任务型教学法论文范文10篇

时间:2023-03-23 16:04:50

任务型教学法论文

任务型教学法论文范文篇1

商务英语课程通常是在第5或第6学期针对英语专业的本科生开设。目前来讲,当今商务英语翻译教学存在以下问题:学生商务英语背景积累不足。商务英语翻译植根于商务背景,离开商务知识谈翻译犹如纸上谈兵。而很多开设此门课程的院校,并未在开课前学习相关商务英语课程,即便开设相关课程,商务背景专业性较强,学生学习理解起来较为吃力,相关的背景知识积累不到位。例如,学生对国际贸易知之甚少,在进行信用证翻译时感到非常困难。

(1)学生翻译策略缺乏。传统的翻译课堂教授方法诸如直译、意译、拆译、分译等,而商务题材语言形式有新的变化,常常需要调整翻译技巧。而课堂上沿袭的老方法,却难以在新题材上施展,方法和文章脱节的现象时有发生。

(2)教材陈旧。商务翻译是立足于新经济潮流下的学科,应当不断保持变化。然而目前所用教材无较大变化,章节设置僵化不合理。若不推陈出新,一味地照搬教材,势必脱离实际。商务英语翻译有别于普通英语翻译,其严谨性、规范性、专业性都要求译者具备相当强的实践水平。在有限的学期内,只有尽可能多地为学生创设真实的演练场景,模拟任务完成过程,方可促进学生掌握技能,培养出合格的商务翻译人才。

2任务型教学法在商务英语翻译中的运用

笔者近年来在课堂上采用任务型教学法,学生参与热情高、学习效果良好。有别于传统的讲授教学,任务型教学法以任务为中心,鼓励学生参与、体验、互动、交流、合作,充分发挥学习者主动认知的能力,在实践中感知、认识、应用目的语,在“做”中学,“用”中学,这符合学生的认知规律,体现了较为先进的教学理念。任务型教学分为三个阶段,任务准备阶段、任务实施阶段、任务强化阶段。其特征可以概括如下:

1)强调目的语的输入来完成任务;

2)创设真实任务场景,注重任务完成过程;

3)注重学生的合作、讨论等探究性学习形式。在这样的商务英语翻译课堂上,学生主动去分析文章,推敲字句,总结翻译技巧。在这一过程中,通过发现、分析、最后解决问题的环节,学生建立了成就感,激发了学习的热情。笔者现通过具体步骤来说明任务型教学法的运用。以下是产品说明书汉译为例谈任务型教学法的实施过程。

(1)任务准备阶段。此阶段主要是分配小组任务,小组拿到任务后开始搜索资料,初步探究。笔者将选取的材料“欧莱雅纷莹专业染发组英文说明书”(约450英文)发给小组(开学时学生自行分为4个小组,每小组5~6人)因此,在课前的3~4天,班上每个同学都已经拿到产品说明书,并且明确自己所在的小组任务:搜索相关资料,完成本篇翻译,下节课之前进行课堂讨论。为了完成任务,学生需要调动一切网络资源、图书馆资源,借鉴平行文本,得出译文。这一过程中,得出的译文不一定理想,但学生对于此类文本特点、所用方法已经有了探究,若在下一阶段加以点播、归纳,便可以进一步完善任务。值得注意的是,提前发给学生的任务,难度应稍高于学生的现有水平,选取的内容尽量贴近学生生活,增强趣味性。同时,介绍给学生一些资料检索方法如Google通配符搜索,以及一些电子资源诸如Answer(shttp://)、联译网以及巴比伦、灵格斯字典等。

(2)任务实施阶段。在这一环节,笔者要求学生通过答疑的方式来检验小组任务完成成果。要完成的教学目标是概括背景知识、累计词汇、掌握翻译策略。比如笔者提出问题1):平时生活中还有哪些常见的产品说明书?学生会结合实际回答诸如化妆品、电器等。这时候给出问题2):根据平时经验以及本篇任务可以总结一些产品说明书的特点吗?对于产品说书的特点规范性(formality)、专业性(technicality)、简洁性(conciseness)、说服性(persuasiveness)。学生在任务初探中对于说明书已经进行了大量搜索或翻译工作,对此已有所了解,教师要做的就是鼓励学生尽可能多地说出特点并给出相应的原文句子。问题3):各小组有哪些疑难句子或词汇短语等,哪个小组又能解答?这时一个小组抛出的问题是短句1applicatorbottlecontainingthedeveloper中的developer的含义如何确定。其他小组给出的解答包括发展瓶、开发商瓶、敷用瓶等。这时候,笔者将先前介绍过的信息搜索法演示给学生,跟学生一起找到最好的译法为敷用瓶。此时,笔者引导学生找出本文中其他的专业词汇如operatingmanual、instruction、directionforuse一并积累。学生找出的疑难句子包括shakevigorouslytoobtainanevenmixture(.用力摇晃使其充分混合),此处将名词mixture翻译成混合,用到“词性转换法”这一翻译策略,此时补充更多句子如Therewasasuddenfallinthetemperature.Thisisanovelofplotandstructureandcommitment。当小组之间讨论完毕,一位同学自愿做最后的总结,总结该篇文章的难点以及所用到的翻译策略。笔者做补充并且点评小组表现。

(3)任务强化阶段。这一阶段主要是选取同一类型、所用策略相似的平行文本要求学生独立完成,在规定时间内交至教师邮箱,并且在译文后附上翻译总结。比如本次染发说明书任务后笔者布置了简易衣橱的说明书翻译,内容安排主要侧重训练学生专业词义检索、词性转换翻译策略。任务后笔者会选取具有代表性的1~2篇译文在课前作简短总结。

3运用任务型教学法应注意的问题

(1)教师的主导性地位。在任务完成的整个过程中,教师起到计划、组织、监督、评审的重要作用。活动能否顺利开展在于教师计划是否科学、组织是否有效、评判是否公平。合理地选择资料,提前布置好任务,周密地组织讨论,整个活动才能保证有序开展。事实上相较于传统课堂,这对教师提出了更大的挑战。教师平时要广泛涉猎寻找任务素材,多研究班级讨论案例,寻求更好的方案。

(2)学生的主体性地位。学生是任务完成过程中的参与主体,参与、体验,获得经历,提高应用能力是任务型教学的意义所在。通过分小组讨论、小组互评、个人总结等方式,学生能积极投入到任务型课堂的建设中来,主动而非被动地、探究式而非填鸭式地学习。值得注意的是,在进行学生讨论时,教师要积极巡视,对于羞涩、不愿开口的学生积极鼓励,引导启发学生投身任务写作。在这里,笔者发现适当地开展小组竞赛,根据小组表现,给予个体一定的奖励,是进一步巩固激发成果有效办法。

