobyl)核事件1遗留沉积的辐射污染影响到了这里的羊群。当年6月,政府颁布禁令限制对当地的羊的销售。这个禁令对在经济上非常脆弱的牧场来说会是一场毁灭性的打击,因为牧场主的生计几乎全部依赖于出卖羊羔的收入。这个禁令的颁布,不仅极大影响到他们的销售收入,而且,如果这些羊羔不能销售出去的话,他们也将因饲料缺乏而无法喂养这些羊羔。按照禁令,在规定期限内全部销售被屠杀的羊群会给牧场经济及其特有的文化带来长期性的打击。

当然,农业部宣布这个禁令有效期为三周,所以恐惧暂时得到缓解。然而这个宣布是基于对元素铯的活动性质的科学假设之上的。根据这个假设,那些沉积物在植被中被冲刷掉,然后进入土壤被吸收并被化学锁定,而不会再有移动的任何可能性。这就意味着沉积物在经过一次冲刷后,就不会继续对羊有所影响了。根据这个假设,专家们通过官方向公众下了这样一个保证。然而这次禁令实际上却被无限期延长了,因为测量水平并没有像科学家所说的那样表现出任何程度的降低!所以,禁令再次做了改动,即允许卖出生活在污染地区的羊,条件是给那些已经受到污染的羊做出颜料标记,说明这些羊不适合人吃。

然而,牧场主们认为他们完全受到了科学解释的控制。尽管他们卖出了羊,并因此避免了羊群的过度放牧和可能因饥饿而死,但他们却因羊受到了污染而丧失很大利润。这种社会现实没有被专家们认识到,直到牧场主对他们的信任打了折扣。科学家们仍然坚信:主要沉积物铯的高含量只是暂时的。但是专家们一直没有兑现的所谓禁令的解除导致了牧场主的希望成了泡沫。

禁令只有三周的科学判断完全是个错误,但是经过多年研究和争议以后这个错误才凸现出来。当时这个科学判断的做出是基于存在碱性粘土这样一个假定之上的。问题是,科学家忽视了这个知识具有本土性特点――并不是所有土壤都是粘土。而正是在坎布里亚的牧场,大量存在的是酸性土壤,在这种土壤中,铯可以使其根部从土壤吸收再进入植被。所以羊可能会继续受到污染。

我们可以说,在这次事件中,科学的表现极其不佳,它频频地出现错误。然而,令人疑惑的是:科学的错误是无意发生的呢,还是为了故意掩盖一个长期性问题,以避免公众对此做出反应?最初,禁令所涉及到的范围很广,包括了坎布里亚郡的大部分区域。而三个月之后,这个范围只剩下了一小块靠近海岸的月牙状的区域,这个区域正好从塞拉菲尔德国际核加工厂顺风而下。当这个区域继续维持高污染而与科学家的预测相抵触的时候,不少人开始怀疑,污染来自塞拉菲尔德而不是切尔诺贝利,但是或者没有被发现或者被专家权威隐瞒了!一些当地牧场主则认为,政府和核工厂早就知道事实的真相,但是他们一直在寻找一个非常便利的,能够解释环境污染的托辞;切尔诺贝利充当了这次污染的替罪羊。

科学家否认这种观点,认为这种说法是毫无根据的,并说明他们掌握了非常可靠的科学证据,这个证据就是从环境中收集来的铯样品中的辐射“酶解图谱”。这个来自核聚变过程中发射出来的铯由Sr134和Sr137组成。根据对这两种同位素的沉积中的含量与其半衰期所做的对比分析,科学家再次毫不含糊地宣称,环境污染源是切尔诺贝利,而不是塞拉菲尔德。但这并没有说服牧场主。[1]牧场主们不会轻易相信科学家的建议了。

2.对传统公众理解科学模型缺失模型的批评

英国自20世纪80年代兴起的公众理解科学的一个典型模型为以杜兰特(JohnDurant)为代表的缺失模型。这个模型的主要观点是认为,“科学知识”是绝对正确的合理的知识,公众应该对“科学知识”有足够的理解,因为公众理解科学总是好的。但是这个模型后来引起了众多争议。一种观点认为,传统模型的根本问题在于把科学知识神化,认为科学是客观的,与具体环境无关。[2]与缺失模型密不可分的一项工作是对公众的科学技术所掌握的知识、持有的态度等做大规模调查。在这样做的同时,这些调查本身已经给“科学”下了定义,以为公众必须掌握这种“科学”,包括它的知识、它的研究过程以及影响等。

有越来越多的人反对在专家和外行公众之间做出明显区分,因为这样会使认知知识,即所谓的“科学知识”成为评估两组人群知识、观点的唯一标准。这种单一标准往往会遮盖评估过程的其他因素――如对信息的信任程度或者对某些科学技术发展控制方式所持的看法。还有人认为,其实研究调查本身的高度概括性把公众简单化了,而公众群体实际上是很复杂的,他们都具备自己的知识。所以需要有新的模型来替代缺失模型。而温即从对坎布里亚羊的案例研究中发展了他自己的公众理解科学的研究模型。

公众理解科学成为众人瞩目的研究领域的事实,在某种程度上,正是因为温在1995年曾经对当前这个题目的研究状况的直接批评。温对缺失模型最主要的批评是认为,这个模型没有考虑到公众对科学的信任问题以及相关科学本身的问题。他认为这类模型以及依据这类模型展开的调查活动都脱离了具体语境。正是温在1988年把杜兰特提出的传统的公众理解科学模型明确定义为“缺失模型”[3],认为这个模型实际上是一个意识建构而非研究模型,并提出了自己的模型。

3.布赖恩·温的内省模型

温对以上案例做了科学社会学的分析,发现科学本身是有问题的。其问题在于两个方面:首先,它与政府的关系越来越亲密,在一系列不利于政府的问题上,对公众隐瞒了一些事实,这被称为“共谋理论”(conspiracytheory);其次,与“地方性知识”(localknowledge)相比,科学理论对于一些具体问题表现出其局限性,但是科学共同体却不承认科学有这些缺点,所以又有了“自大理论”(arroganttheory)这一提法。[2(287)]

这两个问题都涉及到了科学与公众的关系。而温认为,科学与公众之间关系的一个重要方面就是内省性。这里的内省也是两方面的:一方面,科学在公众面前表现出极端的不具内省性,它自以为自己是没有问题的,应该被公众不加批判地接受;另一方面,公众对自己在社会网络中的地位、对自己的知识(包括“科学知识”和“地方性知识”)都表现出了极强的内省性。也就是说,科学表现出内省性的缺乏,而这种内省性却在一向被认为缺少科学素养的公众中强烈表现出来了。对公众的内省做分析,发现科学本身缺少公众具备的内省,或者说,科学没有对自身内省,没有考虑公众具有自己的知识。缺乏内省的结果使科学丧失了公众的信任。

分析说明,对于科学本身责任的内省认知是科学寻求公众认同的必要条件,而这不仅需要科学本身的进步,更需要其组织模式、控制方式及社会关系的变革。坎布里亚羊的案例说明公众在表达他们对科学技能的反应时具有内省能力,他们能够内省自己知识的地位,在社会生活中的身份如友谊、社区网络等,尽管这种内省还没有得到科学共同体以及政府的承认。他们被认为对科学不理解,也不具备独立批判理性的能力。但是,实际上正是这些被认为是传统社会的代表们恰恰表现出了他们对其社会地位的内省。[2(297)]

公众的内省性首先表现在于,公众看到了科学知识的问题。根据他们自己的“地方性知识”,公众有理由不相信科学家的判断。但是他们却非常理性,意识到在这种情况下,科学家是权威,所以他们在说话方式和行为上都表现出似乎很相信科学家。换句话说,看上去公众好像相信科学家,但这仅仅是因为公众没有别的选择,所以只能“相信”他们。这并不意味着公众没有自己的信念。[1(297)]

在坎布里亚羊的案例中,牧场主们相信坎布里亚地区的辐射污染来自塞拉菲尔德,而与切尔诺贝利事件无关。但是他们对是否表达其怀疑也感到模棱两可。这有两方面原因。一方面,他们相信他们知道事情的真相;另一方面,他们却不能轻易说出这个真相,因为他们的社区、朋友、家人中都可能有人在塞拉菲尔德工厂工作。这里表现出公众比科学专家更能内省其所处地位。[2(299)]所以温认为,人们没有经历过抽象的经验科学,但总可以以社会的形式经历这些经验科学。只要知识在信息过程或者应用背景下是需要的,那么重要的就不是理解科学陈述的认知过程,而是相关知识被协商或被适用于具体情形的社会过程。

1991年温在其“与境中的知识”一文中,强烈批评占有支配地位的公众理解科学问题的形成,因为这个公众理解科学框架把公众问题化却没有对科学本身的问题内省。[4]科学自身的非内省和对公众的内省的忽视阻碍了公众理解科学的实践活动。温认为,把公众以及公众对科学的理解或无知做抽象概括是很危险的。而且当前的公众理解科学问题有可能是科学机制本身的问题,所以需要在一个广泛的概念框架下研究科学知识与科学机制。

温从科学社会学角度观察科学或科学知识,把科学及其机制放在具体与境下分析。他认为,脱离具体与境的科学不仅会误导而且会有腐蚀作用、引起争议,可能还会导致独裁主义,造成科学的自我拆台而无法促进公众理解科学。在具体与境下,科学本身不是没有问题的。要使对科学的理解合理有用,还需要有其他知识来补充。

在坎布里亚羊事件中,科学家曾经设计并进行了田野调查。在调查中,他们没有考虑过牧场主会在这一事件中发挥什么作用。科学家试图检验受到污染的膨润土对植被的作用。这个实验把羊群圈定在相互毗邻的同样受到污染的牧地的栅栏里,并在每个区域中都洒上不同的膨润土,然后测量羊群的污染程度。牧场主们立刻意识到这些实验没有任何作用。专家与公众在认识上的众多冲突集中体现在科学的“预测和控制”文化与牧场主所谓的“缺少控制”文化之间的冲突。官方专家忽视了地方的包括牧场主的专长,也没有意识到有学习这些专长的必要。由此可知,一旦他们自信地认为他们的知识毫无问题,那么其他知识如“地方性知识”就都不是“科学的”了。然而这次“科学”实验最终证明,他们的“科学”在这里失去了效用,因为他们没有按照“地方性知识”来做。几个月之后,科学家的实验被取消了,尽管牧场主对这个科学实验的批评从来没有被公开承认过。一位全国牧场主联合会地方代表说:“我们也许处于启蒙新时期的前夜,当科学家说他们不知道时,未来也许还有希望。”[2(292)]

科学何以发生如此错误呢?前面已经提到,有人认为,科学体现出了它的两个特性:与政府“合谋”隐瞒事实真相;自以为本身没有问题而不把其他知识放在眼里,表现出“自大”。在这种情况下,牧场主认为他们的社会身份、技能及其社会关系受到了威胁,受到了专家的干预。从这里也可以看出,科学知识本身是具有相当的模糊性的。它的模糊性表现在与社会发生作用的时候。所以,公众对科学是否有兴趣实际上是一个社会问题,而与个人判断自己在其社会环境中的权力或无权力有关。所以尽管前面提到的缺失模型认为公众对科学知识的智力理解存在一些问题,但这还并不是最重要的。重要的是公众从社会的角度,而不是以抽象的纯粹认知的形式体验科学。这就涉及到了前面已经提及的“地方性知识”。

4“地方性知识”与公众对科学的信任问题

从温的案例分析中可以发现,牧场主们早就怀疑科学家及其机构不考虑他们的知识,把不适当的“科学知识”运用到这次事件中,导致了他们的经济损失。最让他们不满的是,科学家们从来没有考虑牧场主自身对整个事件的看法。在这里,温把牧场主具有的知识称为“地方性知识”,也代表所有公众具备的“非科学”的知识。在很多情况下,“地方性知识”往往是具体而不是抽象的;科学知识与此相反:科学家的知识是抽象的,具有极强的概括性,所以在具体情况下反而有可能不适用。在切尔诺贝利事件之后,牧场主的经验知识因科学家的错误理解而无法发挥作用。科学家认为:土壤中铯的行为是一样的。然而他们没有意识到其研究是在粘土中进行的,而坎布里亚郡的土壤是酸性土壤。这种土壤是牧场主早已熟知的,科学家们却忽视了这一点。

其实不仅仅这一案例中“地方性知识”显示出其重要性,在其他具体科学中“地方性知识”同样重要。“地方性知识”表现出具体性:不同公众对于不同实践具有不同兴趣和动机。“人们经常会说,并不是我不信任你,而是你所说的不符合我的具体环境。人们并不是反科学的。他们更支持科学。”[5]也就是说,如果科学共同体在把所谓科学知识强加给公众之前,最好先考虑到公众所处的具体语境。

一般来说,那些关心公众理解科学问题的科学家认为公众对科学缺乏理解,却始终不知道或者不肯承认科学本身的问题。他们仅仅认为,如果科学有问题,这些问题也只是在于科学家还不会或者不愿意用通俗语言解释科学,却很少考虑如对科学的社会学描述,科学的控制形式以及信任所依赖的各种基础。[6]而这样做的最终结果就是公众对科学的信任降低。

例如,温在对塞拉菲尔德的学徒们做采访时发现,学徒们并不能回答核电站生产的物理学问题:他们不需要,因为他们相信他们的雇主,相信他们的专家同事能给他们提供安全,有用的工作环境。[7]也就是说,学徒们是依靠信任来接受科学的。但在坎布里亚事件中,牧场主对科学家就有关科学的问题一直有怀疑,考虑到众多社会因素,他们没有表现出这种怀疑。但当看到科学家对牧场及决策是那么无知的时候,怀疑终于爆发式地产生了。更糟糕的是专家们并没有认识到牧场主自己的专长,也没有意识到信任在公众理解科学研究中起关键作用。公众根据其社会关系的了解、社会机构的认识积极给自己定位,并根据这种社会认同表示对科学的接受、拒绝或重建。可是现在,他们看到的是他们被排斥于与自己息息相关的事态之外,他们失望了。他们始终没有等到科学家愿意与他们协商的机会,科学家们只是错误地运用了他们所谓的“科学知识”,错误地没有接受牧场主的后来被证明有效的建议。所以坎布里亚事件的整个过程中,公众对科学家的信任度降低了。

但是,温认为,能够很好解释公众对科学知识以及建议所做出反应的不是信任本身,而是社会关系、社会网络以及社会身份、社会认同。从温的分析可以看出,公众对科学的不信任源于科学家没有认同公众的“地方性知识”,反而对其进行排斥。公众的社会认同受到了破坏,当然对其信任度就会降低。例如,牧场主有足够的理由认为毁坏了他们农场的辐射污染明显来自当地的塞拉菲尔德。但这一直没有得到官方的调查和承认,直到切尔诺贝利事件发生。科学家宣称,他们有绝对可靠的证据证明辐射污染来自切尔诺贝利。但是牧场主认为他们也能够提出很多证据来证明他们的怀疑。尽管当地的牧场主对他们所相信的最终表现出了模棱两可。

信任对知识的吸收、理解有影响,但信任也要依赖于这些社会关系和身份的性质。公众的“外行知识”(layknowledge,即非专家知识)绝对不是没有价值的,它们甚至能够在具体科学问题上发挥很大的作用。这些知识可以与所谓的科学知识形成互补关系或者相互竞争的关系。但是科学家还没有意识到这一点,他们还不具备内省能力,然而公众因为其所处的特殊地位而具备了内省性,却没有得到科学家、科学机构的认同。如果公众认识到他们自己的身份(包括其知识)得不到认同的话,他们是很难相信科学家的辩解的。很明显,当科学本身缺少了公众已经具备的内省,缺少了对公众的社会认同,也就很自然地丧失了公众对科学的信任。

5.小结

布赖恩·温主要以坎布里亚羊事件为案例,对公众理解科学做了具体的研究。在研究过程中他发现,在这里,有问题的不再是公众,而是科学本身。科学绝对不是没有问题的,而公众的“外行知识”也绝对不是没有价值的,他们甚至能够在具体科学问题上发挥重大作用。这些知识可以与“科学知识”互补或者相互竞争。科学只有把自己置身于具体的语境下,并结合当地的公众的知识才能够获得公众的信任支持。但是科学家还没有意识到这一点,他们还不具备内省能力,然而公众因为其所处的特殊地位而具备了内省性,却没有得到科学家、科学机构的认同。公众的内省使得他们一方面对科学知识和科学建议表示沉默,一方面则不再对科学保持高度的信任。这也意味着科学专家也再也不能够采取一种自上而下的方式来向公众单向传输科学知识和科学过程了。相反,科学家应该处理具体问题并与他们的公众进行更多的协商。要想获得公众的支持,必须重新得到公众的信任,其前提条件就是赋予公众的社会以认可。

参考文献:

[1]WynneB.MaytheSheepSafelyGraze?AReflexiveViewoftheExpert-layKnowledgeDivide[A].LashS.SzerszynskiBandWynneB(Eds.)Risk,EnvironmentandModernity:TowardsANewEcology[C].London:ThousandOaks,Calif:SagePublications,1996.65.

