研究大学教学价值定向的演变

关键词：大学教学价值理智培育技术获取欲望释放

摘要：从影响当前大学教学方方面面的价值取向看，大学教学要坚守古代的“理智培育”价值取向，这是大学教学永葆魅力的根源所在。同时，大学教学要张扬现代的“技术获取”价值取向，这是作为生活世界现象的大学教学的重要使命之一。第三，大学教学要倡导后现代的“欲望释放”价值取向，这是大学教学充满生机与活力的保证。因此，大学教学价值取向并非还原为欲、技、道中的某一维，而是这三者的有机统一。

在不同的时代，大学有不同的教学价值取向。具体来说，古代是“理智培育”价值取向，现代是“技术获取”价值取向，后现代是“欲望释放”价值取向。当前，这三种价值取向都潜在地影响着大学教学的方方面面。那么，大学应遵循什么样的教学价值取向呢?

一、坚守古代大学教学的“理智培育”价值取向

自苏格拉底以降，“理智培育”就贯通到大学教学价值取向中。这在于：大学教学是人性养习场而不是人力储备场，不是创造物质财富的工厂，也不是为政府决策提供咨询的智囊团，甚至也不是进行科学研究的实验室，因为这样的价值可由其他同样的机构完成。大学之所以为大学，就在于它的教学性，在于通过教学提升学习者的思想，教化其精神，陶冶其性情。

一般来说，一个有理智的人有两个特点：第一，适应力强。受过理智培育的学习者，虽然不会一蹴而就成为律师、政治家、医生、商人、工程师、教师等，但他能从事上述的所有职业，而且能够泰然处之、应付自如。第二，气质高雅。理智能让学习者有教养的才智，有灵敏的鉴赏力，有率直、公正、冷静的头脑，待人接物有高贵、谦恭的风度，而且在克己自制中，守望自己的精神家园。

面对现代大学教学越来越严重的功利化、工具化的倾向，许多学者不约而同地高举“理智培育”的旗帜，以此改变大学教学作为“职业训练营”、“社会服务站”、“既定人才的装配线”的现状。如纽曼(JohnHenryNewman，1801-1890)主张以普通知识培养绅士，赫钦斯(R.M.Hutchins，1899-1977)建议以名著课程培养“有人性的人”，布鲁姆(AllanBloom，1930-1992)倡导以名著精神培养“有文化的人”。总之，在他们看来，“大学要做的事情就是要把理智的培育作为其直接范畴，或者是投身于理智的培育”。

科尔曾揶揄纽曼的观点导致牛津大学的衰落，阿什谟尔评价赫钦斯的理论是“不合时宜的真理”，布鲁姆的观点也被贴上新保守主义的标签。然而，在博耶(ErnestL.Boyer，1928-1995)任卡内基教学促进基金会主席期间，在1969年、1976年、1984年对全美本科教学进行全面的调查的基础上，写出的《大学：美国大学生的就读经验》，以详尽的案例和铁一般的数据告诉世人，“理智培育”作为大学教学价值取向不可偏废。他是基于如下数据得出这个结论的：

首先，从大学教学满足市场需求看，职业主义支配了东西南北的各个大学。在1970年，学习者选择艺术和人文学科的百分率是最高的。在1985年，以商业作为志愿专业的学生的百分率上升到最高。

其次，从大学教学满足学习者需求看，功利主义支配了大学课程的设置。从学习者对大学教学取得的“基本”成果评判看，“为某一职业进行技能训练”和“详细地掌握一门专业知识”，这两种答案的排列顺序从几乎最低上升到最高。

博耶以不可置疑的事实证明，当前的大学教学在满足市场需求和学习者需求方面是成功的。但是，“如何赋予存在意义并帮助大学生正确地对待他们的人生，各大学对这些更为远大、更为超越性的问题的注意一直是远远不够的”。“首要的是，我们需要有教养的男男女女，他们不仅追求个人利益，同时也随时准备去履行社会的和公民的义务。这些优秀的品质和特性正是在本科经历的这一段时间比其他任何时间会更多地得到培养”。如果大学教学丧失了“理智培育”价值取向，这就是大学的灾难。总之，坚守“理智培育”价值取向，是大学教学永葆魅力的根源所在。