(3)任务的合理性。任务型教学的实质在于学生在“做”中学,在学中“做”。而任务的合理与否,关系到既定目标能否达成。任务最好立足于当下,关乎学生实际生活。如果能关注当下资讯,细心观察,能得到不少启示。比如笔者本文中所选的“纷莹专业染发组”,源于对班上女生染发的观察;又比如说,在合同翻译时,选取雇佣合同范本来作为任务,契合学生当下实习找工作所需。课后,有学生笑称翻译文章后自己成了染发小能手。总之,一切从实际出发,这样任务便有了生命力,学生便有了动力,事半功倍。

4结语

任务型教学法论文范文篇2

关键词:任务型教学法;高等教育;英语教学

任务型教学法(Task-BasedApproach)兴起于20世纪80年代,该教学法自问世以来,就受到众多理论工作者及一线教学工作者的青睐。任务型教学法强调在做中学,即让学生通过参与一系列以意义为聚焦的合作活动,在以意义传达为中心的同时,关注语言形式的实现。这种关注语言功能以及语言意义的语言教学模式,得到了高等教育工作者们的高度关注。研究者们将任务型教学法运用到大学非英语专业、英语专业、研究生教学中,全面关注学生的听说读写等各项技能。

一、任务型教学法模式及其理论基础

(一)任务型教学法模式。关于任务,学者们有着不同的理解。Willis认为,任务是语言学习者为了完成某项事情,用目的语进行的有交际目的的活动。Candlin则认为任务是“一组涉及学习者的认知和交际过程,以集体的形式对已知的以及新的信息进行探究,在社会语境中完成某一预期或临时目标可区别的、相互关联的问题的指向型活动”。MichaelLong一直致力于任务型教学法的理论及实践研究,在他看来,任务应该是学习者在课外真实交际场景中完成的任务。Willis设计了任务型教学法的教学模式,其中主要包含前期任务(Pre-task)、执行任务(Taskcy-cle)、注重语言形式(Languagefocus)三个阶段。在前期任务阶段,教师负责介绍题目和任务,引导学生注意语言形式。在执行任务阶段中,学生将完成任务,计划任务后活动,并汇报工作。在语言形式强调阶段,教师将针对学生出现的问题,带领学生做一些专门的练习。(二)任务型教学法的理论基础。任务型教学法以学习为中心,以意义为焦点,展开开放型交际任务。龚亚夫等认为,心理学、社会语言学、语言习得研究及课程理论等,为任务型教学法提供了坚实的理论基础。MichaelLong提出了交互假说,认为可理解输入并不能确保习得的发生,交流中的语言互动才是语言学习的关键。任务型教学法中任务的信息差,能够为学习者们提供信息交互的机会,让学生在协商、重述及反馈的过程中注重意思的传达,并关注意义表达中对应的语言形式。VanPatten在Krashen的输入假说、Schmidt的注意力假说,以及McLaughlin的信息加工理论的基础上,提出了加工模型。他认为语言的习得可以分为两个阶段,即从输入到吸收,再从吸收到融入(中介语)的发展体系。在第一阶段,学生将在教师的指引下,关注特定语言形式。在第二阶段,学生通过使用特定语言形式,进行交流,在交流过程中完成假说的形成、测试,从而内化中介语体系。这正和任务型教学法的三阶段———任务前准备、任务中及任务后总结是一致的。社会文化理论也支持任务型教学法的实施。Vygotsky提出了最近发展假说(ZoneofProximaldevelopment),强调了支持性的互动环境能够帮助学习者进入到更高的学习阶段。而在任务型教学法中,不同能力的学生在一起来共同完成任务,通过互相扶持,能有效降低学生的学习焦虑,从而使学生能够完成高于自己当前能力的任务。Bruner的scaf-folding理论则更好地解释了同伴互助的功效,即:(1)提高学习兴趣;(2)调节任务的难度和复杂度;(3)督促学生完成目标;(4)明确当前情况和目标之间的差距;(5)控制焦虑情绪;(6)示范理性模式。而在任务型教学法中,任务是目标明确的交际活动,同伴之间的互助是最常见的模式。任务型教学法要求学生注重信息的输入、使用及反馈,通过反馈来习得语言形式。VanLier的3A课程理论也是任务型教学法的重要来源。3A即意识(awareness)、自主(autono-my)和真实(authenticity)。任务型教学法倡导让学生明确学习目的,积极主动参与具有真实意义的活动,来表达真实感受,传达真实信息。

二、任务型教学法在高校英语教学中应用的必要性和可行性

(一)任务型教学法在高校英语教学中应用的必要性。任务型教学法自问世以来,就得到了高校教师的广泛响应。我国幅员辽阔,高校众多,即使是同一所大学里的学生,英语学习的时间也有先后,能力也是层次不齐。任务型教学法能够为不同层次的学生提供不同的输入,让学习者们通过互动来完成意义协商,从而提高学生的团体意识,促进学生的英语发展。由于班级学生较多,传统的教学方式并不能为每位学生提供交流机会,而任务型教学法能够为学生们提供更多的输出及交流机会,能有效解决课堂气氛不活跃、学生学习积极性不高和哑巴英语的状况。大学生由于思维能力较强,简单地重复和模仿已经不能满足学生认知能力的发展,而任务型教学法教学形式多种多样,需要学生“设法解决问题,克服困难,从中学会处理人际关系之间的信息差(in-formationgap)、推理差(reasoninggap)、观点差(o-piniongap)”,正好能满足大学生的学习需求。任务型教学法主张把语言目标和工作目标结合起来,这也为即将走上社会的大学生提供了运用英语解决实际问题的演练机会。(二)任务型教学法在高校英语教学中应用的可行性。首先,从学生的角度来说,他们已经能有意识地进行自主学习,能够有效进行沟通,有能力在交流中形成假说,关注意义和形式的差异,完成复杂的任务。其次,从教师的角度来看,高校英语教师有扎实的语言基础,熟知语言习得理论,因此能灵活设计任务,指导学生完成任务,并能根据学生的实际情况作出差异化的辅导。最后,从学环境来说,高校英语学习虽然仍受英语四、六级考试的影响,但与中学阶段的英语学习相比较而言,大学生的英语学习是以能力发展为中心的,而非以通过考试为唯一目的。因此在高等教育阶段,大学管理层更能认可教师进行多种尝试,采取灵活多变的上课形式。这些为任务型教学法在高校英语教学中的运用和发展,提供了强有力的实践支撑。