[2]WynneB.MisunderstoodMisunderstanding:SocialIdentitiesandPublicUptakeofScience[J].PublicUnderstand.Sci,1992.l:283-304.

[3]MichaelM..IgnoringScience:DiscoursesofIgnoranceinthePublicUnderstandingofScience[A].IrwinAandWynneB.(Eds.).MisunderstandingScience?ThePublicReconstructionofScienceandTechnology[C].CambridgeUniversityPress,1996.109.

[4]WynneB.PublicUptakeofScience:ACaseforInstitutionalReflexivity[J].PublicUnderstand.Sci,1993.2:321-337.

科学理论研究范文篇3

我国财政学的理论基础历来是马克思主义理论,但近年来,传统的政治经济学作为财政学理论基础的地位受到很大冲击:一方面,西方经济学从思维方式、分析方法上对传统经济学形成冲击;另一方面,改革开放的深入和市场经济改革目标的确立,似乎又拉大了传统的经济学理论与实践的差距。我国财政理论中应用理论的研究较为滞后,多限于对财政分配过程的描述及对现行制度政策的诠释上,尚未形成科学完整的应用理论体系。因此一些应用经济学理论纷纷与西方市场经济理论挂钩而与传统经济学脱钩。甚至有的学者认为,西方经济学的基本理论如同自然科学知识一样,“具有普遍的,一般的科学意义,是无国界、无阶级性的”。“这些基础理论的内容,是我们人类的共同财富。”“可以成为我们自己的理论基础。”他们认为中国经济学只要照搬西方经济学的基础理论就行了,不需要创建“有中国特色的经济理论”。这种观点未免失之偏颇。首先,西方经济学应用的前提、条件在我国并不具备,照搬显然是不行的,更重要的是,持上述观点的人恐怕并没有深入开掘马克思主义理论的宝库,就断言它已经不适合当代中国的需要了,实在是对马克思主义理论的一种误解。为了在科学的基础上建立当代中国财政学的理论基础,我们认为应坚持以下基本原则:

一、理论基础的完整性

任何一门科学理论都有自己区别于其它科学的独特研究对象,而要正确、有效地探索和掌握研究对象的性质、特征和运动规律,必须要坚持理论覆盖面的完整性,首先就要求理论基础的完整性,在此基础上构建内容完整、层次清晰、逻辑严密的理论体系。以马克思主义理论为例,其三个组成部分就是一个不可分割的有机整体,必须把它们作为一个理论体系加以理解。哲学是根本的世界观和方法论,任何财政经济理论及与其有密切关系的国家政府等观念,都是一定的哲学思想运用于这些领域得出的结论,它是坚持正确的研究方向的根本保证。马克思主义国家学说在界定财政的概念、性质、运行体系、职能范围等基本理论问题,明确财政作为国家存在和发展的物质前提与国家的本质联系以及在社会主义市场经济条件下如何有利于国家职能实现等问题上具有重要的指导意义。马克思的社会再生产理论、剩余价值学说以及经济周期理论等,也是市场经济条件下财政调控理论和相应的财政政策理论的理论基础。三个组成部分有机联系,不可分割,如果只以其中的经济学说作为理论基础,很难全面地认识这种经济学说的哲学渊源、社会实质,也就很难运用它的立场、观点、方法分析问题,指导实践了。

二、理论基础的政治性

关于财政同政治、国家、社会之间的辩证依存关系,无产阶级革命领袖们根据对历史实践经验的科学分析,作出了一系列重要的论断,如:从社会制度产生和建立的角度,作出:“任何社会制度,只有在一定阶级的财政支持下才会产生”的理论;从国家和政府的存在与职能实现的角度,作出“国家存在的经济体现就是捐税”和“废除捐税的背后就是废除国家”以及“赋税是政府机器的经济基础”的结论;从国家改革策略任务实现的角度,作出:“如果我们在财政政策上没有成就,我们的一切根本改革就会遭到失败”的结论;从财政与政治关系的角度,作出:“政治工作是一切经济工作的生命线”的结论,并把财政工作看作是“最大的政治工作之一”,把政治观点确定为财政工作的首要观点,认为“没有正确的政治观点,就等于没有灵魂”。可见,政治性是财政的本质属性。按照马克思主义的基本原理,政治是经济的集中体现,古往今来一切国家,经济上占统治地位的阶级,都是利用国家、法律、民主等形式,处理人与人之间的关系,实现政治上的统治。在发达资本主义国家,国家的立法机关(议会)通过民主程序实现对政府的立法监督,体现出相当的权威性和实效性,是实现财政管理法制化的一个决定性因素,而当前我国财政管理制度存在着相当随意的现象,制度多变,缺乏可行性和权威性,财政管理中以言代法、以权压法、有法不依、执法不严、违法不究的现象相当普遍,民主法制制度不够健全,财经纪律松驰,方针政策贯彻不力,职能作用难以充分发挥,因此,以民主法制为依据的现代财政监督机制亟待建立,确立财政学的理论基础,也决不应把国家、法律(特别是宪法)、方针政策等因素置于无足轻重的地位甚至有意无意将其排除在财政范围之外。

三、理论基础实践性

财政科学理论来源于实践,又必须为财政实践活动提供科学的指导。在揭示财政活动规律的同时,又必须研究如何使财政活动规律在我国实践中得到充分体现。财政科学理论之所以称为科学就在于它能为实践提供有效的服务,体现财政理论的真正价值。我国财政理论研究长期以来偏重于基础理论研究而忽视了应用理论和决策理论的系统分析,出现了财政理论与实践脱节的现象。随着改革开放的深入,原有的财政理论已不能完全反映当前的现实,不能充分解释新体制下出现的新情况、新问题,财政理论必须发展才能在实践中具有旺盛的生命力。近年来,我国财政理论研究以科研服务于实践为宗旨,将财政理论的层次扩充到基础理论、应用理论和决策理论三个层次,重新界定了完整体系的财政科学研究方向,这不仅是主观见之于客观的科学理论抽象过程的内在要求,也符合财政理论应用于财政实践的实际需要。应用理论与财政实务密切联系并直接指导财政实践。目前我国正处在计划经济向市场经济转轨时期,财政应用理论研究面临着新旧交替特殊的理论和实践环境,选准理论研究的实践起点至关重要,它决定财政应用理论的科学性和实用性。而要选准实践起点,必须将现实和发展结合起来:一方面对新旧体制并存时期的财政活动规律、政策原则作必要的研究和总结;另一方面要循着建立和完善社会主义市场经济体制的思路去构建科学完整的财政应用理论体系,指导财政工作,巩固和发扬成绩,克服前进中的困难和矛盾,保证财政工作更好地实现改革开放和现代化建设的要求。

四、理论基础本土化

中国财政学必须研究中国的经济问题。首先中国是一个拥有12亿人口的社会主义国家。经济理论应当研究市场机制和公有制、经济效率和社会公平的内在统一性,为巩固和发展社会主义制度服务。其次中国是一个发展中国家,现阶段的根本任务是发展社会生产力,经济理论应研究中国经济发展的规律性。第三中国正在进行史无前例的制度创新和制度变迁,经济理论应研究经济改革的规律性,为深化改革、扩大开放服务。中国经济发展实践的巨大变化,使作为财政学理论基础的传统经济学面临严峻挑战。当经济理论不能解释某一特定的经济现象时,经济理论必将有所创新。而要对中国的经济发展做出贡献,必须从中国的实际出发研究经济问题。以邓小平为代表的中国共产党人坚持把马克思主义基本原理同中国具体实践相结合,逐步创立和发展了包括社会主义经济理论在内的有中国特色的社会主义理论。邓小平经济理论立足于中国实际,着眼于建设有中国特色社会主义的总目标,深刻揭示了中国这样的发展中国家社会主义建设和发展的规律,创造性地发挥和发展了马克思主义政治经济学,对社会主义经济学的发展做出了重大贡献。这一伟大的创举为我国的经济体制改革提供了科学的理论依据,也对我国财政学理论研究进行了合理的定位,即我国财政学理论必须以社会主义市场经济体制为其研究的逻辑起点,以市场在国家宏观调控下对资源配置起基础性作用的条件下,财政保证国家职能实现为研究主线,以财政分配、财政管理、财政调控的规律为研究的主要内容。邓小平经济理论就是当代中国的马克思主义经济学。确立当代中国财政学的理论基础,必须以邓小平思想为重要的指导思想。

五、理论基础的开放性

科学理论研究范文篇4

德育学是教育学的分支学科,讨论德育理论的性质首先涉及到教育学理论性质的认定问题。教育学从自立门户以来,学科发展经历了两大阶段,即从教育学向教育科学发展阶段,从单数形式的教育科学向复数形式的教育科学发展阶段。在教育学阶段,教育学为规范性质的学科,称为实践教育学、应用教育学或规范教育学。正如英国学者赫斯特所认为的,(注:[英]赫斯特:《教育理论》,《教育学文集·教育与教育学》,人民教育出版社,1993年版,第441-443页。)教育理论是有关阐述和论证一系列实践活动的行为准则的理论。他用“纯粹理论知识”一词指称科学理论。他指出,实践性理论和纯粹理论知识的区别在于,后者的作用主要是解释,前者是决定实践活动;后者是获得理性的认识,前者在作出理性的行动。他认为,教育理论关心的是“改进”和“指导”实践活动,为实践制定理性的原则。英国学者穆尔称教育理论为应用理论。他认为,科学理论的作用主要是叙述的、解释的和断言的。与此相比,教育理论属另一范畴,即属于所谓“应用”理论的范畴。应用理论的作用主要不是准备去叙述世界或预测未来,而是告诉我们在世界上应该做些什么,它们为实践提出建议。(注:[英]丹尼斯·劳顿等著:《课程研究的理论与实践》,人民教育出版社,1985年版,第9页,第10页。)总结这两位学者的阐述,归纳起来,规范理论的特点以及它与科学理论的区别表现为:第一,规范理论的目的、功能,是“告诉应该做些什么”,“为实践提出建议”,“决定实践活动”,“作出理性行动”,不象科学理论重在“解释”、“叙述”;第二,规范理论建设的任务,是“阐述和论证实践活动的行为准则”,“为实践制定理性原则”,而不象科学理论重在“获得理性认识”。

在教育学阶段,人们认为只有一种性质的教育学,即规范教育学,科学在教育学的视野之外。这一阶段,人们为教育实践“赶制”教育理论,发明理论是为了应用,为实践提供规范。教育实践的需要促进了规范教育理论的发展和成熟。规范教育理论基本形成了自身的特点,它与科学理论的界限逐渐分明。如果用一个分类框架列出,它们的若干区别之处就在于:(1)在研究对象上,规范理论研究“应当做什么怎样做”。科学理论研究“是什么”;(2)在研究方法上,规范理论采用从目的到手段,从内容到方法逐步演绎的方式,科学理论则采用归纳法,从事实中概括出规律;(3)在概念揭示和命题陈述上,规范理论是对事物现象作出如何变革的规定,采用纲领性定义、规范性命题,而科学理论旨在对事物现象作出事实的概括,采用描述性定义、描述性命题;(4)规范理论的成果形式为理性规范,科学理论为反映事物规律的原理;(5)检验规范理论的标准为指导实践有效与否,检验科学理论的标准是真伪;(6)立论与检验方法,规范理论是辩护与批判,科学理论是证明与证伪。

这个划分学科理论性质的框架,对于我们认识德育理论的规范性质提供了参照。以现行的德育学著作的陈述体系为例。其一,德育学的陈述是采用规范理论的从目的到手段,从内容到方法的演绎方式,而非科学理论从教育事实中概括出规律的归纳方式。其二,概念界说是采用纲领性、规定性定义,采用规范性命题陈述方式,如“德育”概念,定义为:是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。(注:胡守芬主编:《德育原理》,北京师范大学出版社1989年版,第20页。)定义表述的是“应当”的纲领性要求,以及“应当怎样做”的规范。按定义的意思,如果换一种表述,即是好的德育、有价值的德育,或者说理想的德育,就是实现社会思想道德规范转化为个体的思想品德。这里同时也规定了德育“应当怎样做”。其三,德育学陈述的理性规范,是对事物规律的概括和总结。其四,对德育理论的检验标准是其实际效用,而非反映客观实际的真伪。

德育学著作是一定时期德育理论研究的表述,它从一个侧面反映了学科理论的性质。当然,要确定德育学科的性质,仅考察现行德育学著作的陈述体系是不够的,还需要多一些考察视角。

2

如果说,在教育学阶段教育理论表现为规范性质的理论,进入教育科学阶段,人们不仅需要规范的教育理论,而且企求科学教育理论的出现。经过人们的不懈探索,教育理论趋向多元化,有形而上学性质的、有价值判断性质的、有经验性质的。与此同时,教育理论性质的划分也成为学术话题。通常对教育理论的性质作三种划分,即二分法、三分法和四分法。

教育理论“二分法”,是基于认识已经存在的事物与变革已有事物的区别划分教育理论。它与前面阐述的划分教育理论与科学理论持同一标准。二分法把教育理论分为科学教育理论和实践教育理论。有的学者把这两者同“规律”与“规则”之间的区别联系起来,规律确定“是什么”,规则确定“应当是什么”。科学教育学局限在关于社会和文化事实的见解方面,它不作规定,不作指示,而是作出说明。实践教育学具有行为规范或准则体系的特性,这是规范的、“要求的”、“规则的”,它的风格是“命令式”。(注:[德]布雷岑卡:《教育学知识的哲学》,《华东师范大学学报》(教育科学版),1995年第4期。)这种划分体现了人们建构科学教育学的理想,实际上,科学教育学尚未形成理论体系,即便是开展实证实验教育科学学研究也不等于建构起了科学的教育学陈述体系。现行的教育学基本上属于规范性质的实践教育学。

三分法,是把教育理论划分为教育科学、教育哲学和实践教育学。这种划分以对教育问题的三种思考方式为基础,即科学的思考方式、哲学的思考方式和实践的思考方式。德国学者布雷岑卡指出:“假如普遍地把教育科学、教育哲学和实践教育学区分为三种主要的和基本的教育理论,那么教育理论家之间的解释就会容易得多。其中包括:不至于因为教育哲学和实践教育学是同教育科学不同的理论,而低估它们的贡献”。(注:[德]布雷岑卡:《教育学知识的哲学》,《华东师范大学学报》(教育科学版),1995年第4期。)这时的教育哲学指规范教育哲学(有别于认识论哲学和形而上学哲学)。在三分法中,德育理论与规范教育哲学和实践教育学有渊源关系,规范教育哲学“区分说明应当是什么的规范与说明应当做什么和不应当做什么的规范。前者称为理想,后者称为行为规范”。规范教育哲学为德育理论在哲学上立论。实践教育学涉及到社会、文化、机构和人员方面的教育行为。它“对教育行为提出实践观点、规范、建议或指示”。德育规范理论的构建要运用它们的解释。