当前，大学教学能否只遵循“理智培育”这一价值取向呢?答案是否定的。因为与生活无涉的理智是空洞的、僵死的，根本起不了指导人生活的作用。从苏格拉底的“认识你自己”，和孔子的“古之学者为己，今之学者为人”的观点看，中西方早期的大学教学价值取向，都倾向于人的生活(尽管并不太彻底)，至少是力图从生活出发引出理智。后来它们都以不同的方式背离了人的生活。中国式的背离是在人世中使理智庸俗化，从而形成一套压抑人性的规范体系(所谓的三纲五常)，“存天理、灭人欲”是其极端化的表现。西式的背离则是在出世中使理智无根化，把最高的目的都归于神，完全剥夺了人性的光辉。中世纪的宗教法庭是其极端化的表现。不管是出世还是人世，只要理智中止于某种外在的规范，理智也就虚无化了。

二、高扬现代大学教学的“技术获取”价值取向

现代大学教学与社会需求紧密结合起来，以培养社会所需的技术人才(专家)为其价值取向。现代大学教学贯穿了“技术获取”价值取向，是与现代社会技术化的特征相一致的，也是大学成为科技进步的孵化器和社会进步的加速器的表现。

早在古希腊，和柏拉图同时代的智者伊索克拉底，在他创办的学园中，以更加实用的方法训练学习者的雄辩和写作才能。但直到以美国的赠地学院为先驱，“技术获取”才逐渐成为现代大学教学的主流价值取向。以威斯康星大学为代表的赠地学院，认为大学教学要为州的发展培养出知识型技术人才：第一层是有一般性知识的技术人才。教学对象是州的普通大众，让他们掌握基础性的技术常识就行。第二层是有创造性知识的技术人才，教学对象是全日制的在校青年，他们不仅要具有广博的知识，还要具备解决实际问题的能力。

随后，克拉克?科尔(ClarkKerr，1952-1958年任加州大学伯克莱分校校长，1958-1967年任多校区加州大学校长)认为，大学的边界不再是“州的边界”，已经伸展到能够拥抱整个社会了，相应地，大学教学要培养出融入社会的智力型技术人才。即他能以一技之长为社会服务的智力，包括用新思想和新技术服务社会的智力、具有解决社会公共问题的智力、具有适应社会变革、处理紧急情况的智力等。

博克(DerekBok，1971-1991年任哈佛大学校长)在科尔观点的基础上认为，大学不仅仅要服务于所在的社会，更要面向世界，要关心世界的发展。培养关怀世界的道德型技术人才，才真正是大学教学的目标。博克欣赏的道德型技术人才的内涵包括：他应获得丰富的基础知识，包括深度和广度两个方面(”。在深度方面，应集中精力学好一门专业；在广度方面，视野要涉及几门学科，应获得恰当而体面的交际能力，大量的实际知识和基本技能，熟练掌握至少一门外语，以及批判性的思维能力，熟悉人类，获得知识，理解自然、社会和人类本身的研究方法和思维方法，了解其他文化及其不同价值、传统和习惯。通过多次探索，应该对知识和文化方面产生持久的兴趣，获得自知之明，最终做到能够对自己未来的生活和职业作出正确的选择。通过与不同的同学共同学习和生活，应该更加成熟，获得人类所具有的宽容的性格。

在詹姆斯?杜德斯达(JamesJohnsonDuderstadt，1988—1996年任密西根大学的校长)看来21世纪是一个知本社会(knowledge—basedSociety)，知识已成为经济增长的引擎，是一个国家繁荣、安全及人民幸福安康的关键。在新世纪里，追问大学应走出还是坚守“象牙塔”毫无意义，它只有以自身的变革回应这样一个变革的时代，才能适应高度知识化的社会，“集中到一个单一的使命说明上：大学的使命就是学习，为州、国家和世界服务”。由此，大学教学以培养出引领未来的学习型技术人才为己任。

从上可以看出，在近一个世纪以来，大学教学经历了从知识型技术人才，到智力型技术人才，到道德型技术人才，再到学习型技术人才培养观的转变。总结这一转变过程，可以看出，在一个技术化的社会里，大学教学以培养技术人才为己任。就如杜德斯达看到的，“21世纪的技能竞赛将会反过来把整个劳动力大军的知识和技能看作是经济繁荣、国家安全和社会稳定的关键”。事实证明，各民族之间的未来竞争最终取决于手工场而不是战场，胜利将属于那些重视技术人才培养的社会。“对我们大家来说，技术世界的设备、器械、机器在今天是不可缺少的，只是对不同的人来说在程度上不同罢了。盲目地攻击技术世界，这或许是愚蠢的。想把技术世界诅咒为魔鬼的勾当，这或许是目光短浅的。”只有乌托邦思想坚信，放弃技术会使生活变得更加美好。