三、任务型教学法在高校英语教学中的实践

有很多一线的大学英语教学工作者将任务型教学法应用在实际的英语教学中,笔者将他们的实践经验简要归纳如下。伍忠杰以理工科新生为研究对象,开展了基于CALL环境的任务型语言教学。他发现经过一学期的教学实践,相比控制组,接受新教学模式的实验组的成绩提高显著。蔡兰珍将任务型教学法引入到大学英语写作的教学中。她尝试将Willis的任务型教学模式融入到外语教学中,将外语写作教学设计为前期写作任务、写作期、分析问题和解决问题三个阶段。在任务的选择上,她建议选择和大学生生活息息相关的写作任务,以此来激发学生的写作兴趣。她还提议将简历写作、摘要写作、试验报告写作等都融入到大学英语写作的教学中。在写作前阶段,教师为学生提供相应的语言形式及背景知识,并提供范文进行赏析。学生独立完成初稿后,分组讨论,分享写作目的和方法,并汇报讨论结果。教师带领学生讨论作文和评判作文,并让学生做相应练习来巩固语言形式。李绍芳应用任务型教学法,把大学英语读、写课结合起来,促使教师关心学生的写作过程,建立以“教师为主导,以学生为主体”的英语教学模式。伍萍将任务型教学法在大学英语中的教学细化到语块教学,尝试构建任务驱动下的语块教学训练模式,以任务为驱动力,语块为主线,教师为主导,学生为主体,将教学目标细化到多个具体任务中,让学生自主进行探索,充分体现了“在做中学”的任务型教学法的理念。结果表明,该教学模式全面提高了学生的听力、阅读及写作能力,调动了学生学习的主观能动性,增强了学生的协作能力。刘采敏和楚相群则以英语专业高年级学生为研究对象,将网络技术与英语课堂教学结合起来,展开了研究型高级课堂英语的改革。实验组参与了基于任务型教学法和网络技术的研究型课堂教学,控制组则接受了传统面授小班教学。以“高级英语”课程中的“MarkTwain———MirrorofAmerica”课为例,详细论述了课堂任务的设计和实施过程。研究表明,两个班级在课时数、课堂用时、课后用时、课堂讨论等方面都有显著区别。杨翠萍、刘鸣放以大学商务英语专业学生为研究对象,以任务型教学法为手段,实施协作学习,将商务英语综合课堂教学分为pre-readingtask、whilereadingtask和post-readingtask三个阶段,通过任务设计,成功应用了合作、伙伴、设计、辩论、角色扮演、问题解决、竞争等协作学习模式,并取得了良好的教学效果。张桂萍将任务型教学法引入到博士研究生的英语教学中。她研究了一所重点大学7个专业的32名博士在综合英语课程中的表现。课程设置中有任务准备、任务执行、任务验收与评价等阶段。任务与博士的生活息息相关,博士生选择与本人研究方向一致的科技论文展开阅读,并通过电子邮件就研究论文的内容与论文作者进行交流。任务准备阶段包括英语科技论文研修班和学术交流电子邮件写作研讨,任务完成评价标准由教师和学生共同制定。张桂萍通过分析学生邮件,研究发现,学生使用了询问、商磋、征求意见、请求帮助等交际手段,并和论文作者进行了有效沟通。调查问卷和访谈的结果进一步表明,任务型教学法提高了学生使用英语的信心,激发了学生的学习兴趣,提高了学生科技论文阅读和写作的能力,培养了学生解决实际问题的能力。

四、结语

任务型教学法论文范文篇3

[摘要]“国际贸易实务”课程是一门实践性很强的综合性应用学科。笔者在多年的教学实践中发现,不少教师将举例教学法和案例教学法概念混淆,以致对学生能力的培养略显不足。举例教学法和案例教学法各有各的优势,只有将两者在“国际贸易实务”课程教学中相互补充运用,才能最终实现学以致用。

[关键词]举例教学法案例教学法

“国际贸易实务”课程是一门实践性很强的综合性应用学科,该课程内容体系包括理论教学与实践教学两大模块。理论知识是培养开展外贸业务能力的基础和前提,实践教学的设计有利于引导学生主动思考、探索与创新,形成良好的思维习惯。因此,在“国际贸易实务”课程的教学中,既要运用举例教学法将理论知识部分讲解得清楚透彻,也要较多采用案例进行训练,注重学生运用所学知识解决实际问题,开展外贸业务能力和创新能力的培养。笔者在多年的教学实践中发现,不少教师将这两种教学方法概念混淆,误将举例教学法当作案例教学法来用,以致对学生能力的培养略显不足,不利于创新型、应用型外贸人才的塑造。

一、举例教学法和案例教学法的不同之处

举例教学法和案例教学法都要通过一定的事例来说明一定的道理,都是为一定的教学目的服务的。教师在授课中为了解释某个专业术语、某项国际惯例的规定,从理论联系实际的角度出发,列举一些典型事例进行解说,从而引发学生兴趣、发展学生抽象思维,使学生更容易理解教材中的理论知识,这种教学方法便是举例教学法。可见,举例教学法的目的在于配合对学科内容的教学,通过举例使较难理解的理论通俗易懂,教师在整个教学活动中居于主要地位,举例是教师单方的教学行为,而所举的事例在教学活动中则居次要地位,且该事例的涵盖面一般较狭隘。

而案例教学法是以教师为主导、学员为主体、案例为内容,根据教学目的、内容的需要,通过教师的精心策划和引导,运用典型案例将学生放在实践环境中,让学生通过对实践环境和事件本身的分析、讨论,充分表达自己的见解,以达到高层次认知学习目标的一种启发式教学方法,是师生的双向活动。学生在整个案例教学活动中居于主要地位,案例则在教学中占中心地位,比举例教学中的例子的涵盖面更为广泛,更为精致。案例教学具有使学员变被动接受为主动学习、变注重知识为注重能力的特点,体现了教学相长、共同提高的一种互动式教学模式,符合人在社会化进程中不断发挥主体性的客观规律,这也是案例教学法之所以被认为是代表未来教育方向的成功教育模式的原因所在。