由于二分法、三分法都未能把教育理论中的规范成分与价值成分,科学成分与技术成分区别开来,我国学者提出教育理论成分四分法的构想。(注:陈桂生:《“四分法”:教育理论成分解析的新尝试》,《教育研究与实验》,1995年第2期。)四分法把教育规范理论作为教育理论四种成分之一,这意味着规范理论在教育理论体系中有一块地盘,同时也为确立德育理论的规范性质提供了理论上的说明。具体说来:第一,明确了确立教育理论性质的基础,或“第一步和最重要的一步就是区分各种教育学的命题体系”。四种性质的教育理论是由其相应的命题决定的,如教育规范理论为描述性命题,教育技术理论为程序性命题,教育价值理论为评价性命题,教育规范理论为规范性命题。第二,论证了规范理论作为与科学、技术、价值理论相区别的独立形态存在的合理性。规范理论根据教育价值观念对教育技术作出评价与选择,把技术知识转换成特殊情境中的知识,据以确立教育行为规范。科学、技术、价值理论通过规范理论才能发生效用,反过来,规范理论又指导着诸理论成分的抉择。第三,德育理论作为规范理论的身分,是一种独立的理论形态,它陈述的是规范性命题,理论成果为理性规范。

3

前已述及,区分四种教育理论成分的基础,在于假定价值理论与规范理论的区别,科学理论与技术理论的区别,它们分别以一定的命题为主,回答不同的教育问题,陈述不同性质的理论成果。说它们是相互区别的,是从它们的纯粹状态而言的,在实际运用中,它们之间有多种结合方式。

第一,不同理论成分间互为前提,互相支援。比如规范理论与价值理论,前者为应用理论,后者为基础理论,它们属于同一性质的基础理论与应用理论的关系。德育理论根据价值取向和实践条件,建议“应当怎样做”,从而为德育实践确立行为规范。行为规范依赖于价值论证,“首先涉及到评价问题,……只有作出价值判断后,其重要性(或价值)次序肯定之后,才能拟定规范”。(注:[德]布雷岑卡:《教育学知识的哲学》,《华东师范大学学报》(教育科学版),1995年第4期。)再比如,规范理论与科学理论之间,科学理论主要是描述事实、解释事实,提供规律性知识,不直接指导实践。但是科学理论通过价值理论为规范理论提供最终根据,只有以科学、技术理论为基础的德育规范理论才称得上是“德育规范科学”;而且科学理论为德育情境提供事实判断,从而连结起价值理论与规范理论。

第二,从动态考察,不同理论成分在德育活动中是不同逻辑水平上的结合。凡“培养人”的活动,皆涉及到目的、手段、对象、方法诸多要素,这些要素又根据相应的理论,在参与德育活动时,以不同形式的假定出现。“有关于适当目的或目标的,有关于教育的对象即学生的,还有关于知识的性质和方法的有效性的。这些假定和建议共同组成有关的理论”。(注:[英]丹尼斯·劳顿等著:《课程研究的理论与实践》,人民教育出版社,1985年版,第9页,第10页。)比如,德育理论关于人的培养目的(目标)的假定,其中包括价值的部分。“要想直接回答‘怎样做’的问题,尤其是在社会科学中,自然涉及人及其社会的终极目标与价值的问题”。(注:[日]大河内一男等著:《教育学的理论问题》,教育科学出版社,1984年版,第23页。)而对价值判断作出详细的审核是道德哲学家的工作,他要指出价值假定的最终基础是什么。然后才是德育理论家根据受根据者所适应的社会性质和个人需要提出培养目的(目标)。比如,关于德育对象的假定,这主要是科学的事情,属于儿童研究,儿童心理学和社会学研究。它们提供关于儿童如何生长、发展的理论。再比如,知识性质问题,它属于哲学家讨论的范围,而按照培养人的目的来讨论组织知识问题,属于课程设计者的任务。还比如,关于德育方法有效性的假定,它需要心理学家提出的学习理论的帮助,还需要有实际教育经验的人的帮助。总之,德育理论运用的是其它学科的解释,但德育理论与其它学科理论之间不是直接的演绎关系,德育理论的命题可以追溯到哲学命题、心理学命题、社会学命题等等,但它不是这些命题本身;德育理论的解释方式是“运用解释的解释”,它是在哲学、心理学、社会学、人类学等学科有关人的解释的运用来解释“培养有德性的人”这一活动中。

但是,不能把德育理论理解为是“在同一命题体系中将实践理论的规范性任务与科学理论的描述任务结合起来,这就变成了一个大杂烩,既达不到对一门科学提出的方法论要求,又对教育工作者不适应”(注:[德]布雷岑卡:《教育学知识的哲学》,《华东师范大学学报》(教育科学版),1995年第4期。)。如果因为德育理论要运用相关学科的解释,就认为它是规范性经验性或实践性科学性的结合,那么,论证德育理论的性质问题就毫无意义了。

4

我们提出,德育理论是规范性的,是针对它的本质特征而言的,不意味着它只一种模式,或者说只一种理论范式。正如穆尔所述:“就旨在培养‘有教养的人’的方法而言,各种广义的教育理论之间将有很大的不同,但是他们都有某些共同的特点。……它们在性质上主要是实践性的或处方性的,它们都提出应该做什么的所有建议”。(注:[英]穆尔:《教育理论的结构》,《教育学文集·教育与教育学》,人民教育出版社,1993版,第487页。)。所谓“共同的特点”即规范理论的本质特征。在前面的叙述中,表示规范理论本质特征的术语有:“建议”,“行为规范”,“行为准则”,“理性的原则”等等。这些术语作为德育学规范属性的用语,指称的是理性规范。德育学陈述的理性规范,它超脱具体的教育情境,具有普遍的指导意义。它“不等于直接规范人们今天干什么,明天怎样干。作为一种理论,它有抽象性;它不同于直接的处方,而是处方的主要依据”。(注:唐莹、瞿葆奎:《教育科学分类:问题与框架》,《华东师范大学学报》(教育科学版),1993年第2期。)

科学理论研究范文篇5

德育学是教育学的分支学科,讨论德育理论的性质首先涉及到教育学理论性质的认定问题。教育学从自立门户以来,学科发展经历了两大阶段,即从教育学向教育科学发展阶段,从单数形式的教育科学向复数形式的教育科学发展阶段。在教育学阶段,教育学为规范性质的学科,称为实践教育学、应用教育学或规范教育学。正如英国学者赫斯特所认为的,(注:[英]赫斯特:《教育理论》,《教育学文集·教育与教育学》,人民教育出版社,1993年版,第441-443页。)教育理论是有关阐述和论证一系列实践活动的行为准则的理论。他用“纯粹理论知识”一词指称科学理论。他指出,实践性理论和纯粹理论知识的区别在于,后者的作用主要是解释,前者是决定实践活动;后者是获得理性的认识,前者在作出理性的行动。他认为,教育理论关心的是“改进”和“指导”实践活动,为实践制定理性的原则。英国学者穆尔称教育理论为应用理论。他认为,科学理论的作用主要是叙述的、解释的和断言的。与此相比,教育理论属另一范畴,即属于所谓“应用”理论的范畴。应用理论的作用主要不是准备去叙述世界或预测未来,而是告诉我们在世界上应该做些什么,它们为实践提出建议。(注:[英]丹尼斯·劳顿等著:《课程研究的理论与实践》,人民教育出版社,1985年版,第9页,第10页。)总结这两位学者的阐述,归纳起来,规范理论的特点以及它与科学理论的区别表现为:第一,规范理论的目的、功能,是“告诉应该做些什么”,“为实践提出建议”,“决定实践活动”,“作出理性行动”,不象科学理论重在“解释”、“叙述”;第二,规范理论建设的任务,是“阐述和论证实践活动的行为准则”,“为实践制定理性原则”,而不象科学理论重在“获得理性认识”。

在教育学阶段,人们认为只有一种性质的教育学,即规范教育学,科学在教育学的视野之外。这一阶段,人们为教育实践“赶制”教育理论,发明理论是为了应用,为实践提供规范。教育实践的需要促进了规范教育理论的发展和成熟。规范教育理论基本形成了自身的特点,它与科学理论的界限逐渐分明。如果用一个分类框架列出,它们的若干区别之处就在于:(1)在研究对象上,规范理论研究“应当做什么怎样做”。科学理论研究“是什么”;(2)在研究方法上,规范理论采用从目的到手段,从内容到方法逐步演绎的方式,科学理论则采用归纳法,从事实中概括出规律;(3)在概念揭示和命题陈述上,规范理论是对事物现象作出如何变革的规定,采用纲领性定义、规范性命题,而科学理论旨在对事物现象作出事实的概括,采用描述性定义、描述性命题;(4)规范理论的成果形式为理性规范,科学理论为反映事物规律的原理;(5)检验规范理论的标准为指导实践有效与否,检验科学理论的标准是真伪;(6)立论与检验方法,规范理论是辩护与批判,科学理论是证明与证伪。

这个划分学科理论性质的框架,对于我们认识德育理论的规范性质提供了参照。以现行的德育学著作的陈述体系为例。其一,德育学的陈述是采用规范理论的从目的到手段,从内容到方法的演绎方式,而非科学理论从教育事实中概括出规律的归纳方式。其二,概念界说是采用纲领性、规定性定义,采用规范性命题陈述方式,如“德育”概念,定义为:是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。(注:胡守芬主编:《德育原理》,北京师范大学出版社1989年版,第20页。)定义表述的是“应当”的纲领性要求,以及“应当怎样做”的规范。按定义的意思,如果换一种表述,即是好的德育、有价值的德育,或者说理想的德育,就是实现社会思想道德规范转化为个体的思想品德。这里同时也规定了德育“应当怎样做”。其三,德育学陈述的理性规范,是对事物规律的概括和总结。其四,对德育理论的检验标准是其实际效用,而非反映客观实际的真伪。

德育学著作是一定时期德育理论研究的表述,它从一个侧面反映了学科理论的性质。当然,要确定德育学科的性质,仅考察现行德育学著作的陈述体系是不够的,还需要多一些考察视角。

2

如果说,在教育学阶段教育理论表现为规范性质的理论,进入教育科学阶段,人们不仅需要规范的教育理论,而且企求科学教育理论的出现。经过人们的不懈探索,教育理论趋向多元化,有形而上学性质的、有价值判断性质的、有经验性质的。与此同时,教育理论性质的划分也成为学术话题。通常对教育理论的性质作三种划分,即二分法、三分法和四分法。

教育理论“二分法”,是基于认识已经存在的事物与变革已有事物的区别划分教育理论。它与前面阐述的划分教育理论与科学理论持同一标准。二分法把教育理论分为科学教育理论和实践教育理论。有的学者把这两者同“规律”与“规则”之间的区别联系起来,规律确定“是什么”,规则确定“应当是什么”。科学教育学局限在关于社会和文化事实的见解方面,它不作规定,不作指示,而是作出说明。实践教育学具有行为规范或准则体系的特性,这是规范的、“要求的”、“规则的”,它的风格是“命令式”。(注:[德]布雷岑卡:《教育学知识的哲学》,《华东师范大学学报》(教育科学版),1995年第4期。)这种划分体现了人们建构科学教育学的理想,实际上,科学教育学尚未形成理论体系,即便是开展实证实验教育科学学研究也不等于建构起了科学的教育学陈述体系。现行的教育学基本上属于规范性质的实践教育学。

三分法,是把教育理论划分为教育科学、教育哲学和实践教育学。这种划分以对教育问题的三种思考方式为基础,即科学的思考方式、哲学的思考方式和实践的思考方式。德国学者布雷岑卡指出:“假如普遍地把教育科学、教育哲学和实践教育学区分为三种主要的和基本的教育理论,那么教育理论家之间的解释就会容易得多。其中包括:不至于因为教育哲学和实践教育学是同教育科学不同的理论,而低估它们的贡献”。(注:[德]布雷岑卡:《教育学知识的哲学》,《华东师范大学学报》(教育科学版),1995年第4期。)这时的教育哲学指规范教育哲学(有别于认识论哲学和形而上学哲学)。在三分法中,德育理论与规范教育哲学和实践教育学有渊源关系,规范教育哲学“区分说明应当是什么的规范与说明应当做什么和不应当做什么的规范。前者称为理想,后者称为行为规范”。规范教育哲学为德育理论在哲学上立论。实践教育学涉及到社会、文化、机构和人员方面的教育行为。它“对教育行为提出实践观点、规范、建议或指示”。德育规范理论的构建要运用它们的解释。

由于二分法、三分法都未能把教育理论中的规范成分与价值成分,科学成分与技术成分区别开来,我国学者提出教育理论成分四分法的构想。(注:陈桂生:《“四分法”:教育理论成分解析的新尝试》,《教育研究与实验》,1995年第2期。)四分法把教育规范理论作为教育理论四种成分之一,这意味着规范理论在教育理论体系中有一块地盘,同时也为确立德育理论的规范性质提供了理论上的说明。具体说来:第一,明确了确立教育理论性质的基础,或“第一步和最重要的一步就是区分各种教育学的命题体系”。四种性质的教育理论是由其相应的命题决定的,如教育规范理论为描述性命题,教育技术理论为程序性命题,教育价值理论为评价性命题,教育规范理论为规范性命题。第二,论证了规范理论作为与科学、技术、价值理论相区别的独立形态存在的合理性。规范理论根据教育价值观念对教育技术作出评价与选择,把技术知识转换成特殊情境中的知识,据以确立教育行为规范。科学、技术、价值理论通过规范理论才能发生效用,反过来,规范理论又指导着诸理论成分的抉择。第三,德育理论作为规范理论的身分,是一种独立的理论形态,它陈述的是规范性命题,理论成果为理性规范。

3

前已述及,区分四种教育理论成分的基础,在于假定价值理论与规范理论的区别,科学理论与技术理论的区别,它们分别以一定的命题为主,回答不同的教育问题,陈述不同性质的理论成果。说它们是相互区别的,是从它们的纯粹状态而言的,在实际运用中,它们之间有多种结合方式。

第一,不同理论成分间互为前提,互相支援。比如规范理论与价值理论,前者为应用理论,后者为基础理论,它们属于同一性质的基础理论与应用理论的关系。德育理论根据价值取向和实践条件,建议“应当怎样做”,从而为德育实践确立行为规范。行为规范依赖于价值论证,“首先涉及到评价问题,……只有作出价值判断后,其重要性(或价值)次序肯定之后,才能拟定规范”。(注:[德]布雷岑卡:《教育学知识的哲学》,《华东师范大学学报》(教育科学版),1995年第4期。)再比如,规范理论与科学理论之间,科学理论主要是描述事实、解释事实,提供规律性知识,不直接指导实践。但是科学理论通过价值理论为规范理论提供最终根据,只有以科学、技术理论为基础的德育规范理论才称得上是“德育规范科学”;而且科学理论为德育情境提供事实判断,从而连结起价值理论与规范理论。

第二,从动态考察,不同理论成分在德育活动中是不同逻辑水平上的结合。凡“培养人”的活动,皆涉及到目的、手段、对象、方法诸多要素,这些要素又根据相应的理论,在参与德育活动时,以不同形式的假定出现。“有关于适当目的或目标的,有关于教育的对象即学生的,还有关于知识的性质和方法的有效性的。这些假定和建议共同组成有关的理论”。(注:[英]丹尼斯·劳顿等著:《课程研究的理论与实践》,人民教育出版社,1985年版,第9页,第10页。)比如,德育理论关于人的培养目的(目标)的假定,其中包括价值的部分。“要想直接回答‘怎样做’的问题,尤其是在社会科学中,自然涉及人及其社会的终极目标与价值的问题”。(注:[日]大河内一男等著:《教育学的理论问题》,教育科学出版社,1984年版,第23页。)而对价值判断作出详细的审核是道德哲学家的工作,他要指出价值假定的最终基础是什么。然后才是德育理论家根据受根据者所适应的社会性质和个人需要提出培养目的(目标)。比如,关于德育对象的假定,这主要是科学的事情,属于儿童研究,儿童心理学和社会学研究。它们提供关于儿童如何生长、发展的理论。再比如,知识性质问题,它属于哲学家讨论的范围,而按照培养人的目的来讨论组织知识问题,属于课程设计者的任务。还比如,关于德育方法有效性的假定,它需要心理学家提出的学习理论的帮助,还需要有实际教育经验的人的帮助。总之,德育理论运用的是其它学科的解释,但德育理论与其它学科理论之间不是直接的演绎关系,德育理论的命题可以追溯到哲学命题、心理学命题、社会学命题等等,但它不是这些命题本身;德育理论的解释方式是“运用解释的解释”,它是在哲学、心理学、社会学、人类学等学科有关人的解释的运用来解释“培养有德性的人”这一活动中。