不过，如果大学教学只是贯彻“技术获取”这价值取向，学生只拥有了“何以为生”的本领，却遗忘了“以何为生”的教化。这具体表现为：为自己的需要而生，为自己的利益去改造、为自的欲求去消耗，也就是把事物降格为单纯的材料功能化的物质，不允许事物具有自己的自身性和性，也就是不允许事物作为事物，而是把事物变他加工和统治的客体。表现在与自然的关系上，极力征服自然、榨取自然、耗尽自然；表现在与的关系上，他极力地控制他人、利用他人、占有人；表现在与自我的关系上，他极力地以自己的我压抑本我。结果，在他的强制意志下，事物不作为事物来展现自身，人亦不是作为人来展现自己人世间的一切关系都成了一种技术关系。因此，学教学价值取向不能仅仅还原为“技术获取”。

三、倡导后现代大学教学的“欲望释放”价值取向

从柏拉图“身体是灵魂的坟墓”这个观点伊始，大学教学价值取向就忽视了人的欲望。在后代主义者看来，“理智培育”和“技术获取”这两种价值取向看似针尖对麦芒，实则两极相通，都把学习者当作“实体”对待，遗忘了学习者是一个有生命力的个体：前者把他看作是生活在真空的思想者，后者把他看作是满足社会需要的工具。只有把学习者当作一欲望的存在，大学教学才能焕发出生机与活力。

首先，学习者的生理和心理都未完全成熟的事实说明了，学习者是一不完满的存在，他时时刻刻处于欠缺状态中，处于欲望的追求中。这些欲望是具体的，与每一个学习者的独特的生活经历相一致。所以在大学教学中，每一学习者都是有差异的存在，因为他们的欲望不尽相同，大学教学也就要面向一个个具体的学习者的欲望，让他意识到自己欠缺了什么。只有这样，他才知道去学什么，从而创造属于自己的生活。在这个意义上，欲望一方面是欠缺，另一方面是创造。因此，大学教学首先面对的是一有欲望的存在。

其次，欲望并不是外在于学习者的某个不好的东西，好像一旦释放了欲望，大学教学就失去了其高洁性。马斯洛的需求层次理论就很好地解释了欲望释放的合理性。他将人的需要分为了五层：生理需求、安全需求、友爱需求、尊重需求、自我实现的需求。只有最低级的需求实现了，人才能有高级的需求。这说明，大学教学只有面向学习者的基本需求，才富有生机与活力。

第三，欲望虽然是学习者的所思所想，但思与想并不是空洞的，而以如下的特征显现于大学教学中：首先是自然性的或身体性的，即欲望表现为身体的欠缺，以及由此而来的不安与烦躁。它一方面显现为外在身体的征候，如面部表情、四肢的运动，甚至整个躯体的变化等；另一方面显现为内在身体的感觉，如呼吸的急缓，心跳的快慢等。有智慧的教师往往能根据学习者的身体反应，采取相应的行为去调和教学气氛。其次是心理的，即欲望表现为社会心理的符号。他一方面显现为暗示，通过这些只可意会，不可言传的符号，教师与学生能拥有相同的心理体验；另一方面显现为生产，欲望只有被生产出来，它才是真实的，否则就是虚幻的。如教师体验到了学习者的不想学习的情感，进而采取相应的措施，激发学习者的求知热情。再次是情感的，即欲望表现为有价值的情感。那就是说，大学教学首先是情感交流的场域，情感交流在大学教学中具有根本性的奠基作用。如果大学教学具有情感性，学习者不仅身心愉悦，而且精神饱满斗志昂扬。从上看出，在大学教学中，学习者首先是一有欲望的存在，他以欲望存在于大学教学中，也以自己的欲望投身到教学中。因此，学习者不能被看作是毫无生命力的物体，而是生命力充盈的身体。由身体展开的生命活动形成了教学。身体与教学同时生成，并且相互生成。一个无身体的教学是虚无的，教学是师生身体的聚集。师生的身体所形成的教学世界不是理性的、理论的和抽象的，而是感性的活动。