二、举例教学法和案例教学法在“国际贸易实务”课程教学中的作用

“国际贸易实务”课程实践性强的特点决定了其教学难度比较大,教师不容易教,学生更不容易学。学生对每一个专业术语的准确理解,每一个相关规定的真正领会,都需要师生共同付出多方面努力。若教师将实例贯穿于整个教学过程,用现实的事例来讲解专业理论知识,便能达到巩固书本知识、扩充学生知识容量、引发学生兴趣、发展学生抽象思维的教学效果。但是若仅靠举例教学法进行教学,教学过程只是单向灌输,师生之间没有双向互动,学生只会孤立僵化地掌握知识点,没有足够的时间和空间让学生去独立思考,则不利于培养学生自主学习、观察分析、解决问题的能力和创新思维的能力。

案例教学却能较好地解决上述问题。教师从大量的国际经贸实践中选取一些鲜活案例用于教学,一方面可以极大地调动学生分析和讨论问题的积极性,使学生的学习观念自然而然地从“要我学”转变成“我要学”;另一方面,有效地培养学生分析和解决问题的能力。在知识信息不断更新的今天,培养学生“终身学习”及分析和解决问题的能力远比传授给学生已经成熟的知识和技能更重要。案例教学,尤其是综合性的案例教学以案例为中心,通过让学生独立分析,并在此基础上提出自己解决意见的方式,将某项实际业务中所有环节进行全盘考虑,系统安排,从而将平时学到的零散专业知识进行系统化,可以在一定程度上培养学生独立分析和解决问题的能力。而且由于大量案例并没有唯一确定的解决办法,可以给学生进行开放式思考和讨论的空间,也有利于学生创新式思维能力的培养。

三、举例教学法在“国际贸易实务”课程教学中的运用

举例教学法在课堂讲授中被使用的频率最高。为了搞好举例教学,“国际贸易实务”授课教师应具有较深厚的理论功底、宽广的知识体系、较强的业务实践能力,扎实的教学技艺,以及深入浅出的驾驭课堂语言的能力。与此同时,列举的事例要典型、新颖、通俗有趣、灵活多样,这样便能在教学中做到有的放矢,运用自如,从而生动、活泼、高效地实现课堂教学。举例教学的运用,体现在以下几个环节:

1.备课环节。教师在备课时要根据课堂教学目标和学生实际,精心设计教案,认真撰写备课笔记。用哪些事例?用在哪里?怎么用?都要充分考虑,细致安排,使得课堂语言层次分明、逻辑严密、层层推进,从而让学生切实理解和掌握每个业务环节的要领。

2.授课环节。课堂教学是师生共同实现教学目标的动态过程,只有激活课堂,教学才能提高效益。发挥举例教学的激活功能,主要有以下几种方法:(1)是在导入新课时举例。通过举例抓住学生的注意力,引发学生思考,起到统领整个课堂语言的作用;(2)是在讲解具体问题时举例。通过举例,帮助学生理解业务环节中的专业问题,起到释疑解惑的作用;(3)是在组织学生讨论时举例。通过举例提出问题,要求学生运用专业知识去分析问题,起到理论联系实际的作用。

3.课后巩固环节。一节课结束后,所学的内容如何巩固呢?举例教学法的做法归纳起来有三个方面:一是要求学生根据掌握的专业知识去寻找实例。学生可以从自己的生活经历以及见闻中列举实例,通过寻找实例,深化对专业知识的理解;二是要求学生根据实例写分析报告。根据教师举出的实例,学生运用所学的专业知识进行分析并写出报告,提高分析、应用能力;三是组织学生参观港口、集装箱堆场,走访物流公司、外贸公司等,延伸课堂教学,用实例强化教学效果。

四、案例教学法在“国际贸易实务”课程教学中的运用

将基本概念、基本理论理解透彻后,才能充分开展案例讨论。而要熟练地驾驭和运用案例教学方法是一个比较复杂的过程。笔者通过多年的教学实践,总结出案例教学在实际操作过程中大概可以分为以下几个阶段:

1.准备阶段:(1)根据每章节和课程总的教学目标编制案例教学计划,明确案例教学目标和内容;(2)精心选择案例。案例选择是否恰当直接关系到课堂教学效果的好坏,因而选择的案例既要与特定的教学内容以及特定的教学环节很好地结合,又要与当前进出口业务实际联系密切,更要具有一定程度的疑难性,给学生开辟一个广阔的思维空间,能够运用国际贸易专业知识深入分析并解决问题;(3)教师案例备课和学生案例预习。一方面,教师一定要事先熟悉案例,要备好案例课,包括任务布置,时间控制,提示的信息和对案例的评析等;另一方面,学生事先进行案例预习,以便参与课上的讨论。

2.课堂实施阶段:(1)教师推出案例。这一环节的关键在于巧,既要选准切入口,以吸引学生的注意力,又要向学生指出案例中必须注意的地方,讨论的难度,要达到的目标;(2)学生分析讨论。案例讨论是案例教学的中心环节。在讨论中,教师应少讲多“点”,应允许有不同观点的同学进行辩驳,这样才能深入挖掘,达到对专业知识的理解与升华,同时锻炼培养学生分析问题的能力。当然,在讨论脱离了主题时,或是在一些细节上纠缠不清时,教师要把讨论引回到

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3.总结述评。这是案例教学的最后环节,可由教师总结,也可由学生总结,教师补充。总结中要注意不要简单对案例做出结论,也不要单就某人的表现和存在的问题作出评价,而要对整个讨论情况做述评,指出讨论中的优点和不足,对案例涉及的理论问题、关键问题,给予澄清,并进一步引导学生对提出的问题进行思考,这是保证教学质量的关键。

在国际贸易专业知识的讲解方面,举例教学法具有独特的优势,其为案例教学法的实施奠定了扎实的基础。作为“国际贸易实务”课程教学改革重要趋势的案例教学法只有在学生对专业知识透彻理解的前提下才能实施,从而最终达到学以致用。

参考文献:

[1]翁爱祥俞林:高职国际贸易专业实践教学体系初探[J].机械职业教育,2005,(2):35-36

[2]郑文昭:试论案例教学法的应用[J].中国成人教育,2006(11)