但是,不能把德育理论理解为是“在同一命题体系中将实践理论的规范性任务与科学理论的描述任务结合起来,这就变成了一个大杂烩,既达不到对一门科学提出的方法论要求,又对教育工作者不适应”(注:[德]布雷岑卡:《教育学知识的哲学》,《华东师范大学学报》(教育科学版),1995年第4期。)。如果因为德育理论要运用相关学科的解释,就认为它是规范性经验性或实践性科学性的结合,那么,论证德育理论的性质问题就毫无意义了。

4

我们提出,德育理论是规范性的,是针对它的本质特征而言的,不意味着它只一种模式,或者说只一种理论范式。正如穆尔所述:“就旨在培养‘有教养的人’的方法而言,各种广义的教育理论之间将有很大的不同,但是他们都有某些共同的特点。……它们在性质上主要是实践性的或处方性的,它们都提出应该做什么的所有建议”。(注:[英]穆尔:《教育理论的结构》,《教育学文集·教育与教育学》,人民教育出版社,1993版,第487页。)。所谓“共同的特点”即规范理论的本质特征。在前面的叙述中,表示规范理论本质特征的术语有:“建议”,“行为规范”,“行为准则”,“理性的原则”等等。这些术语作为德育学规范属性的用语,指称的是理性规范。德育学陈述的理性规范,它超脱具体的教育情境,具有普遍的指导意义。它“不等于直接规范人们今天干什么,明天怎样干。作为一种理论,它有抽象性;它不同于直接的处方,而是处方的主要依据”。(注:唐莹、瞿葆奎:《教育科学分类:问题与框架》,《华东师范大学学报》(教育科学版),1993年第2期。)

科学理论研究范文篇6

党风科学是关于党的作风建设的理论和实践相统一的学说,是研究无产阶级政党作风的产生、发展及其建设规律的科学。它是哲学、政治经济学、党的建设及系统科学、教育科学等学科交叉发展形成的一门综合性学科,是马克思主义党的学说不可分割的重要组成部分,在整个马克思主义的理论体系中占有极其重要的地位。党风科学的研究对象是政党党风的外在环境、内在本质及其党风建设发展变化的一般规律。党风科学是通过对客观的党风现象和实际的党风建设(包括党风实验)的研究去揭示党风规律的。)党风科学作为一门科学,应透过错综复杂、千变万化的党风现象并论证这一现象所固有的客观规律及其在各种不同条件下的运用。就我们党来说,党风有两条基本的规律:一是党风与社会各方面的关系,其中最重要的是党风与社会的经济(包括生产力)、政治、文化的发展相互制约的规律;二是党风与党的生活各方面的关系,其中最重要的是党风与基层的组织生活、党纪活动、党员的党性修养相互影响、相互渗透的规律。它们是制定党风建设方针、政策的理论依据,是一切党风活动必须遵循的。公务员之家版权所有

党风建设理论发轫于一百多年之前。一百多年来,马克思主义经典作家十分重视党风问题,并把党风研究作为理论建设的重要内容,把党风问题作为科学研究的对象。恩格斯曾经明确指出:“我们党有个很大的优点,就是有一个新的科学的世界观作为理论的基础,研究这个世界观已经够忙了,单是这一点,我们党就不可能堕落到象流亡中的‘大人物’那样深的程度。”(《马克思恩格斯选集》第卷,第页)恩格斯在这里最早提出了以新的科学的世界观作为理论基础并努力研究世界观这个党风的内在本质,是共产党人免于腐败堕落的根本措施和保证的重要思想。同志在《整顿党的作风》一文中也指出:“主观主义、宗派主义、党八股,这三股歪风,有它们的历史根源,现在虽然不是占全党统治地位的东西,但是它们还在经常作怪,还在袭击我们,因此,有加以抵制之必要,有加以研究分析说明之必要。”(《选集》第卷,第页。)这就在马克思主义建党学说史上,进一步明确了把党风作为科学研究对象的必要性。随着共产党执政地位的确立,特别是目前我们党是一个拥有多万党员的大党,要解决的党风问题、社会问题纷繁复杂,党风问题比较突出。所以我们党历来强调加强党风建设,并把党风问题视为“党的生命”。

尤其在当前,世纪之交的国际形势风云变幻,繁重的国际国内任务摆在共产党人的面前,这就更加要求我们深刻认识党风科学研究的时代价值,努力探讨党风建设的外部环境、内在本质及其发展变化的规律,全面提高党的理论水平,增强党风建设的科学性、预见性、创造性、时代性,使我们党始终成为建设有中国特色社会主义事业的坚强的领导核心。

(一)党风科学的理论和方法可以为我们党的各级组织在党的思想、政治、理论和组织建设等方面提供一把钥匙。

在党风科学理论指导下的党风建设工作是建立在对特定党风问题研究的基础之上的。这种研究不是一般的研究,更不是思辨色彩甚浓的随意性定量的研究,而是在科学方法指导下的,以求实和资料为依据的严密论证。这样的研究可以帮助我们真正了解作为党风实施者的每个成员——各级组织和各个党员。

(二)为社会主义精神文明和物质文明建设服务,有助于人类的文明的提高和发展。

从党风科学学科性质来说,它的创立和发展有助于人类文明的提高和发展。众所周知,在人类文明发展史上,任何一门先进学科的研究和建立,都有助于人类文明的提高和发展。党风科学作为当代一门先进的学科,就其本质而言,属于人类文明学说的范畴。因此,我们评价它的意义和价值,不应仅仅限于党建理论这一方面,而应从马克思主义、共产主义的文明史观来审视它的意义和价值。如果我们从这个高度来评价党风科学作为一门独立学科的话,那就不难看出,党风科学作为一门独立学科的创立和发展,不仅在我国党的理论建设史上具有重大意义和作用,而且在引导人们走向共产主义的人类文明史上也具有重大的意义和深远的影响。

(三)有助于树立马克思主义党风观,建设好的党风。

马克思主义科学世界观是党风科学的理论基础,党风科学是从马克思主义哲学世界观中获得总的方法论基础的,马克思主义执政党党风科学在分析和研究党风问题时,绝不是杂乱无章、没有规律可循的,而是把党风看成具有专门特点和客观规律的事物。它也不是停滞不前、永恒不变的,而是不断变化和发展的。党风建设的进程,优良党风的培植、继承、发扬和创新,不是一帆风顺的,而是始终出于矛盾对立和统一的过程之中的,是多种因素(社会、单位、家庭、学校)合力作用,并最终通过党自身努力的结果。因此,研究和学习马克思主义党风科学,有助于形成马克思主义党风观,建设好的党风。

(四)有助于遵循党风建设规律,提高党风建设水平。

党风建设是一项十分细致、复杂的系统工程,尤其在社会主义初级阶段、改革开放时期,要做好它,并取得预期的效果,没有科学的理论指导是难以想象的。因此,党建党风工作者应该学好党风科学,按党风建设规律办事,并且在实践中不断提高党风建设水平。

(五)有助于深刻认识党风建设在党的建设体系中的突出地位。

关于党风建设在党建体系中的地位问题,马克思主义经典作家都有许多重要的论述,尤其是同志在时期从党建的整体意义上提出了党风的概念,并阐明了整顿党风的极端重要性。然而建国以后,尤其是进入上世纪年代以来,我们在认识上常常把党风建设理解为是一项局部性工作,从而在实际工作中产生了很大的消极作用。党的十五届六中全会通过的《中共中央关于加强和改进党的作风的决定》中指出,全党要“在推进党的思想建设、组织建设的同时,把加强和改进党的作风建设放在更加突出的位置……要服务大局,整体推进,从严要求,标本兼治。”这就说明了党风建设是关系党的建设的全局性问题。我们学习和研究党风科学,有助于科学分析和认识党风建设在党建体系中的整体性、全局性地位。党风科学认为,党的建设同其他事物一样,也分表里两个部分。党的思想、政治、理论和组织建设是党的建设内在的各个方面,是党建本质的内容。党风建设是党的建设各个方面内容的外在反映、综合体现,是执政党的形象建设工程。因此,在党风建设中也必然存在加强党的思想作风、政治作风、组织作风、理论作风建设的问题。党风就是党的整体性风貌,是党的组织及其党员在思想、政治、理论、组织、工作、生活等诸方面表现出来的态度和行为,它综合反映党的建设诸方面内容并贯穿于其中。只有把党风建设提到党的建设的基础性、全局性的高度,把党的内在的各项建设和党风建设有机结合起来,统一起来,才能从总体上、全局上观察问题、分析问题、解决问题,达到综合治理党风的效果。这正是党风科学研究的重要目的。

深刻认识党风建设在党的建设体系中的突出地位,又可以帮助我们充分认识把党风建设作为一门科学的重要性、必要性。从上面的论述中可以看出,“党风”这个词是对党的整体性风貌的形象化认识和比喻,它反映党建的诸方面内容并且贯穿于其中。因此,党风建设不是党的建设的一个局部性的小问题,而是一个事关全局性的大问题。特别是无产阶级政党党风建设的实践迫切需要党风科学理论的指导,把党风建设理论作为一门重要的科学来研究,无论从我国的国情、党情还是从国际形势的发展来说,都具有深远的理论意义和重大的实践意义。因此,党风科学理论研究是一个时代性的大课题。

马克思主义经典作家限于历史的原因,没有明确提出过“党风科学”的概念,更没有写过关于党风科学的专门著作,但是这一理论的思想却是非常丰富的,它象一根红线贯穿在革命导师的理论著作中,贯穿在马克思主义党的建设理论发展史中。这为我们研究和创建党风科学提供了丰富的思想材料和理论原则,奠定了坚实的基础。随着党的事业的发展和党的作风建设的发展,以及党建学说的发展和完善,党风科学理论才在坚实的理论基础上形成并发展起来,这无疑为党建学说乃至整个马克思主义理论宝库增添了新的内容,因而是一个极大的进步,是值得庆贺的事情。

目前,根据马克思主义执政党党风科学的研究对象,我们认为大体上可以确定它的基本研究内容为:以党风实施者的党风体现即优良党风的继承、发扬和创新及党风水平、党风质量不断提高为主线,考察党风与思想、政治、组织、制度诸要素之间的内在联系和相互作用,从党风系统或党风领域的特殊矛盾中揭示党风运动变化的规律和党风建设应遵循的原则。我们建议要通过关于党风的基础理论和党风建设理论两个方面,对党风科学基本原理(包括党风的静态研究和动态研究),公务员之家版权所有党风科学的分支学科(与部门党风学、边缘党风学、历史党风学、比较党风学),党风科学的应用等科学研究,来构建和发展适合中国特色的党风科学理论体系。应该指出,党风领域中大量的理论问题需要作出新的概括,也有大量的实际问题有待于深入探讨,这就表明了马克思主义执政党党风科学的任务是:以马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导,力求对我们党在执政、改革开放和反腐斗争中的党风实践作出科学的理论概括,具体运用马克思主义政党学说和党风科学基本原理,总结党风实践,研究和借鉴国外的经验,为党制定有关党风建设的重要决策、方针、政策和措施提供科学的理论依据。要依据我国有亿多人口,处于社会主义初级阶段和改革开放时期等基本国情,依据我们党有多万党员,既以先进的工人阶级为阶级基础,又受到小资产阶级思想的影响;既坚持以马列主义、思想和邓小平理论为指导思想,又长期存在理论不足的弱点;既是社会主义现代化事业的领导核心,又存在党员队伍文化科学知识和业务素质不平衡的状况等主要党情以及党和国家处于资本主义攻势的包围和资产阶级思想影响的国际国内环境,建立具有中国特色的执政党党风模式,努力把党的作风建设提高到一个新的水平。

科学理论研究范文篇7

古人有“好读书不求甚解”的说法,今有人反其义而道之,说“不读书好求甚解”。这两种说法,从读书的不同角度来看虽然各有其道理,但也有一定的片面性。以理论学习为例。理论的内涵和本质,一是抽象概念,二是创造建构,其核心是一定的时代精神的凝结。诚如马克思所说,“每个原理都有其出现的世纪”。这就要求我们在理论学习和理论研究中,首先要明白我们学习研究的理论立足于哪一时代,有何道理,对指导我们的思想和工作有什么意义。要做到这一点,自然离不开读书。离开古今中外思想家所提供的理论原著,仅凭个人的“思辨”或“体悟”,是不可能形成真正的理论思维的。从这个意义上说,真正的理论学习和理论研究,应当也必须做到:求甚解,求正解,求真解。

求甚解,就是要对理论有一个全面系统的理解。任何科学理论都是一个完整的体系,包含多方面的内容:既有基本观点和基本原则,也有分析研究解决具体问题的个别结论;既包含产生这一理论的历史条件和时代背景,也蕴涵着理论形成的科学世界观、方法论。只有对理论包含的这些内容有全面透彻的理解,才能真正把握其精髓和实质。这也是我们党的理论武装工作的一个基本要求。抗日战争初期,同志曾经说过这样的话:“在担负主要领导责任的观点上说,如果我们党有一百个至二百个系统地而不是零碎地、实际地而不是空洞地学会了马克思列宁主义的同志,就会大大地提高我们党的战斗力量。”其要义可谓是对“求甚解”的最好注脚。

求正解,就是要对理论问题有正确而精准的把握。理论是科学,学习和研究理论也必须讲究科学。有两种倾向要坚决反对:一种是断章取义,从完整的理论体系中找出只言片语为我所用;一种是简单化、贴标签,用搭积木的办法研究和阐述理论。“”中盛行的打语录仗的做法,改革开放初期某些人常用的从马列著作中找出几句话,简单随意地贴姓“社”姓“资”标签的做法,都是不足取的。正确的做法应该是,从理论与实际的结合上,对科学理论有一个全面准确的理解,从而把正确管用的理论真正学到手。

求真解,就是要对理论有真实的研究、真诚的探索和真切的思考。求真,是对人与世界、思维与存在关系的总体把握,也是对自身理论品格的一种提升。一个对科学理论没有求真精神的人,是不可能真正领悟到理论的真谛的。当年,青年时代的马克思“第一次遇到要对所谓物质利益发表意见的难事”时,就敢于坦率承认:自己“以往的研究还不允许”对当时的某种思潮“妄加评论”。为了解决使自己“苦恼的疑问”,他退回书房从事多年诚实的研究,终于在历史观上做出了划时代的贡献。要做到在理论问题上的求真,就应该像马克思那样,敢于正视自己的无知和困惑,不虚假,不取巧。那种强不知以为知,热衷于拿自己还没有弄清楚的东西来炫耀自己、教育别人的不老实的做法,理应坚决摒弃。

认真学习贯彻十六大精神,是全党首要的政治任务。十六大报告是一篇闪耀着马克思主义光辉的理论文献,要真正掌握其基本观点,领会基本精神,同样必须有“求甚解、求正解、求真解”的科学态度和科学精神。这是把十六大精神真正贯彻落实好必须认真解决的一个重要课题。

科学理论研究范文篇8

一、存在的突出问题

(一)思想观念不新、不够解放。主要表现在:开拓创新意识不足,思想因循守旧,对工作定位不高,要求不严,宗旨意识、公仆意识、责任意识浅薄。

(二)工作作风不实、责任心不强。主要表现在:工作中存在畏难情绪,组织、协调能力有待进一步提高,有的在职不尽职,在岗不爱岗,在业不敬业。思想上存在等、靠、要的想法,遇到困难,缺迎头面对的勇气和决心。

(三)学风不浓,理论研究不够。主要表现在:缺乏学习紧迫感,自觉性和主动性,对“解放思想、科学发展”的重要思想理论缺乏系统的学习,体会的深度不够,学习没能很好地联系工作实际,用科学理论指导工作不到位。