后现代以“欲望释放”作为大学教学价值取向，具有十分重要的理论与实践意义。的确，传统大学教学仍然以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心。教师以讲为教，学习者以记为学，经过题海式的训练，以求在考试中取得好分数，教师和学习者之间缺少甚至没有平等的交流与对话。然而，在后现代“欲望释放”价值取向的倡导下，大学教学开始面向一个个具体的学习者，开始从他的身体、心理和情感等维度出发组织教学。因此，强调“欲望释放”也就是让大学教学以学习者为中心，让他摆脱技术、权力和道德的约束，成为一个自我筹划、自我决断、自我生成的自由自在者，而不是一个道德说教者和技术崇拜者。

但是，后现代在解构传统的“造就实体”价值取向中，也不自觉地造就了另一个“实体”——无原则的人。说得极端一点，就是无政府主义者。这在于后现代教学价值取向是没有规定性的。这包括了两个方面：一方面是反规定性的，它解构了传统教学价值取向中“理智培育”和“技术获取”的合理因素；另一方面是无规定性的，教学不再受外在的道德、权力和技术的规定，它是欲望释放的场，任凭欲望的涌动与翻滚。在迎合旧的欲望和生产新的欲望中，教学是一台永不停歇运转的欲望机器，学习者听凭欲望去学习，与求真、向善、致美的学习品行相去甚远。因此，建构教学价值取向，就要为“欲望释放”划定边界，既要为“欲望释放”保留空间，也要为“欲望释放”规定使命。只有这样，大学教学不是“禁欲主义”，也不是“纵欲主义”，而是让“理智培育”、“技术获取”、“欲望释放”这三类价值取向和谐共处。

四、结语：大学教学作为欲、技、道游戏

从上可以看出，理智培育、技术获取和欲望释放这三种价值取向有其自身的边界，大学教学价值取向不能还原为欲、技、道中的某一维。

从反的方面来说。如果游戏从欲望出发去游戏的话，那么“欲望释放”将是规定性的，它把学习者看成听凭感性呼唤而不会思考的人，过分注重感性经验与自我发展，丧失了学习者作为一生存个体固有的精神性；如果游戏从技术出发去游戏的话，那么“技术获取”将是规定性的，它把学习者看成能够做事不会生活的人，背离了学习者作为一生命个体固有的自然性；如果游戏从智慧出发去游戏的话，那么“理智培育”将是规定性的，它把学习者看成只会思考不会实践的人，遗忘了学习者作为一生活个体固有的社会性。

从正的方面来说。“理智培育”价值取向本性是通过教学，为学习者找到安身立命之本。而“智慧”恰恰是人的有目的、有意识的生命创造活动，是人的生命区别于动物生命的标志，体现了人类的生活方式；“技术获取”价值取向本性是通过教学，让学习者获得在社会中立足的知识与本领。而“技术”体现了人能否发现意义，创造有意义的生活，亦即能否把意义转化为人的生活的实践活动，在个体的生活中实现人的生命价值；“欲望释放”价值取向本性是通过教学，让学习者洞晓自己的存在，在自在自为中勇于承担生活的责任。而“欲望”是人生活的原初形式，沉淀了人生而固有的意义，推动人不断地面向未来开拓进取，是人前进的动力。

从和的方面来说。大学教学价值取向既不能简单地肯定技术，也不能简单地否定技术。技术就是技术，技术不能越过自身的边界，去侵犯欲望和思想的边界。技术一旦越过自己的边界，就如同“座架”一般。将欲望禁欲化，学习者成了情感荒漠的人；将思想虚无化，学习者成了无智慧的人。具体来说，大学教学一方面要让学习者掌握高超技艺，以技术改变和改善生活；另一方面也要让学习者能思想、有情感，不只是一个工具式的存在。大学教学价值取向不仅要划分技术的边界，还要划分欲望的边界。否则，当欲望越过自身的边界后，学习者就成了一个享乐主义者。具体来说，大学教学一方面要面向一个个具体的学习者，聆听他的呼唤，另一方面，也要让他掌握系统的知识，还要进行精神教化。大学教学价值取向同时还要划分思想的边界。当思想越过自身的边界后，智慧就会僵化，它会阻止技术的革新，也会禁止欲望的释放，导致学习者失去意义生成的可能。具体来说，大学教学一方面要让学习者关心家事、国事、天下事，另一方面也要提高学习者的动手实践能力，用技术创造美好的生活。

因此，有意义的大学教学不是人力资源的训练场，也不是欲望机器的发动站，更不是玄思空想的修行处，而是欲、技、道三维的有机统一。

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