任务型教学法论文范文篇4

[关键词]研究型教学法;创新;研究能力

更新教学方法,提高教学质量是各级学校的中心议题。现代心理学研究表明,在每一年龄阶段,人均会有不同的身心发育特点。学生在进入大学以后生理上已全面进入青年期,心理上也随之出现很多新的变化。他们善于分析和综合客观事物,能够坚持较长时间的脑力活动,并表现出精力旺盛的特征。所以,大学生可以承担较重的学习任务,学习一些深奥复杂的理论。因此,高等学校的教学应该以“研究型”为特色[1]。因为,在各种教学模式中,研究型教学模式更能培养学生的自主学习能力,更适合培养高素质的创新人才[2]。

就“研究型教学法”的含义,学者们大抵有两种取向:其一是面向中小学而提出定义,如认为研究型教学是指教师以课程内容和学生的学识积累为基础,引导学生创造性地运用知识和能力,自主地发现问题、研究问题和解决问题,在研讨中积累知识、培养能力和锻炼思维甚至创新教育意蕴的新型教学模式[3];研究型教学是教师通过指导学生从自然、社会和生活中选择和确定与学科相关的专题进行研究,使学生在独立的主动探索、主动思考、主动实践的研究过程中,吸收知识、应用知识、解决问题、获取新颖的经验和表现具有个性特征的行为,从而提高学生的各方面素质,培养学生创造能力和创新精神的一种实践活动[4]。这些定义强调了提升学生吸取知识、发现问题和解决问题的能力,把“研究”仅仅当成一种需要创设的情景来对待。由于中小学是以知识的传授为主,因此,研究型教学法中的“研究”在中小学的主要目的是提升学生对科研的兴趣。

第二种取向是面向大学教育而提出的定义,如大学研究型教学强调教师研究性地教与学生研究性地学的有机融合,主张师生在共同研究中共享研究乐趣和研究成果,促进创新精神、创新能力和创造性人格发展的教学思想、方法和模式的综合[5-6];高校研究性教育的一个模式应该是引用任务型教学理论,通过分配特定的教学任务,锻炼学生做事的能力[7]。所以,在高等学校运用研究型教学法要求教师有较强的研究旨趣,学生有较好的研究精神。下面我们以研究生课程的教学为例,阐述研究型教学法在实施过程中如何实现操作化目的,以期抛砖引玉。

一、研究型教学法的操作化设计

根据我们对研究型教学法的理解,我们认为要在教学中执行好这种教学方法,需要从七个方面进行设计,这七个方面分别有不同的侧重点和目标。

1.探究路径:科学求证

高等教育中的教学过程本身兼有给予学生知识和带领学生求证的两大任务,后者可提升学生的研究能力和教师自身的研究水平。因此,在高等学校实施研究型教学法,教师要引导学生具有较强的怀疑精神,对学习中遇到的一些重要“结论”要敢于通过科学的方法去求证或者证伪。要达到这一目的,教师首先要能够向学生提出该领域的前沿问题或者带有学科视角的问题,然后学生才能有效地以教师给出的问题为线索开展科学求证工作,进而推动学生阅读、思考、调查和实验。学生在求证时,教师要引导学生依据“理论→判断→命题→假设→概念→变量”的逻辑序列展开科学的求证工作,切忌主观臆断。

2.教学诉求:理论探源

研究型教学法与其它教学方法不相同的地方,就是它的诉求目标锁定在学科的理论渊源和相关理论的发展线索。这种教学诉求要求教师和学生在教学和学习过程中,就所学习或所研究的问题寻求理论渊源,在寻求理论渊源的过程中对研究问题所涉及的理论进行逻辑梳理,从而掌握该学科的理论结构体系,并在掌握理论的基础上寻求问题的解决。这样,学生既掌握了理论又明白了问题的解决方法,实现了理论知识与实践经验的结合。

3.发问基础:找真问题

研究型教学法要求教师引导学生寻找与该学科相关联的具有现实意义的真问题,并对此发问。寻找真问题需要具备一定的敏感力、想象力和对社会发展的责任感,因为真问题需要反映社会发展现实需要,对真问题的寻找不仅可以培养学生的务实精神,戒除假、大、空的不良习气,还可以增强学生的研究能力,推动学科本身和社会发展之间的契合,使学科的发展为社会建设服务。

4.教学氛围:师生协同

研究型教学法要求教师改变课堂上传统的师生关系,以协同解决某一问题。教师为学生给出研究方向、研究课题、研究思路,要求学生定时完成指定任务;而学生的角色是根据教师的布置,以问题为线索收集并阅读大量课内外材料,提出自己的研究计划,从事实证研究,并最终完成研究计划。因此,课堂上更多的是教师和学生之间协同讨论、互相启发、共同解决问题。

5.教学形式:汇报讨论

与传统的教师主讲模式不同,研究型教学法要求教师在课堂上只花单元课时1/5左右的时间向学生介绍经典研究成果和研究思路,让学生了解可供模仿的范式以及应该避免的问题。进而要求学生分别汇报自己的读书心得、研究计划和研究结果,并由此展开理性讨论。讨论要求言之有据,以理论发展线索为框架,以研究发现为素材,以科研方法为切入点。

6.教学目的:提升研究能力

毫无疑问,建立在研究基础上的创新才是可以实现的和可持续发展的,研究型教学法的根本目的还是提升教师和学生的研究能力。因此,研究能力的提升是整个教学法的基本意识和导向。

7.成绩评定:重平时表现和最终的研究成果

研究型教学法要求教师特别重视学生的平时学习和在具体研究中的表现,通过对学生平时参与讨论的频数、频率和讨论质量,以及研究的规范程度、所递交报告的研究质量,来评定学生课程成绩。

二、研究型教学法的实施

在这里笔者结合自己给研究生开设的“中国社会”课程为例,具体介绍研究型教学应该如何设计、实施,来进一步说明研究型教学法的操作化过程。

1.课程内容的安排

研究型教学法要求课程内容在安排上具有开放性和包容性。“中国社会”是中南大学社会学系研究生的必修课,学生在研习完这门课程后对中国社会所经历的变迁需要有一个很好的理解,并且能够从中提炼出研究课题然后展开研究。因此,本课程以中国改革开放政策实施以来中国人所体验的社会变迁为核心,并根据中国社会变迁的逻辑将课程内容分为7个议题:中国农村改革的渊源;中国城市改革的影响;私生活与消费方式;社会变迁中的躯体与生命;信念与信仰;人际关系与社会网络;全球化背景下的中国经济与社会变迁。2.教材的选择