二、整改措施及努力的方向

针对上述存在的问题,理清整改思路,制定如下整改措施。

(一)强化创新意识,以思想的大解放,取得工作的大发展。系统学习研究科学发展观的内涵,用科学理论武装头脑,坚决破除不符合科学发展观的五种落后思想、观念和体制,要勇于实践,敢于突破固有模式,采取请进来、走出来的形式,广泛借鉴外地各种成功经验和做法,牢固树立居安思危、勇于争先,改革创新、大胆探索,敢作敢为、敢于负责,求真务实、真抓实干和服务大局、尽责奉献的五种观念,做到理论创新、思路创新、工作创新,同时,积极参加各种培训学习,不断提高班子成员和干部职工的政治业务素质,增强依法行政和驾驭工作的能力,以推动我市人口计生工作跃上一个新台阶。

科学理论研究范文篇9

【摘要】本文讨论了目前我国会计专业理论课程教学的组织层次,以现行国内外会计专业不同层次会计理论课程教材及有关读物所涉及的内容为主要研究对象,按其内容组合方式进行了结构特点的比较分析,并在提高学生会计专业理论素养的前提下,就组织本科生、硕士生和博士研究生三个层次会计理论课程的教学以及应涉及的研讨内容进行了分层设计。

【关键词】会计理论;教学与研讨;内容;结构;研究

大学教育的使命是文化传授、专业教学、进行科学研究和培养未来的科学研究人员(奥尔特加·加塞特,2001)。为了完成这一使命,在教学过程中,必须做到既注重对在校博士、硕士和本科生进行系统的专业基础教育与专业技能训练,根据不同层次学生的特点与来源结构,强化对其进行基本理论教育以扩大专业知识面,提高其专业理论素养,为将来从事研究工作打下坚实的专业理论基础。

一、我国现行会计理论课程的教学层次划分

会计理论是运用一定逻辑形式对会计实践行为的本质及其演变与发展规律进行研究后所形成的系统、全面的理性认识。它是会计专业学生必须掌握的专业知识的重要构成部分。因此,它在整个会计专业教育体系(主要是研究生教育)发挥着重要的作用,这一点已经得到学界的共识(葛家澍,1998)。

据了解,在国外大学会计专业教育体系中,为了提高学生的专业理论素养在国内各会计院校的本科、硕士和博士三个阶段专业教育的课程设置体系内,均设置了会计理论类课程。尽管其课程叫法各异,但内容上却大同小异。而在教学要求上,却存在明显的差异。本科生教育中,一般均设为选修课(大多数列为必选课,少数列为任选课),课程名称为《会计理论》、《会计理论专题》或者《现代会计理论》,教学时数为30学时左右;硕士生教育中,则均列为学位课程且属于专业基础课,课程名称一般称为《会计基本理论研究》,安排在入学后的第一学期,教学时数为40学时左右;博士研究生教育中,有的学校是将其设为学位课程,有的则设为考查课,课程名称有的称《高级会计理论研究》,有的则称为《会计理论发展与学术流派》等,教学时间有的放在第二学期,有的放在第三学期,教学时数一般为60学时左右。由此可见,不论是哪个层次,会计理论课程均属于教学计划体系中的重要课程之一。

二、现行主要会计理论类书籍的内容结构分析

尽管学者们普遍认为对会计专业的学生应当加强其专业理论素养的教育,但是在如何安排会计理论课程内容以及如何组织教学内容上,国内外学者却持有不同的看法,由此就形成了具有不同特色的教材内容体系。国内市场上较早的会计理论教材当推已故著名会计学家、中国人民大学阎达五(1985)教授应中央广播电视大学邀请,为适应会计专业教学需要而编写的《会计理论专题》一书。目前,国内市场上流行的可作为会计理论课程教学用的教材与理论论著共有20多本,较有影响的有16本,它们大致可以分为本科生教材、硕士生教材和社会性理论读物三种类型。

第一,本科层次教材。它们可分为两种形式:一是从引进原版教材或者翻译的本科教材,主要有3本。即埃尔登.S.亨德里克森(1982所著《会计理论》;哈利.J.渥克、迈克尔.G.特尔尼(1997)所著《会计理论》;洛斯德、克拉克和卡西(2001)所著《财务会计理论与分析》。二是国内有关学者组织编写的本科教材,主要有5本。即魏明海、龚凯颂等(2001)编的《会计理论》;卢永华(2000)主编的《广义会计理论》;于玉林、田昆儒(2000)编著的《会计基础理论概述》,梁毅刚等(2002)编的《会计理论专题研究》,张白玲(1998)主编的《会计基本理论》。

第二,硕士研究生层次教材。它们可分为两种形式:一是翻译的教材,主要有2本。即威廉姆.R.司可特(1999)所著的《财务会计理论》和阿迈德·贝克奥伊(2000)所著的《会计理论》。二是国内有关学者组织编写的研究生教材,主要有3本。即汤云为与钱逢胜(1997)所著的《会计理论》;葛家澍与林志军(2001)所著的《现代西方会计理论》;于玉林与李端生(2001)主编的《会计基础理论研究》。

第三,理论读物性质的论著。影响较大的有4本,即葛家澍与刘峰(1998)所著《会计大典——会计理论》,陈今池(1998)编著的《现代会计理论》,阎德玉(2002)主编的《会计理论比较与评析》和葛家澍与刘峰(2003)所著《会计理论》。各层次教材的主要内容可比较分析如下:

(一)本科层次教材的结构与内容

1.国外本科层次会计理论教材的结构与内容。主要有三本:

(1)美国华盛顿州立大学企业管理学教授埃尔登·S·亨德里克森(EldonS.Hendriksen)于1965年所著的《会计理论》(AccountingTheory,1982年原版)。该书被称为美国第一本有关会计理论的教科书,由作者分别于1970年、1977年、1982年和1992年进行了4次修订(第5版系与他人合作),它在很长时间内是美国会计教育界专门论述会计理论的唯一教科书。该书于1987年经王澹如等翻译并由立信会计用品社出版,由18章组成,主要内容包括:会计理论的研究法(定义、层次、归纳、演绎、其他方法);1959年以前会计理论的历史发展(起源、借贷记账理论、17~18世纪的会计思想、19~20世纪初的会计思想、1930年以前的会计思想、20世纪20年代的会计实务);1959年以来会计理论的发展(AICPA、FASB、SEC、成本会计准则委员会CASB、AAA、NAA、CIA、ICAEW、ASB、IFAC、IASC等其他会计团体对会计准则发展的贡献);会计概念、计量和会计理论的机制(会计理论的概念、性质、体系、环境假设、目标、计量);财务陈报的收益概念;收入与费用、利得与损失;财务陈报与物价变动;现金与资金流转;资产及其计量;流动资产与流动负债;存货;厂场与设备、购置的和租赁的;折旧;无形资产、非流动资产及递延费用;负债及其权益;业主权益;股东权益的变动;财务报表上的揭示。

(2)哈利·I.渥克(HarryI.Wolk)、迈克尔·G.特尔尼(MichaelG.Tearney)著《会计理论》(AccountingTheory,引进1997年原版)。该书由东北财经大学出版社1998年出版,其主要内容由19章构成:会计理论绪论;会计理论与会计研究;会计组织的结构与发展(1930年前、1930~1956年、1946~1959年、1959~现在);财务报告规则的经济分析;假定、原则与概念;会计目标;FASB的财务会计概念框架;存货与应收账款会计信息的用途;会计信息的披露形式;损益表;资产负债表;现金流量表;物价变动会计;所得税会计;石油与天然气会计;养老金会计;租赁会计;对外投资权益;国际会计难题(外币交易、国家比较、国际协调)。

(3)R.G.斯洛德(RichaedW.Schroeder)、M.W.克拉克(Myrtlew.Clark)和J.M.卡西(JackM.Cathey)著《财务会计理论与分析》(FinancialAccountingTheoryandAnalysis,引进2001年原版)。该书由中信出版社2002年正式出版,其主要内容由15章构成:会计理论的发展;会计信息运用的研究方法与理论;收益概念;财务报表:损益表;财务报表:资产负债表与现金流量表;国际会计;营运资金;长期资产:厂场、设备;长期资产:投资与无形资产;长期负债;所得税会计;租赁会计;养老金会计;并购会计;财务报表的揭示要求与伦理责任。

2.国内本科层次会计理论教材的结构与内容。目前,国内已经出版本科层次的会计理论教材较多,但若从其内容组合上分析,大致可以分为五种形式:

(1)会计理论教材,包括财务会计与成本管理会计两个部分。譬如,由中山大学魏明海、龚凯颂等编的“高等学校本科会计学专业教材”——《会计理论》一书,该书由东北财经大学出版社2001年出版,并被国内多所院校指定为硕士生层次会计理论研究的参考教材。全书共组合为11章,主要内容包括:会计理论概述(涵义、功能、体系、发展);现代会计理论的研究方法(理论种类、传统方法、创新方法);公认会计原则(产生、发展、类型、特点、制订、评价);财务会计概念结构(概述、目标、质量特征、要素、确认与计量);收益确认与计量理论;资产计价理论;财务报告理论(体系、基本报表、表外披露、未来发展);有效资本市场与会计信息含量(实证理论内容);契约关系与经理会计行为(实证理论内容);成本计算与控制理论(成本计算、成本控制);管理会计理论(框架、原理、新领域)。

(2)会计理论教材包括财务会计、管理会计与审计三个部分。譬如,由厦门大学卢永华主编的“21世纪课程教材”——《广义会计理论》,由中国金融出版社2000年出版,该书涉及财务会计理论(7章)、管理会计理论(3章)与审计理论(3章)三个大的部分。财务会计理论主要包含财务会计理论概述(作用、环境、研究方法)、会计理论发展简史(中国、西方、发展的启示)、财务会计理论体系(西方的概念结构、中国的理论体系、比较)、财务会计假设与财务会计的目标(假设、原则、目标)、会计确认与计量的基本理论、财务报告理论(财务报告、历史演变、未来展望)和会计规范理论(基本理论、法规、职业道德、证券市场会计规范、中国现状)共7章。管理会计理论主要包含管理会计基本理论(发展、基本理论、相关学科、前沿领域)、中西管理会计理论比较和管理会计与财务会计理论比较3章。审计理论主要包含审计基本理论(定义、环境、目标、证据、判断、准则)、中西审计理论比较与广义会计理论结构3章。

(3)会计理论教材包括基础性理论专题。譬如,由天津财经大学于玉林、田昆儒编著,并由立信会计出版社2000年出版的《会计基础理论概述》。该书主要涉及会计理论的形成(会计环境、性质)、会计理论的特征与体系、现代会计的形成及其特征、会计系统、会计目标、会计职能、会计信息、会计核算理论体系、会计管理理论体系、会计预测、会计决策、财务计划(预算)、会计控制、会计检查、会计考核、会计分析、大会计科学在发展和会计理论的发展在于创新等18章。

(4)会计理论教材以财务会计理论为主,兼顾其他会计理论的内容。譬如,由石家庄经济学院梁毅刚等编的《会计理论专题研究》一书,由中国物价出版社2002年出版,设有会计及会计理论(涵义、研究方法)、会计理论的演变(古代、近代、现代)、会计理论的结构(目标、假设、质量特征)、会计确认、会计计量、资产及其计价原理、负债的确认与计量、所有者权益的确认与计量、收益、收入与费用、利得与损失的确认与计量、财务报告与信息披露、会计准则基本问题研究、会计准则的体系与结构、我国会计制度与会计准则的制定、统一会计制度研究、会计准则(制度)的国际协调与国家特色、内部会计控制研究、衍生金融工具会计、人力资源会计研究、环境会计问题研究、实证会计研究等20章。另外还有附录,含会计学家、专业团体、重要文献等。

(5)会计理论教材以财务会计理论为主,适当涉及其他会计理论的内容。譬如,由集美大学张白玲主编、并由中国财政经济出版社1998年出版的《会计基本理论》一书,就设有绪论(会计理论性质、研究方法与历史发展)、会计基础理论(理论体系、本质、目标、假设、职能)、会计要素理论(六大要素)、会计确认与计量理论、资产计价理论、会计规范理论(概念、原则)、财务报告理论(目标、质量特征、基本报表、其他报告)、物价变动会计理论、会计环境理论(会计环境、会计模式)、会计理论的新领域(金融工具会计、环境会计、增值会计)等10章。

3.港台本科生层次的会计理论教材。笔者于2001年、2003年访问台湾有关大学期间,曾与相关院校会计理论课程的专业进行过交流,并多次访问有关院校的网站,发现台湾高校会计专业本科生层次的会计理论课程基本上与美国的内容一致。

(二)研究生层次教材的结构与内容

1.国外研究生层次会计理论教材的结构与内容。目前,翻译成中文并在国内影响比较大的教材主要有两本:

(1)《财务会计理论》(FinancialAccountingTheory)。该书由加拿大滑铁卢大学著名的会计学教授威廉姆·R·司可脱(WilliamR.Scott)所著,它是作者以多年讲授财务会计理论课程的讲义为基础而形成的一本专著,主要是以20世纪60年代末期以来美国会计理论界用实证研究方法研究会计问题所形成的理论结论为基础而编成的一本论著,于1999年出版。该书于2000年由陈汉文组织翻译并由机械工业出版社出版。据了解其现被国内多所院校指定为硕士生层次会计理论研究的参考教材。全书共组合为四个部分计13章,主要内容包括:绪论;理想环境中的会计;财务报告的决策有用性;有效证券市场;决策有用性的信息观;决策有用性的计量观;经济后果;实证会计理论;冲突的分析;管理人员报酬;盈余管理;准则制定:理论问题;准则制定:一种政治问题。

(2)《会计理论》(AccountingTheory)。该书由美国芝加哥伊利若斯大学阿迈德·里亚希—贝克奥伊(AhmedRiahi-Belkaoui)著,它是贝克奥伊的代表作之一。初版于1981年出版,先后修订了3次,在我国有两个翻译的版本。1981年的第2版由杨进等译,并由陕西人民出版社出版,由九章组成。其2000年的第4版由钱逢胜等译,并由上海财经大学出版社出版,现被国内多所院校指定为硕士生层次会计理论研究的参考教材。全书共组合为四个部分计16章,主要内容包括:会计的历史和发展;会计的性质与用途;构建会计理论的传统方法;构建会计理论的规范方法;财务会计和报告的概念框架;会计理论的结构;会计中的公允、披露及未来趋势;会计的研究视角;会计:一门多重范式的学科;事项法与行为法;预测方法与实证方法;现时价值会计;一般物价水平会计;各种资产计价和收益模式;当代会计职业的背景;国际会计。

2.国内研究生层次的会计理论教材(3本)。影响比较大的主要有两类:

(1)包容了西方会计理论教科书的基本内容。主要有两本:一是汤云为、钱逢胜著的《会计理论》。该书由上海财经大学出版社1997年出版,其基本体系与埃尔登·S·亨德里克森的《会计理论》接近。全书共组合为18章,主要内容包括:会计理论及其研究方法(定义、方法、分类、检验);会计与会计理论的历史发展(古代、近代、现代);会计规范和对会计原则的探索;财务会计的理论结构(构成、使用者、目标、质量特征、要素、假设、确认与计量);现金流量与资金流量;财务报表中的收益概念;收入和费用、利得和损失;资产及其计量;流动资产和流动负债;存货;固定资产;折旧;无形资产;负债及其计量;所有者权益及其计量;物价变动会计的理论与实务;现时价值会计;实证会计。

二是葛家澍、林志军著的“会计研究生系列教材”——《现代西方会计理论》。该书由厦门大学出版社2001年出版,是1991年版《现代西方财务会计理论》的改进版,2003年被教育部列作研究生推荐教材。该书的体系较具代表性,被国内多所院校指定为硕士生层次会计理论研究的参考教材。全书共组合为16章,主要内容包括:现代会计的演变(19世纪前会计发展、19~20世纪初的会计;发展、20世纪30年代以来的会计发展);财务会计理论及其研究方法(性质、研究方法论、理论验证);美国的公认会计原则(产生、发展、组织、假设、原则、准则的制订);财务会计概念框架(性质、发展、财务报告目标、会计信息质量特征、财务报表要素、财务报表确认与计量);实证会计理论(发展、基础概念、结论、评析);会计计量理论(涵义、特点、属性、单位、模式);资产及其计价原理(涵义、性质、分类、目的、基础);流动资产及其计价;长期资产与无形资产及其计价;负债及其确认与计量;业主权益及其确认与计量;收益概念与收益确定;财务报告与信息披露(涵义、性质、内容、基本报表、其他手段);现金与现金流量表;物价变动与物价变动会计;国际会计协调等。

转贴于中国(2)包容了会计理论的主要基本问题。典型的有于玉林、李端生主编的“高等院校会计硕士研究生系列教材”——《会计基础理论研究》,该书由经济科学出版社2001年出版,也被国内多所院校指定为硕士生层次会计理论研究的参考教材。全书共组合为15章,主要内容包括:会计理论的形成;会计发展的动因;会计基础理论;会计理论体系;会计学;会计定位;会计结构;会计目标;会计行为规范;会计现代化;会计模式;会计方法;会计中国特色;会计国际协调;会计学发展趋势等。

(三)一般读物型会计理论论著的结构与内容

1.专著性的会计理论读物。影响较大的是葛家澍、刘峰著的《会计大典——会计理论》一书,该书由中国财政经济出版社1998年出版,被国内多所院校指定为研究生层次会计理论研究的参考读物。全书的1998年版共组合为18章,主要内容包括:会计理论的涵义(概念、作用、内容、结构);会计理论的演变(复式簿记时期、产业革命时期、探索、体系形成);会计研究的不同方法与流派(方法论、归纳会计学派、演绎会计学派、实证会计学派、其他流派);会计的定义及争论(西方、我国);会计的基本假设;财务会计的概念结构(概述、发展、产生背景、现状分析);财务会计的目标与信息质量;会计确认的理论研究;资产计价与收益决定(计量原理与模式);我国会计理论研究的发展与评价;会计准则的性质;会计准则的国际化研究;我国会计准则制定的若干问题研究;现行财务报表的体系分析;财务报表体系的改进与未来(现行体系、美国的改进、英国的改进、IASC的改进、未来发展)。

2.普及性的会计理论读物。影响较大的是陈今池编著的《现代会计理论》,该书由立信会计出版社1998年纳入“立信会计丛书”出版。此前该书曾先后以《西方现代会计理论》(1988版)和《现代会计理论概论》(1992版)出版两次,该书也被国内多所院校指定为硕士生层次及本科生层次会计理论课程的参考读物。全书的1998年版共组合为18章与一个附录部分,主要内容包括:绪论(会计职能与范围、会计理论性质、研究方法);会计理论的历史发展(理论起源、发展停滞、近代会计理论发展、现代会计理论发展);会计理论的结构与内容(基本结构、目标、假设、概念、原则);传统会计的特点和报表结构;主要会计报表(损益表、资产负债表、现金流量表);收益的计量;收入确认与费用配比;资产计价;流动资产;固定资产与无形资产;负债与业主产权;物价变动会计的理论基础;一般物价变动水平会计;现时成本会计;变现价值会计;人力资源会计;社会责任会计;国际会计;附录:会计学家、专业团体、重要文献等。

3.专论性的会计理论读物。影响较大的有阎德玉主编的《会计理论比较与评析》。该书由湖北科学技术出版社2002年出版,为中南财经政法大学会计专业近年(2002~2005)来本科阶段《会计理论专题》课程的参考教材与研究生教学参考资料。该书共设15章,其主要内容包括:会计理论研究导论(概念、功能、内容、发展、体系);财务会计的几个基本理论问题(会计的定义、性质、对象、资金、职能、目标);我国会计理论研究的概况、特点与趋势(计划经济时期、体制转轨时期、市场经济体制时期、特点、趋势);会计与经济效益;会计模式理论(概述、世界会计模式、中国会计模式);会计准则产生与发展研究(美国、中国、IASC、各国发展);会计准则制定模式的比较研究(机构、人员、程序、范围);会计准则的性质、结构与内容;会计确认与计量理论研究;财务报表理论研究(概述、产生与发展、资产负债表、收益表、现金流量表、增值表、现行矛盾);我国会计改革和理论与实践;我国会计管理体制改革研究(企业会计、政府会计);我国会计法规体系研究(概述、会计法、统一会计制度、其他相关法规);我国加入WTO后会计面临的机遇与挑战(会计环境、规范体系、服务行业、会计人员、会计教育);知识经济与会计。除此之外,其他有影响的论著主要有:孙芳城等著《比较财务会计学》(2001),李孝林等著《会计基本理论比较》(2002)以及阎德玉等(1992)著《现代会计理论研究》等,但在内容结构上大同小异。

(四)现有会计理论教材及论著结构的基本特点

上述16本会计理论教材或者理论读物,在内容设计上既有个性的设计,也有共性的内容。个性内容:主要体现在对每个专题内容的组织上,不同层次的教材以及不同作者的偏好,因此就形成了各具特色的内容结构体系。共性内容则可以划分为会计理论及研究方法问题、会计理论及历史发展问题、基础性会计理论问题、会计要素的确认与计量理论问题、财务报告理论问题、会计准则及规范体系建设理论问题、特殊业务会计专门理论问题、会计领域其他专题理论问题、管理会计理论问题和审计理论问题等十个方面的基本内容,个别教材还设有附录。笔者通过对其所涉及会计理论基本内容的统计与分析,归纳得出以下基本结论:

1.会计理论基础知识及研究方法问题,共有15本涉及。其主要内容包括:会计理论基础知识(涵义、性质、功能、范围、内容、体系、种类、层次、发展、作用、环境、特征等);会计理论的研究方法(研究视角、研究方法论、定义、种类、传统方法、规范方法、创新方法、研究方法的历史发展、检验、事项法与行为法,预测方法与实证方法等);会计理论研究的学术派别(归纳会计学派、演绎会计学派、实证会计学派、其他流派)。

2.会计理论及历史发展问题,共有14本涉及。其主要内容包括:理想环境中的会计;现代会计的形成、演变及其特征(19世纪前会计发展、19~20世纪初的会计发展、20世纪30年代以来的会计发展);西方会计理论的发展与演变(会计理论起源,古代会计理论,近代会计理论——借贷记账理论、17~18世纪产业革命时期的会计理论、19~20世纪初的会计理论,现代会计理论发展——1930年以前的会计思想、20世纪30年代后的会计实务与会计理论、1959年以前会计理论的历史发展、20世纪60年代以后的会计理论);会计组织的结构与发展(1930年前、1930

~1956年、1946~1959年、1959~现在,AICPA、FASB、SEC、成本会计准则委员会CASB、AAA、NAA、CIA、ICAEW、ASB、IFAC、IASC等);中国会计理论研究的发展概况、特点与趋势(计划经济时期、体制转轨时期、市场经济体制时期);会计理论的未来发展(动因、创新、趋势、大会计科学)。

3.基础性会计理论问题,共有15本涉及。其主要内容包括:会计理论的结构与要素(概念、假设、目标、原则、程序与方法、狭义与广义的结构);财务会计概念框架(概述、产生背景、发展、现状分析、性质、目标、会计信息使用者、会计信息质量特征、财务报表基本要素、会计要素的确认与计量);我国传统的会计基础理论(西方及中国对会计的定义、会计系统、会计目标、会计职能、会计属性、会计对象、会计信息、会计核算理论体系、会计管理理论体系、会计预测、会计决策、财务计划与预算、会计控制、会计检查、会计考核、会计分析、六大会计要素理论、会计学、会计定位、会计结构);中国的理论体系及与西方的比较。

4.会计要素的确认与计量理论问题,共有13本涉及。其主要内容包括:会计确认理论(涵义、特点、标准、原则);会计计量理论(涵义、特点、属性、单位、模式);资产及其计价理论(涵义、性质、分类、目的、基础),负债的确认与计量,所有者权益的确认与计量,收益概念、计量原理与确认模式,收入与费用、利得与损失的确认与计量;现金流量与资金流转。

转贴于中国论文下载中心5.财务报告理论问题。共有12本涉及,其主要内容包括:财务报告与信息披露(涵义、性质、内容、其他手段、揭示要求与伦理责任、财务报告的决策有用性);财务报告基本理论(概述、产生与发展、财务报告、目标、质量特征、历史演变、现行体系结构);基本财务报表的理论(损益表、资产负债表、现金流量表、增值表、其他报表、表外披露);现行财务报表的体系(现行体系、现行矛盾、美国的改进、英国的改进、IASC的改进、未来发展)。

6.会计准则及会计规范体系建设理论问题,共有9本涉及。其主要内容包括:会计准则基本问题研究(概念、性质、内容、体系、结构);美国的公认会计原则(产生、发展、组织、类型、内容、结构特点、制订、评价);会计准则产生与发展(美国、中国、IASC、各国发展);会计准则制订的相关问题(我国会计制度与会计准则制定、统一会计制度研究、会计准则的国际协调与国家特色等,制定的经济后果与政治后果);会计准则制定模式的比较研究(机构、人员、程序、范围);会计规范理论(概念、原则、基本理论、会计法规、职业道德、证券市场会计规范、会计行为规范、中国研究现状);我国会计法规体系(概述、会计法、统一会计制度、内部会计控制规范、其他相关法规)。

7.特殊业务会计专门性理论问题,只有2本涉及。其主要内容包括:所得税会计,石油与天然气会计,租赁会计,养老金会计和并购会计。

8.会计领域其他专题性理论问题,共有12本涉及。其主要内容包括:会计:一门多重范式的学科,当代会计职业的背景;有效资本市场与会计信息含量,契约关系与经理会计行为,有效证券市场,决策有用性的信息观与计量观,冲突的分析,管理人员报酬,盈余管理,会计中的公允、披露及未来趋势;实证会计研究及理论(发展、基础概念、结论、评析);物价变动会计(物价变动与物价变动会计、物价变动会计的理论基础、一般物价水平会计、现时成本会计,变现价值会计),国际会计(外币交易、国家比较、国际协调),衍生金融工具会计,人力资源会计,环境会计,增值会计,社会责任会计;会计环境理论,会计模式理论(概述、世界会计模式、中国会计模式),会计方法,会计现代化,会计与经济效益,会计中国特色与国际会计协调;我国会计管理体制改革(企业会计、政府会计),我国加入WTO后会计面临的机遇与挑战(会计环境、规范体系、服务行业、会计人员、会计教育),知识经济与会计。

9.管理会计理论问题,有2本涉及。其主要内容包括:成本计算与控制理论(成本计算、成本控制),管理会计理论(框架、原理、新领域);管理会计基本理论(发展、基本理论、相关学科、前沿领域);中西管理会计理论比较;管理会计与财务会计理论比较。

10.审计理论问题,有1本涉及。审计基本理论(定义、环境、目标、证据、判断、准则);中西审计理论比较等。

此外,还有两本设有附录,其主要内容包括会计学家、专业团体、重要文献等。

三、不同层次会计理论课程的教学重点与内容设计

(一)不同层次会计理论课程的重点内容

综上分析可见,会计理论所涉及的内容非常广泛,因此,学生需要在本科、硕士研究生和博士研究生三个不同的阶段不断地学习与研讨。但是应当如何区分与协调不同层次的重点内容,以减少重复并提高教学效果,则需要专门研究如下问题。首先,是不同层次的会计理论课程应当讲到什么程度?本科、硕士、博士课程各自所涉及的范围应有多大?内容应有多深?知识面多广?深度如何把握?其次,教材内容如何组织?涉及的机构、组织、规范、杂志、学人、文献和观点如何组合?是否只讲西方财务会计理论?是否只讲实证会计理论方面的研究成果?中国会计理论的发展是否需要讲?第三,教学方式如何组织?是否只让学生分组讨论已经形成的论文即可?在这个课程中是否需要系统介绍某些知识?可否用一定量的知识供给来刺激学生的兴趣与需求……笔者认为,其主要区别在于不同层次学生学习会计理论的广度、深度与对研究方法论的掌握问题。需要注意的是,在涉及的范围上,需要适当宽泛而不宜过于狭窄,不宜让学生只了解以某一方法所形成的研究成果,应当考虑会计理论的点(专业)—线(发展线索)—面(知识)。在内容上也需要兼顾相关内容,如会计发展的主要线索、会计理论发展的主要线索、会计思想发展的主要线索、会计法制规范发展的主要线索和会计研究方法发展的主要线索等。

因此,不同层次会计理论课程教学的重点即需要针对不同层次而适当体现差别。本科生会计理论课程的教学重点应当是以丰富学生会计理论的知识点为基础来了解会计理论的基本结构,以拓展其会计理论方面的知识面及应用会计理论解释、评价和指导会计实务能力。在“点”的明确要求下,教学中需要兼顾中西方的会计理论专业知识点。硕士研究生会计理论课程的教学重点应当是注重理解与掌握基本会计理论的线索,在“线”的要清楚要求,以充分认识中国会计理论发展的历史地位为基础,以西方会计理论特别是以美国的财务会计概念框架理论研讨为核心向外延伸,同时需要兼顾中西方的会计理论问题并体现一定的深度与广度。博士研究生会计理论研讨的重点,要放在广博的知识掌握与会计理论研究方法论的有效运用上,即在“面”要广博的要求下,应当以研读经典文献、研讨名家思想、把握中西方会计理论流派的发展脉络为基础,以了解学科交叉与渗透发展动向为基础,以具备一定会计理论研究创新思维和认识为目标,故需要广涉中西方的会计理论文献并独立进行分析、梳理与加工。

(二)不同层次会计理论课程教学内容的具体设计

1.本科阶段《会计理论专题》课程教学的基本内容设计。本科阶段《会计理论专题》课程的教学重点,主要是对前几学期所学会计主干专业课程中所涉及的相关理论问题进行比较系统的梳理,以加深学生对会计专业方法的认识与理解,并有助于其在未来的会计专业实践中运用。与此同时,还应当向学生适当介绍有关会计理论发展的知识,以拓宽其专业理论的知识面。因此,在内容的组合上,就要以帮助学生形成对主要会计理论(特别是财务会计理论)的系统认识为主线,以帮助学生对前导会计课程所学专业方法的理解掌握与融会贯通为重点,注意培养学生总结问题、分析问题与初步表达学术研究成果的能力。此外,在教学实践中,有相当一部分本科毕业生已不满足于本科层次的知识学习,而积极投身于“考研”的队伍中。由于目前研究生学历教育层次规模的急剧扩张,而教学资源的增长相对滞后,若把会计理论课程完全置于研究生教育阶段,也会使研究生教育压力过重,故可以考虑把一些相关专业基础课程的内容划入前一教学阶段,以减轻研究生教育的压力。以此认识为基础,可以考虑将教学重点放在以下四个主要方面:一是中西方会计及其理论发展的基本知识。主要是介绍会计及其理论有关发展阶段的特点、成就、重要学者与重要文献等方面的知识,在范围上要兼顾中外,以扩大学生的知识面;同时,适当介绍会计科学发展新领域的知识,如相关新学科的简介等。二是财务会计的基本理论知识。主要涉及财务会计业务处理过程及其所涉及专业问题的基本理论知识,如会计系统的结构与运行、会计准则、会计要素确认与计量的原则与方法、财务报告的结构与编制等方面的理论要点,并注重与前导主干课程教学内容的对接。三是我国会计改革的相关理论知识。主要是结合中国会计改革的现实,介绍会计管理体制、会计监管、会计规范体系建设等专题性问题的研究成果。四是会计科学理论研究与学术规范的基本知识。主要介绍会计理论研究的基本步骤、基本学术规范与论文结构要素等专业论文写作方面的基本知识,并适当进行论文写作的初步训练与指导,以便为学生顺利完成学位论文打下基础。另外,还有其他相关会计理论知识。