研究型教学法要求被选入教材的阅读文章具有标志性、经典性和范本性,它要求教师不能仅仅选择一本现成的课本为教材,也要将反映该学科发展的理论经典和主要前沿问题的文章纳入其中。因此,我们精心准备了《中国社会文章选编》(简称《选编》),《选编》从所规定的7个议题出发,进而又将之细分为13个单元:课程导论、土地革命、农村改革、城市改革、农民进城、价值观念、宗教信仰、遭遇艾滋、生命价值、关系变动、自然与人、分化两级与消费社会。我们对中外文献进行了精选(中文文献占四分之三,英文文献占四分之一),每个单元3~4篇文章,一共选择了40篇文章。《选编》的第一篇为中共十一届六中全会通过的《关于建国以来党的若干历史问题的决议》一文,旨在让学生明白作为领导力量的中国共产党在过去所走过的道路及其对这条道路的认识。另外,针对“中国农村改革的渊源”之“土地革命”这一主题,我们选择黄宗智的《中国革命中的农村阶级斗争:从到时期的表达性现实到客观性现实》一文黄宗智.中国革命中的农村阶级斗争:从到时期的表达性现实到与客观性现实[J].中国乡村研究,2003,(2):66-95.,该文运用“表达性结构-客观性结构-表达性主体-客观性主体”的研究视野,追索自1921年以来发生在中国农村以土地为核心的深刻革命。而就“农村改革”主题,我们选择了罗会林的《“安徽‘大包干’是如何起步的?”》罗会林.安徽‘大包干’是如何起步的[J].文史精华,1998.57-61一文,这篇文章记述了1978年发生在皖西的那场惊天动地的具有历史意义的大事——“大包干”是如何展开的……这些被选文章所起的作用是:反映了中国社会某领域内的变迁以及变迁逻辑;展示该领域研究的基本理论和研究方法;文章的研究思路和写作方法成为学生研究时模仿的范本,对学生的研究具有引导性和示范性。

3.时间安排

研究型教学法要求以开放、独立的精神规划课内时间和学生的课外时间。就课内时间来说计划7个议题在13个单元时间内研习完毕,留3次机动时间;而对于学生的课外时间,以阅读和研究任务来推动,要求学生每周至少要有4~8小时用于课程相关内容的阅读、思考和写汇报,留2周时间让学生从事实际研究。

4.教学准备

与传统众多教学方法只要求教师准备、学生被动倾听不同,研究型教学法要求教师和学生都得积极为教学做准备。就教师来说,教师除认真备好课以外,还要为每位学生准备《选编》一本,并提前一周发给学生。另外,教师还要就每个单元为学生搜寻更多的经典研究论文,供学生课前参考阅读。对学生来讲,学生在课前就得根据《选编》内的《中国社会•课程简介》中规定的上课时间和文章,研习相关内容,运用科学求证精神,探寻理论源头,积极思考所阅读的文章中反映问题的虚幻性、现实性以及理论和现实意义的大小,并写出读书笔记和评论,以备课堂讨论。

5.课堂教学

研究型教学法要求在师生协同的教学氛围中,以汇报讨论的形式研习教学内容。课堂上,教师只就教学主题阐述基本背景,如在研习“农民进城”这一单元时,教师只向学生介绍中国农民工进城所发生的时间、规模和大致轨迹,以及学界就农民工的主要研究和相应成果。学生则需要做两个工作:一是从学术视角总结《选编》内的相应文章并进而展示自己可能有的研究计划,研究要解决的问题和解决问题的思路,而非仅在课堂上发表感想;二是指出这一主题的国内外主要研究者及其研究成果,以及这些成果之间的关联。所以,研究型教学法的课堂是汇报讨论型的课堂。

6.课后作业

研究型教学法以提升学生和教师的研究能力为导向布置作业。所以我们整个学期只布置一个作业——做一个研究并就此撰写一篇论文。论文题目在学期初由学生根据兴趣选择,即从“中国社会”所规定的13个单元的题目中选择一个,论文的内容包括:研究综述要求涉及到用英文与中文发表的有影响力和具有标志意义的成果,直接引述的英文文献不少于25项,中文文献不少于30项;研究设计要求学生按照研究的基本要求对所从事的研究项目进行具体设计,需要遵循“理论→判断→命题→假设→概念→变量”的逻辑序列展开;研究过程需要介绍数据资料的来源和收集过程,以及归纳后的资料;研究结论要求学生依据获得的资料,遵循社会调查研究方法的基本原理推导出研究结论,充分考虑结论的外在和内在效度。讨论则应对本研究获得的可以借鉴的地方和不足之处进行交流,并关照其他著名学者的研究结论,展开学术对话。

7.成绩评定

我们对学生的成绩评定采用课堂与研究报告相结合的办法,课堂是基本线,如果没有过基本线,教师就不考虑研究报告。对研究报告的评定严格按照学术研究的路径和标准进行。在具体评分的权重上,前者占40%,后者为60%。

史密斯、凡•多文曾经指出,尽管主动的、实践导向的方法有很雄厚的教育学理论基础,但是直到目前它仍然没有很好地改变大学教师传统的教学方法[8]。我们可以预计,尽管研究型教学实施的结果可以提升教师和学生的研究能力,但是全方位地被大学教师所接受并采纳还需要一段较长时间。

[参考文献]

[1]李斌.对研究型教学法的一种比较研究[J].长沙民政职业技术学院学报,2006,(1):67-70.

[2]刘秀伦,等.实施研究型教学,促进创新人才培养[J].教育探索,2007,(3):22-23.

[3]韦宝平.创新教育视角下的研究型教学[J].江苏高教,2003:(4):85-86.

[4]曹娟.关于高校实施研究性教学的理性思考[J].现代大学教育,2002,(6):111-112.

[5]郑贵华.大学研究型教学的理论构想与实践探索[D]湖南师范大学,2005.

[6]周振微.我国大学研究性教学初探[D].湖南农业大学,2006.

任务型教学法论文范文篇5

培养目标注重阅读能力的培养,却忽视了语言输出能力的培养和不同专业学生的英语学习需求,需要各院校根据地区差异和专业特点在教学实践中进行调整和完善。目前需要解决的关键问题是博士研究生英语技能的培养与所从事的职业和科研工作不相关或不实用,导致教学效果不佳,因此博士英语课程亟需进行改革。山东中医药大学每年招收非英语专业博士研究生约70人,涉及15个中医相关专业,英语课程为其必修学位公共课程,开课时间为博士一年级两个学期,课时分别为90和54学时。为了解博士研究生对英语学习的需求,本研究对2012级68名博士研究生进行了问卷调查,结果显示博士生希望英语课程教授的内容依次为:英语学术论文写作和发表能力(43%);国际会议英语口语表达能力(26%);中医典籍翻译能力(23%);英语听说能力(8%)。该调查结果表明博士研究生非常注重英语课程的实用性,希望通过课程学习解决学历教育和职称评审当中的论文写作和发表难题。另外,博士研究生也希望通过参加国际会议和翻译中医典籍,将中医文化传播至世界范围。这种层次较高的需求在以前的教学中未得到应有的重视,这是博士英语课程备受冷落的原因。鉴于此,有必要对中医院校博士研究生英语课程的改革进行探索,重新确立培养目标、教学内容、教学方法和考核机制。

1.1培养目标

根据中医院校博士研究生的专业特点和需求,确定其培养目标为:

1.1.1中医英语和医学英语阅读、翻译能力

能熟练阅读和翻译英文医学文献,掌握中医英语翻译技巧,能将中医文化和中医知识翻译成英语,传播到国外。

1.1.2英语学术论文撰写和发表能力

能用英语撰写中医和医学学术论文,掌握文献信息检索方法和学术论文格式规范和写作要求,并能根据期刊要求改进论文。

1.1.3国际会议英语表达能力

能听懂并用英语表达自己的专业见解和研究成果,掌握国际会议规则和跨文化交际技能。上述培养目标的落脚点仍是英语的听、说、读、写能力,但其内涵截然不同,体现了中医院校的学科特点和博士研究生的实际需求。

1.2教学内容

与培养目标相适应,博士生英语课程的教学内容也发生了变化,可分为3个模块,每个模块约占45学时,分述如下。文献阅读和翻译模块以英文文献和中医典籍为研究对象,学习文献信息检索技能,熟练获取所需文献资料,理解英文医学文献的主要内容,并掌握将中医典籍翻译成英文的方法和技巧,这一模块的设计契合了中医院校博士研究生提高专业知识和促进中医文化国际传播的目的。学术论文写作模块重点涉及英文科技论文写作规范和发表流程,并介绍科技论文的写作思维、结构模式和语言特点。这一模块是为了提高博士生学术论文写作和发表的技能,满足他们完成学历教育和职称评定的实际需求而设。国际会议交流模块以国际学术交流英语为内容展开,介绍国际会议规则,了解国际会议范式表达和会议环节,注重文稿组织、演讲阐释、即席答辩、主持讨论等英语会话技能的提高,实现国际化人才培养的目标。选用的教材不再局限于之前的《中医英语》,而是增加了《中医英语翻译技巧》《医学英语阅读》《学术论文写作与学术规范》《国际会议交流英语》等,并以SCI等权威检索机构收录的论文为范例,辅之以学术前沿动态信息和国际会议视频等,丰富学生的输入性知识,提高课程教学的实用性和真实性。

1.3教学方法

传统的博士研究生英语教学方法以教师讲解和灌输知识为主,教学方法单调乏味,教学效果得不到保障。结合建构主义学习理论提出的“情境”“协作”“会话”和“意义建构”4大要素,在各模块教学中采取项目教学法和小组教学法,构建以学生为中心的良好学习环境,可极大提高学生的学习自主性和教学效果。项目教学法以完成真实任务为教学目标,为英语学习提供真实情境和意义构建的平台,而小组教学法增加了学生互相协作和会话的机会,提高了课程参与度和学习积极性。在文献阅读和翻译模块,确定每组同学完成两项任务,比如,一是从SCI论文中找出近2年内发表的、被引用次数超过30次的、作者母语为英语的5篇相关医学论文,并分析其优点和缺点;二是选取中医典籍如《黄帝内经》中的某一篇章,将其翻译成英语,并与其他翻译版本比较异同,分析各自的翻译指导理论。每个小组均需将其任务完成情况向全班同学做出汇报,听取同学和老师的评价,并回答他们的问题。而其他同学和老师都要根据小组的表现填写评分表,作为小组成员的日常项目得分,其他模块亦可照此展开项目教学。例如在学术论文写作模块,确定的任务是完成一篇符合SCI要求的论文。教师首先以SCI来源论文作为范例进行讲解,分析论文结构和选题依据,体会写作思路和语言特点,学习论文写作规范和格式要求。继而引导学生查找相关资料,选定题目,构思框架,最终完成论文的写作,该过程可使学生对论文布局和语言使用有全新的认识,并掌握SCI科研写作的脉搏。小组成员主要在选题论证和论文修改环节发挥作用,通过互相讨论达到共同进步的目的。国际会议交流模块,主要以讲座和情景模拟展开教学。通过讲座介绍国际会议规则和语言特点,并利用音频和视频资料在课堂上营造国际会议现场氛围,使学生身临其境,通过扮演不同的角色如主持人、演讲者和提问者等锻炼学生随机应变和英语学术交流的能力。上述模块的教学由英语教师、医学专业教师和外籍教师共同完成,分别发挥其专业特长和擅长技能,帮助学生解决任务完成中遇到的困难,指导他们完成所有模块的任务。

1.4考核机制

教学考核包括终结性和形成性评价两个部分,对于每个成员在小组活动和项目完成中的表现进行不间断跟踪记录,由教师、同学、个人3方共同打分进行考核,所得成绩按比例计入课程总评。学期末的考试由面试和笔试两部分构成,听取学生的口头报告和论文陈述,力争涵盖课程的全部内容。

2需要注意的问题

任务型教学法论文范文篇6

[关键词]JournalClub;教学;研究生;医学院校

随着社会和医学的不断发展,医学信息呈“爆炸式”的增长。估计在21世纪20年代,每73天医学知识就要增加1倍[1],如何高效地获取医学知识显得尤其重要。期刊联谊会(JournalClub)是一种讨论已发表临床和基础研究成果的形式,主要邀请本科学生、研究生、教师和医护人员参加[2-3],对文献进行批判性评价和讨论,包括对优点的认可、对缺点和局限性的识别,以及对循证医学实践的应用[4-5]。JournalClub经常被描述为“研究和临床实践之间的桥梁”,通常具备以下特点:(1)举办有固定的时间间隔,如每个月1次或每周1次;(2)会员加入JournalClub需要完成注册,之后每次参加具有一定的强制性;(3)举办地点固定,演讲主题和参加JournalClub的人员角色要提前安排;(4)由1名具有丰富研究经验的人担任主席,负责主持会议,指导会员选择文献;(5)选择汇报的文献最好具有原创性;(6)每次开会时应准备某些点心,以增加会员的到会率;(7)每次开会前,所有成员应提前认真阅读文献,会员选定文献后,可通过电子邮件或其他网络通讯软件发给其他会员;(8)鼓励问问题和开放式讨论[6-8]。作为医学院校研究生的必修课,高级病理生理学知识抽象,有较多的理论研究。调查发现,学生普遍反映该课程枯燥乏味,学习时缺少兴趣。本校在研究生培养中也开设了这门课,从以往的研究生教学经验来看,单纯的理论授课对其科研素质的培养没有太大的效果。本研究主要探索了JournalClub教学法在硕士研究生高级病理生理学课程中的应用效果。