2.硕士研究生阶段《会计基本理论研究》课程教学的基本内容设计。硕士研究生阶段《会计基本理论研究》课程的研讨重点主要是向学生比较系统地传授并互相研讨会计理论知识。但目前会计专业硕士研究生来源结构上比较复杂,不仅学生毕业的本科院校有不同专业优势(理、工、农、医、文、经、管),而且学生本身有不同的专业背景(理、工、农、医、文、经、管)、不同的专业经历(应届、往届与多年在职)和不同的学业经历(中专、专科、本科),这就给会计理论课程教学内容的组织带来了一定的困难。因此,硕士研究生阶段的会计理论课程在内容组织上,不仅要注意理论知识面,还要注重理论的一定深度,更要考虑教学对象会计理论知识甚至是会计专业基础知识积累上的差异。基于上述认识基础,故可以考虑将教学研讨重点放在以下八个方面:一是会计及其理论发展问题的研究。主要是研讨会计及其理论相关发展阶段的特点、重要学者与重要文献等方面的理论贡献,在范围上以西方为主。二是会计理论体系的基本结构研究。主要是研讨FSAB的财务概念结构。三是会计准则的发展、结构与相关理论问题研究。主要是以研讨西方会计准则的发展为主线,同时研究中国会计准则建设的相关现实理论问题。四是会计要素确认、计量、记录与报告的理论问题研究。主要研讨会计确认与计量的基本原理、基本会计要素的确认与计量理论以及资产计价理论和收益决定理论等问题;研讨财务报告理论的演变、现时若干问题(内容、结构等)与未来发展变化(内容、方式与形式等)等。五是西方实证会计理论的主要内容研究。主要研讨实证会计理论研究的内容、成果及有影响的学术观点。六是中国会计改革的相关理论问题研究。主要研讨中国会计改革进程中有关会计管理体制改革、会计监管体系完善、会计规范体系建设等专题性理论问题。七是会计科学的发展现状与趋势研究。主要是对会计理论的发展现状、特点及其未来的发展趋势进行研究。八是会计科学理论研究与学术规范的知识与运用研究以及其他相关的会计理论问题。

3.博士研究生阶段的《高级会计理论研究》课程研讨的基本范围设计。博士研究生阶段的《高级会计理论研究》课程的研讨重点主要是指导学生进行会计研究方法论及其会计理论发展规律。重点是通过对会计理论发展不同时期经典文献的研读,让学生能够把握会计学术思想的发展脉络,认识会计理论学术流派的形成基础,认识会计理论分支学科的形成环境与学科发展环境,掌握主要会计理论分支的核心观点,对现时会计理论发展的若干问题有自己独立的认识,为在会计理论的发展方面做出创新性贡献奠定坚实的专业理论基础。其要求可以归纳为:认识会计理论研究的思维方法,追索会计理论的发展线索,研究会计理论的发展规律,弄清不同流派的理论特色,认识主要流派的理论贡献,掌握会计理论的发展趋势,运用会计理论创新的研究方法。基于上述认识基础,故可考虑将教学研讨的重点放在以下八个方面:一是会计科学理论研究的思维逻辑与认识论研究。可主要涉及:科学理论研究与思维模式;科学理论研究的基本程序;社会科学理论研究的方法体系;会计科学的学科地位与发展;会计科学研究的要素结构;会计科学理论研究的主要步骤;会计科学理论研究方法的相关论著研讨。二是会计科学理论研究方法的发展变迁研究。可主要涉及:会计科学理论研究方法的发展阶段划分;规范研究方法占主导地位的时期及其特点;实证研究方法占主导地位的时期及其特点;现时西方会计理论研究的内容选择与研究方法运用问题;关于规范研究方法与实证研究方法的讨论。三是西方会计理论的发展历史研究。可主要涉及:发展阶段与特点研究;著名学者研究;经典文献研读。四是中国会计理论的发展历程研究。可主要涉及:发展阶段与特点研究;著名学者研究;经典文献研读。五是会计理论的主要学术派别研究。可主要涉及会计科学理论发展过程中所形成学说、流派和学派的特点:譬如,与会计本质认识有关的会计工具说、会计艺术说、会计信息系统说、会计管理活动说、会计控制(受托责任)说等;与会计行为认识有关的组织会计说、行为会计说、产权会计说、会计契约说等;与会计记录原理研究有关的静态会计说、拟人会计说、动态会计说等;与会计科学理论研究思维模式有关的归纳会计学派、演绎会计学派、实证会计学派等;与会计理论体系内容有关的规范会计理论、实证会计理论等;与专项理论研究有关的事项会计理论、价值链会计理论等。六是会计科学理论的交叉发展研究。可主要涉及:经济学说演进与会计理论发展研究;管理思想变迁与会计理论发展研究;法学理论变迁与会计理论发展研究;科学技术创新与会计理论发展研究;其他学科发展与会计理论发展研究;会计科学研究新领域的开拓研究。七是会计学博士论文写作的相关问题研讨。可主要涉及:选题动态、开题要求(文献回顾)、准备(资料、数据、初步分析)、写作(学术规范)、答辩及成果(前期、中期、后期)等。八是会计科学研究课题的相关问题研讨。可主要涉及:会计科学研究课题的发现与路径设计;科研课题研究申请书的编制、科研课题研究实施方案的编制、科研课题的调查(调查问卷、调查量表、调查资料的统计与分析)、科研课题研究中期报告、科研课题研究结题报告、科研课题的后续发展(论文、著作、报奖、申报新的课题)等。另外,还有其他相关问题研讨。

【主要参考文献】

[1][加拿大]威廉姆.R.司可特,著.陈汉文,等译.财务会计理论.北京:机械工业出版社,2000.

[2][美]阿迈德.贝克奥伊,著.钱逢胜等译.会计理论.上海:上海财经大学出版社,2004.

[3][美]埃尔登.S.亨德里克森,著.王澹如,等译.会计理论.上海:立信会计图书用品社,1987.

[4][美]哈利.I.渥克,迈克尔.G.特尔尼,著.会计理论.大连:东北财经大学出版社,1998.

科学理论研究范文篇10

关键词:心理学理论研究;后实证主义;范式转换

心理学的先驱者布伦塔诺曾说:“心理学好像是人类进步的基本条件,更是关于人类真理的试金石”。[1]早在20世纪六七十年代,西方国家便将心理学建设成为一门与经济学和法律齐名的热门学科。进入20世纪90年代中期以来,国际心理学又进入了一个快速发展的新阶段。以“脑的十年”研究和“认知科学计划”为核心的科学发展战略,又将心理学推向了一个鼓舞人心的新时代。目前,美国科学基金会已经把心理科学单列为七大部类之一。我国也将包括心理学在内的18门学科作为优先发展的重点基础学科。这无疑为新世纪心理学的发展提供了更为有利的社会外部环境。从学科发展的内部格局而言,心理学的知识更新速度超过了以往任何时期。实证心理学独揽天下的局面已逐渐被打破,形成了实证主义与后实证主义双峰对峙的并行发展格局。不仅像认知心理学、认知科学和认知神经科学等实证主义的研究范式步入了一个不断创新的发展阶段,而且以理论心理学、社会建构主义、文化心理学为代表的后实证主义范式,也不断展现出了心理学理论研究本身的内在学术魅力与文化自信。新世纪的心理学研究范式走向了一个更为开放的新时代。探讨西方心理学研究范式转向的规范基础和前沿主题,对于改善国内心理学理论研究的长期滞后及错位状态,具有重要的学术参照意义。

一、当代心理学理论研究范式的转换:后实证主义的崛起

近10年来,世界范围内的心理学理论研究度过了一个困难的发展时期,进入了后实证主义范式的新阶段。正如车文博先生所讲,目前心理学的研究发展“已经超越了以往狭隘的定义,已经从关注实验室中的人,转化到了研究复杂的社会、文化问题和理论问题”。[2]当前西方心理学理论研究繁荣的重要标志是:作为具有独立学科建制的“理论心理学”学科分支已经得到确立;许多传统问题像身心关系问题、意识、自由意志与决定论等,在当代新的科学背景下得到了进一步的讨论;而且当今自然科学和社会时代的发展也为心理学理论提出了很多全新的课题。许多传统与现代性问题交织在一起,迫使心理学进一步加强了对一些具有探本求源属性学科问题的重新认识和理解。经过20多年的持续创新积累,西方心理学的理论研究逐步形成了一种比较成型的后实证主义的新视角或新范式。

“范式”是指特定时期从事某一学科的研究者所公认的理论框架或研究纲领。根据库恩的观点,范式的基本含义主要体现在两个方面:学科共同体所持有的共同态度和信念;具有公认的研究框架和理论模型。理论范式是学科成熟的重要标志。斯腾伯格指出,现代科学技术的迅猛发展总是会受到两种互为联系的内生性资源的推动:一种是“思想驱动”(ideadriven),另一种是“数据驱动”(datadriven)。[3]理论范式无疑属于“思想驱动”的范畴。随着当代信息技术日新月异的发展,一些学者提出,许多科学发展问题在技术上困难并不大,而关键需要来自于“思想观念”的变革,即需要进一步实现理论范式的转换,以新的思路和视角来摆脱发展中的困局。

后实证主义是在20世纪自然科学蓬勃发展的基础上产生的新的思想资源。这一新的心理学研究范式以科学实在论和科学解释学为理论框架,试图以新的维度来重建心理学的科学认识论和方法论基础,形成一种不同于实证主义的新的研究形态。长期以来,实证主义的科学观支配和垄断了整个心理学界。“科学”的实证心理学多年来成为“主流心理学”中不可动摇的基本硬核地带,使许多人得出了一个貌似正确的观点:凡是心理学的研究必然是实证研究,其余的即是非科学方法,或者说是科学水准不够。“心理学有别于其他观点的地方,就是采纳了实证的科学方法”。[4]国内不少学者还特别强调指出,在实证科学精神发展不够的国度里,当务之急更应强调实证性。但是这种对实证研究的崇尚,虽然为心理学研究的科学化、技术化做出了巨大贡献,同时也造成了严重的学科发展危机。人类博大精深的心理世界被研究肢解的相当贫乏和简单。实证主义“已经对心理学产生了非常巨大而且极恶劣的影响……知识主张的正确与否并没有一个绝对的标准,在这一范式内是正确的,运用到另一个范式就可能是错误的。用库恩的观点来解释,所谓客观、量化的科学方法也是相对于一定的理论模式的”[5]。

以格根等人为代表的后实证主义者认为,崛起于19世纪末期的实证主义科学观,不过“是对许多伟大科学家的传统的简单继承”。近代实验科学的奠基者伽利略把宇宙和自然视为一架完美的机器,提出只有通过实验和测量并使用数学方法,才能认识理解宇宙这一完美的机器。牛顿也说:“凡不是从现象中推导出来的任何说法都应该称之为假说,而这种假说无论是形而上学的或者是物理学的,在实验哲学中都没有它们的地位”。[6]实证主义的创始人孔德更是提倡采取实证观察的方法探讨自然和社会现象。然而,20世纪初期微观物理学的巨大成就从根本上动摇了实证主义范式的科学基础。以量子力学和相对论为代表的新物理学充分反映了对科学作逻辑分析的可能性,即科学研究可以在少量实验事实的启发下,通过逻辑分析为主要手段建构“思想实验”。因此,在20世纪30年代,传统的实证主义观点便逐渐被逻辑实证主义所取代。罗素认为,只有逻辑意义上的可实证性才能拯救实证主义。因为传统的实证主义范式以为对科学的评价只有一个标准,即与经验一致的证据,但问题在于各种观点都有自己的实证数据,都声称自己是正确的。而实证的研究只有在精心选择的狭小的范围内才有效。在实际中也并非只有被经验证实了的命题才有意义。即使现象能够被经验观察到,但产生现象的过程在很大程度上却是无法观察的,像我们能够观察到化学反应,而解释化学反应的分子作用过程则是看不到的。科学研究对象之间的关系,不只是需要经验,更需要能够超越经验的新思维和预测能力。实证主义的科学观明显违背了世界存在的真实性、多样性和复杂性。波普也强调,科学研究需要“逻辑+经验”这样的双重标准。逻辑经验分析的目的在于澄清科学陈述的认识内容,从而澄清这些陈述中的语词意义。逻辑实证主义取消了与可观察物的联系,而解释和预测具有相同的逻辑意义。拉卡托斯更是提出,不应该像以前那样把单个的命题或理论看作理论检验或评价的对象,而应该把一切科学理论都置于一定的科学纲领之中。任何理论都不是孤立的,而是相互联系、相互作用的。实验绝不能简单地推翻理论,科学理论也不能简单地被经验所否证。科学进步的合理性在于接近真理的符合程度。这就从根本上动摇了实证主义科学观的学术合法性地位。

在心理学界,随着极端实证主义研究范式行为主义学派的衰落,心理学的理论研究出现了复兴与重振的势头,并逐渐形成了一种无定型、兼容并包的具有边际型结构特征的“后实证主义”思想倾向。后实证主义者认为,实证主义范式在强调把心理学建设成为一门纯粹的科学固然有其正确的一面,但却并没有考虑与之相关的两个重要问题:第一是科学知识的内容和标准是什么?它们的普遍程度和深度如何?第二是科学知识的意义是什么,或者说这种意义是如何确立的?实证主义范式并没有解决这些重大问题,而只是一味地拒斥理论陈述而赋予观察事实以特别的认识论和方法论优先地位,进而从反形而上学道路出发走上了另一种形而上学的道路。为了摆脱实证主义自然科学观和方法论的困扰,进一步确立及重建一种更适合于心理和行为研究的新的科学观和方法论,后实证主义心理学研究者将现代科学实在论、科学解释学和现象学作为自己的理论工具。

所谓科学实在论是倡导对科学知识的解释要保证其正确性的一种学说。科学实在论所讲的“实在”意味着“存在着的东西”,它强调客观世界存在着三种意义的“实在”内容:一是指独立于人的客观实在,其本质特征是超验性;二是指经验实在,即人的经验可触及的实在;三是功能、关系性存在及观念性实在。“不只是存在我们能感知的东西,也存在理论科学方法允许的范围内我们能想象的东西。我们拥有关于事物、结构、过程等我们不能感知的可靠知识”。[7]后实证主义者强调真理与实在的一致性。而传统的实证主义则以因果论和还原论来解释事物现象及其活动规律,从而确定其意义。对于无法实证解释的问题,要么抛弃,要么否认其存在的合理性。后实证主义者提出,心理学的理论评价标准可以在不同层次、类型和水平上进行,概念与逻辑标准也是实验评价的一种重要方法。

科学解释学是当前后实证主义心理学研究的另一个重要方法论武器。解释学是有关意义、理解和解释等问题的学说体系,其“作为后实证主义的智力世界的基础——现象学和解释学传统的延续”。[8]狄尔泰被看作是西方传统解释学的集大成者。在20世纪初期,当心理学、社会学等人文社会科学纷纷走向实证化的同时,狄尔泰提出了相反的意见。他认为,人文科学与自然科学是两类在研究主题与研究方法上均极不相同的科学。狄尔泰并不否认人文科学作为一类科学而存在,而反对将人文科学作为像自然科学那样类型的科学来建设。他曾与著名实验心理学家艾宾浩斯展开过论战,提出要建立一种基于精神科学基础上的“描述心理学”,以反对建立在实验基础上的“说明心理学”,认为后者是模仿物理学建立的“原子心理学”。狄尔泰的解释学有力地维护了作为精神科学和人文科学分支的心理学的科学合法地位。当代科学解释学在继承狄尔泰精神遗产的同时也强调研究方法的本体论地位。认为对意义的理解具有人类存在的本体论特征,提出首先需要研究多重意义结构,然后从表面意义揭示隐蔽意义。科学研究的本体性规定只能存在于解释的方法论中,且只有通过各种解释之间的“冲突”才可获悉被解释的存在意义。另外,科学解释学还从“移情”的角度提出,研究者或诠释者必须进入文本者的精神世界,才能对其价值和意义进行“客观理解”。在后实证主义者看来,现代人文社会科学尽管没有达到数学、物理、化学等自然科学那样的精密化陈述水准,但许多人文社会科学没有必要像自然科学一样实现精确化,通过日益运用条理化的结构模式,增强自身的科学和严密性。

后实证主义者认为,理论范式也有比较明确的研究纲领和程序。许多人批评这种范式的研究:没有普遍被接受的方法、程序和一整套共识的专家意见;解决问题的方法比较抽象,往往不够具体和精确;对研究结果没有充分的信心和信念……但这一事实并不意味着理论研究“怎么都行,怎么说都可以,或者没有任何标准”。相反,理论研究恰恰由于缺乏诸如有实验的方法这样的东西来依靠,就迫使自己必须“以概念分析为首要步骤、以框架问题为主题、以问题解决为中心”[9],寻求甚至是更大程度的清晰性、严密性和精确性。理论研究范式把原创性、富于想象的感受性和纯粹理智逻辑的严密性三者结合了起来,成为人类认识世界、建构知识系统的不可取代的精神资源。例如,“近几年来,理论心理学的最重大成就之一就是提出如何取得统一的规划和评价标准”。[10]在心理学的发展战略规划方面,后实证主义者提出要将心理学领域统一规划为两种本体论:心理主义的本体论和物质主义的本体论,且不可从一个还原到另一个。心理主义的本体论强调心理学领域应该被限制到思想、感觉和有意义行为上;物质主义则应该将心理学限制到身体的物质状态、特别是脑和神经系统上。这两种本体论会进一步推动心理学的繁荣和进步。在科学研究评价标准问题上,受当代科学解释学和科学修辞学发展转向的影响,倡导后实证主义的学者提出,可以从3个层面上建立新的科学评价标准:1概念与逻辑标准;2科学解释学的标准即价值和意识形态标准,通过分析理论的价值和社会应用功能,判断理论的优劣;3科学修辞学的标准通过修辞和叙事手段,理论可获得语言系统的形式化和公理化表述。“而与实证数据的一致性不再是唯一的标准”。[11]理论研究范式允许区域内扩张。

二、前沿主题:心理学理论研究的重点领域

近年来,后实证主义者不仅在反思传统心理学的基础性前提方面提供了重要的思想资源,而且在探索新的心理学知识理论形态方面也做出了贡献。以元理论研究、文化心理学、社会建构论为代表的一批新的研究范式初现端倪,汇成了当前心理学理论研究的前沿主题。

(一)心理学的元理论研究

理论创新是现代科学研究的灵魂。现代科学研究创新的显著特点在于,当今科学技术的变革是整体性的知识框架的变革,而不只是局部和事务性的变化。有关理论本身及其社会意义、技术、方法、策略手段、选择和评价的,是最重要的一类知识,这就是“元理论”和“元技术”。元理论和元技术是一种在整体意义上更多更好的理论或技术。因此,重新思考传统基础理论的价值和重建科学的元理论基础便成为当代心理学的重要发展趋势。长期以来,心理学在努力成为一个统一的理论方面常常显得力不从心,但是寻求心理学的理论范式的努力还一直在继续。尽管在新的千年里,心理学的分化与分裂还在加剧,但致力于澄清基础理论秩序的元理论研究的兴起,也标示着当代的心理学者已经有勇气来面对这些反复出现的根本问题。因为它们都是必须面对却又有可能无法做出圆满回答的问题。瓦格纳指出,20世纪末期的社会科学各种问题虽然相互纠结,但是社会科学内部出现了最为关注的两大主题:一是致力于澄清理论,二是致力于为认识论、本体论和方法论确立坚实的基础,即“以多种理论模式作为建立秩序的根据”[12]。心理学的发展也证明,研究人的行为活动离不开对基础理论的系统评价和反思活动。当前后实证主义者将心理学的基础理论划分为两部分内容:一类是元理论;另一类是实体理论。元理论是指以学科自身以及学科的研究状态及其发展规律为对象的研究取向,其研究内容可分为三个部分:一是作为获得对理论更深刻的理解手段的元理论,努力发展现存学科理论的潜在结构;二是作为理论发展之前奏的元理论,即研究理论是为了产生更新的理论;三是作为中心观点之来源的元理论,即研究理论的目的是为了产生一种成为部分或者全部心理学理论之中心的观点。[13]一般来讲,元理论的研究价值在以下两种情境中最具有学术意义:一是当一门学科的主题概念出现某种转变,从而要求修改目前该学科中所通行的研究范式和纲领;二是由于学科很久没有进展,似乎到了无路可走的地步,许多研究者越来越困惑,于是便对某一学科奠基者当初提出的学科目标的可行性、理论的恰当性等基础性问题提出反思、追问和质疑。寻找“心理学理论应该是什么”的潜在结构问题是目前元理论研究的重心内容。元心理学的基本学术领域是“致力于理解心理学的本质和潜力”[14]。

(二)多元方法论问题

方法论是心理学理论研究的必然组成部分。新科学的理论基础必然要求重建科学方法论,以便为心理学研究提供新的途径和视角。所谓方法论,是指讨论研究方法如何符合科学原理的理论,其包括研究方法的指导思想、选择方法的依据、理论评价的标准、科学哲学对心理学的影响、方法与对象的关系、研究方法的利弊得失、心理学研究所应遵循的指导原则等。心理学方法论重点探讨诸多变量之因果关系的准确性问题,明确一些作为研究前提的基本观点。多年来心理学对理论研究排斥的一个重要原因,也在于其难以找到一种比较有效的方法。黑格尔说过,方法并不是外在的形式,而是内容的灵魂和概念。因为观点结论的正确性必须通过方法来支撑,因而,近年来后实证主义者十分重视对心理学方法论问题的探讨,他们提出要确立一种多元方法论标准评价体系来解决心理学的学科发展困境。长期以来,心理学界盛行着“方法中心论”观点,造成了现代心理学陷入一种理论上缺乏中心、而在方法论上试图保持一致的“独特”学科。后实证主义者反对以定量方法评价一切的做法,提倡多元化的方法论模式,认为方法的丰富性、多元性是学科成熟的标志。成熟学科的理论范式是相对稳定的,而方法是多元的,通过多样的方法可以揭示科学的丰富内涵。多元成分之间是互补的、和谐的,而不是对立的、不相容的。后实证主义的研究范式并不排斥实验和测量,而是强调要防止对实证方法的绝对盲从和迷信。主张实证研究应该成为多元心理学研究范式中的一元,而不应再享有特别的认识论地位。因此,后实证主义所强调的多元化方法取向,既尊重传统的科学方法如定量和实证的研究成果,也重视质的研究方法、叙事的方法和后现代主义的方法,倡导理论与方法的契合性和多样性。认为每一种方法都有其独特的价值和地位,不能选择任何一种而排斥其他方法,应该根据研究的问题来选择研究方法。他们认为,目前心理学研究方法主要集中于四个方面:1适用于所有研究的方法;2适用于定量研究的方法;3适用于质性研究的方法;4适用于社区心理学的特殊方法。[15]其中第1和第3种更具有理论范式的研究特征。后实证主义者也越来越清楚地认识到:理论研究不能长期停留在批评、质疑和反思的层面上,也必须运用新的知识和技术方法去阻止心理学的解体。近10年来,心理学理论研究在方法领域做出了许多积极的探索。元分析方法、结构功能分析方法、行动研究、模型方法、解释学、叙事心理学和质性研究技术的兴起,为理论心理学的研究提供了新的方法工具。

(三)文化反思与心理学的理论建设

从文化视角探讨心理学,是当代心理学理论研究的另一个重要特点。心理学研究的文化转向是加强心理学理论建设的重要思想基础和切入点。文化与心理学的发展是相互关联的,在文化中寻求意义是人类行为的真正原因。格根指出,作为文化资源的心理学理论研究需要从实证主义的范式中解放出来,把潜在的理论结构应用到社会生活中。布鲁纳晚年对认知心理学发展中的失误进行了比较系统的反思性批判。他认为,将冯特开创的另一个心理学研究范式理解为“民族心理学”是不正确的,而应该是“文化心理学”。因为冯特曾说,心理学应该看作是文化科学的代表(Geistewissenschaften),而不是自然科学的代表(Naturwissenschaften)。布鲁纳和奈瑟明确指出,文化取向的心理学具有深刻的方法论意义。现代认知心理学的一大失误是在开始阶段从“意义”转向了“信息”,意义概念被替换成了计算能力。目前“要还心理学以原貌”,要使认知革命复归于“意义建构”,必须使“心理学植根于文化,围绕着这些使人与文化相联系的意义形成和意义使用的过程来组织”科学理论。[16]在布鲁纳等人看来,心理学的理论建设包括软文化约束与硬文化约束两个方面。因此,心理学的文化研究既涉及对文化心理学的深入研究,同时也探讨心理学本身所具有的文化品性,另外还需要重视学科文化制度建设和职业制度建设等要素。仅从制度文化建设层面上而言,心理学的文化内涵功能便非常突出。心理学的文化内涵不仅涉及科学观、方法技术方面的规范,同时还包含一系列社会规则、制度、政策文化的引导。国家的科学政策、社会体制、意识形态等文化因素,历来是影响制约甚至决定心理学发展的一项重要变量。作为文化制度建设的心理学理论研究,在科学建制设计、职业标准制定、专业人力资源建设、人才培养模式、学术规范建设等领域,已经发挥了积极的作用。许多国家的文化政策对心理学的人力资源建设与职业培训起到了制度性的推广作用。例如,目前美国心理学有30多万专业工作者,日本是5万,以色列为1万,而我国只有不足5千人。美国心理学的繁荣得益于联邦政府所给予的许多特殊优惠政策的支持。在两次世界大战期间,心理测验和评估在军队中的广泛应用,促进了美国军方对心理学的积极支持。而《国防教育法》、《中等教育法》等政策法规更是以国家立法的形式,使心理学在国家核心部门和国民教育制度中扎下了根基。现代西方的医疗卫生制度又使全体公民的身体健康具有医疗与心理治疗这样两套保护系统。近年来联合国科文组织也要求,在每6000—7500名中小学生中,至少需要1位心理学专业工作者(以此标准我国仅中小学便需要3万名专业服务者)。目前后实证主义者提出,要以更广泛的文化视野重建心理学的学科制度与职业制度。在我国,文化心理学研究已经有了相当规模,但是对心理学的制度建设研究探讨的不够,我们特别需要加强宏观制度层面的心理学文化建设力度。

(四)社会建构主义与修辞心理学

后经验主义时代的一个典型特征是强调理论的社会建构特性。社会建构主义主要有三个派别:后现代的社会建构论、实在论的社会建构论和修辞反应的社会建构论。以格根为代表的社会建构主义者提出,要“使科学主义心理学对人的扭曲需要让位于一种本来就应该是合理的并且是开放的心理学了,并且精神世界丰富多彩且充满思想、记忆、知识和态度的人类成为心理学研究的中心”。[17]强调在后现代的科学观、技术观、实践观基础上,建设更加人道合理的理想的“后现代社会”,探索出新的精神形式、文化样式和心理学样式。社会建构主义者认为,科学理论是暂时的、可以修正的。心理学的概念、理论完全是社会建构的产物,心理学研究并不是知识的客观积累过程。心理学理论存在于学科共同体之间的语言沟通、协商之中,学科专业术语是对话、沟通和协商的结果,语言习惯的使用来自于语言前结构被普遍化为“科学事实”。以肖特为代表的社会建构主义者则在科学修辞学的影响下,发展起了一种修辞心理学,这也为反思实证主义的科学基础提供了不少新的线索。修辞和叙事作为一种文学表现手法一直受经验实证科学的排斥。实证主义者认为,科学理论通过中性的语言,以逻辑的、客观的方式表现自身,与叙事和修辞手段没有任何联系,科学必须以“理”服人。但肖特等人强调,修辞和叙事并不是文学的独有产物,实际上科学也在运用这种手段,以增加理论的魅力。修辞和叙事具有方法论意义,科学陈述其实都建立在修辞的操作上。通过修辞和叙事手段,理论可获得语言系统的形式化和公理化表述,为判断理论陈述的一致性和完美性提供了形式化的标准。同时,“修辞和叙事作为一种方法论也是一个发明、创造和批判的过程,是一个理论意义的重建过程。修辞和叙事也具有认识论的意义”[18]。修辞与现实之间经常存在着许多矛盾,通过对这些矛盾的深入研究,有助于发现潜在的理论结构。

(五)辩证法心理学

社会建构主义和修辞心理学的崛起,也为重新反思辩证法和重建辩证思维世界提供了一种新的机遇。辩证一词具有多种含义,古希腊哲学中早期的辩证法包含有“对话”、“话语”、“修辞”、“劝导”等多种含义。自20世纪70年代末里格尔的辩证法心理学的出现,到80年代以来皮亚杰和新皮亚杰主义思潮的兴盛,再到当前哈夫曼的拓朴辩证法心理学的兴起,标志着“思想或事实的对立面的统一这种以正题、反题、合题的方式发生的逻辑发展”[19]。辩证法对科学理论重建具有十分重要的意义。辩证法不仅为人们理解当代生活和社会提供了一种重要的思维方式,而且对心理学科学观重建的理解将具有更为开阔的思想视野和更为深远的历史眼光。人类的心理世界具有辩证的同一性,而非机械的同一性。有的西方学者提出,辩证法就是对非同一性的一贯认识。“人的精神、意识是最高的辩证法”[18]。辩证法超越了绝对主义与相对主义抽象的两极对立,实现了绝对与相对、无限与有限、理想与现实等一系列矛盾的和解。这种思想智慧对于克服当代心理学的深层困境,推动理论研究的未来发展具有重要的意义。

(六)心理学理论在行动

后实证主义者提出,理论研究的社会实践应用问题也是一个不得不面对的重大课题。在这方面,除了“需要奋力组织自己的理论体系”之外,理论研究也涉及了实践应用问题。在某种程度上讲,后实证主义的理论研究范式实际上也是一种主张生活实践的哲学,其强调心理学的作用应体现在现实生活中,认为心理学要像经济学、社会学那样,在市场决策、政治生活中发挥自己的作用。在实践中包含着前理论的成分。理论对于人类社会发展的公平与正义的保证是无法估量的,同时对人的实际生活也发挥着隐性的、实在的支配性作用。根格指出,关于心理学的理论如何行动问题,目前已经出现了两种比较成熟的模式即理论评价模式和合作反思模式。理论评价的行动模式是首先通过现象分析,确定有意义的行动方案,其次进行理论评价。在理论评价过程中,要求建立模型框架,做出合理的解释,制定实践行动计划。而合作反思理论的行动模式是,研究者与参与者共同持有一种假设并设立研究目标,然后采用统计分析方法收集有用的数据信息,开展实践评估与校正活动,在实践中重新认识并发现新的可能方向。当然,“新的社会现实会导致新的研究模式再次产生”[20]。

三、后实证主义研究范式转换的意义

当代心理学的理论研究中许多关键领域在性质上的变化,无疑对于国内心理学的学科建设发展具有重要的启示借鉴意义。

(一)持续创新是心理学进步繁荣的不竭动力

心理学是在西方传统文化与现代工业文明的土地上成长壮大起来的一门学科,西方学者仍然在反思与修正传统心理学的科学观和方法论,以追求和建设更加完美的心理学。推动西方现代心理学持续进步的根本动因来自两个方面:一是作为思想的心理学;另一是作为科学的心理学。科学的心理学与思想的心理学并行不悖。后实证主义心理学研究范式更多地属于思想的心理学。同其他研究相似的是,西方当代的研究进展一直是中国学者认识和理解同类型问题的参照。与西方研究相比,国内研究经常处于理论滞后及错位的状态。我们往往只重视对西方“科学的心理学”资源的引进和转借,而对“思想的心理学”资源学习借鉴得十分不够。寻求中国心理学的进一步繁荣,需要从理论思想范式、学科制度、职业建设以及新型人力资源培养等方面持续创新,不断缩小与西方差距,努力把我国的心理学建设成为一门大学科。

(二)后实证主义的心理学研究标示着一种新的科学观和方法论的问世

确立一种适合于人的心理、行为研究的新的科学观和方法论,实现科学观、方法论的转变,是当代心理学研究的基本追求。长期盛行的实证主义范式的科学观,基本上不适合描述及解释人类复杂多样的心理世界。那么,目前所需要的“新的科学观”或科学范式具有什么样的科学形态呢?应该说,当前西方后实证主义对此做出了积极的探索。社会建构主义、科学解释学、科学修辞学和辩证法心理学等,在一定程度上可以补充和完善实证科学范式研究的局限性。只有选择具有自然主义与人本主义相统一的“多元范式”,才能超越当前实证心理学研究中的简单主义与还原主义困境。