1资料与方法

1.1一般资料

2019年9-12月,选取本校2019级学术型硕士研究生47名,护理学专业型硕士研究生15名,年龄24~34岁。其中,学术型硕士研究生的专业包括人体解剖与组织胚胎学、病理学与病理生理学、病原生物学、免疫学及临床医学。文献汇报规则:(1)文献选题与每次授课内容相关;(2)文献应出自科学引文索引(SCI)期刊(影响因子大于或等于5.0);(3)必须用英文PPT汇报文献,口头汇报用中文或英文均可,但鼓励用英文进行汇报。

1.2方法

1.2.1教学方法本校护理学专业型硕士研究生高级病理生理学课程一共有36个学时,分为9次课完成(4个学时/课),每周1次,均为理论课。作者在9次课中都使用了JournalClub教学法,每次课堂授课分为2个部分,第1部分完成本次课专业知识授课内容,耗时3个学时;第2部分汇报与本次授课内容相关的外文文献,耗时1个学时。本校学术型硕士研究生高级病理生理学课程一共有18个学时,分为5次课完成(前4次课是4个学时,最后1次课是2个学时),每周1次,均为理论课。作者在前4次课中使用了JournalClub教学法,授课方式与护理学专业型硕士研究生相同。JournalClub教学过程包括课前、课中和课后3个部分组成。(1)课前准备。教师在第1次授课时告诉学生授课方式,并抽签决定之后进行文献汇报的学生名单,学生根据课程进度表的授课内容,寻找符合以上要求的外文文献,并通过QQ群提前1周发给本班其他学生和授课教师。所有学生和教师在课前仔细阅读该文献。(2)课堂教学。教师首先按照传统讲授式教学法完成本节课专业知识授课任务,随后由之前已经选定的学生进行文献汇报,该生文献汇报结束后,由老师和其他学生向汇报学生提问,该汇报学生进行认真的解答。最后,教师对本次文献汇报进行点评,表扬汇报学生做得好的地方,指出其不足之处,并帮助该生解答之前未能回答出的其他问题。(3)课后反馈与总结。课后教师仍可通过QQ就课堂上汇报文献中的相关问题为学生答疑。1.2.2问卷调查采用调查问卷的方式对JournalClub教学法的实施效果进行评估。问卷调查在课程考试结束后随堂进行,将调查问卷发放给学生,问卷内容包括“喜欢JournalClub教学与评价体系”“提高研究生批判式阅读技巧”“有助于研究生课题研究和毕业论文写作”等12个项目。调查问卷采用不记名方式,共发放62份,回收62份,回收率为100%。1.3统计学处理采用SPSS20.0统计学软件进行数据处理。计数资料以率或构成比表示,组间比较采用χ2检验。P<0.05为差异有统计学意义。

2结果

问卷调查结果显示,不管是学术型硕士研究生还是护理学专业型硕士研究生,对JournalClub教学法均持肯定态度,认为该教学法能增强研究生文献跟踪能力、科研演讲能力、SCI论文写作能力及其他与科研或研究生培养相关的能力,并可提高学习高级病理生理学这门课的兴趣。结果见表1。

3讨论

3.1JournalClub及其教学法在国内外的应用现状

1966年,MATTINGLY[9]发表了1篇有关JournalClub的论文,该论文是最早介绍JournalClub的论文之一。在该论文中,作者提到:“对初级职员而言,JournalClub可以为其系统应用医学文献中的各种技术方法创造条件;而对高级职员而言,JournalClub则是一种追踪最新医学文献的便利途径”。在20世纪90年代,JournalClub引入了循证医学,从而出现了以证据为导向形式的JournalClub[4]。最近,在线JournalClub正在兴起,其将传统JournalClub与网络相结合,使科研工作者能够在线讨论和评价科学文献[10]。JournalClub一直被认为是获取医学文献和学习新研究方法的一种途径,不仅可以运用于教学和评估技能,还能提高辩论技巧,是展示领导能力和同行指导的合适平台[11]。在国内,越来越多的教师将JournalClub应用于教学中。杨日荣等[12]发现,应用JournalClub教学法能提高医学本科生的科研素养。管一春等[13]发现,在生殖医学专业研究生的培养过程中,JournalClub教学法有助于促进学生积极探索科学问题,能充分调动学生自主学习的积极性,提高学生的创新意识。张国滨等[14]发现,JournalClub教学法是提高神经外科青年医师科研素质和能力的有效方法。JournalClub为所有的参与者提供了一个结构性的框架,增强其基础知识、教学经验和科研素质,提高其批判性分析技能,改善阅读专业文献的习惯,使其和科学前沿保持一致及促进研究和循证医学实践的发展[15-17]。鉴于JournalClub有以上诸多的优点,此教学法已在国内外学校和科研机构中被广泛应用。

3.2关于JournalClub教学法的思考与展望

任务型教学法论文范文篇7

法公认为商务英语已成为中国外语界20年的研究热点,但存在研究方向过于集中,质量不高的问题[1]10。商务英语教学是商务英语的实施手段。王关富,徐伟指出,中国的商务英语教学是从20世纪50年代初被称之为外贸英语课程开始的[2]。国内商务英语教学研究在研究数量、研究内容和研究方法等方面都有了一定的发展,但仍需对目前国内商务英语教学研究的状况,做比较完整的回顾和总结。本文分析了国内过去15年中商务英语教学研究的基本状况和特点,揭示了商务英语教学研究的不同视角和存在的问题,指出该领域研究的前景和趋势,以期能帮助业内人士从总体上把握商务英语教学研究过程,并为进一步的研究提供参考。

二、研究范围和对象

王立非,李琳提出,商务英语的研究方向应以交叉领域的跨学科研究为主,包括商务应用语言学,国际商务文化学,商务翻译学,跨文化商务交际学和国际商务国情学。其中商务应用语言学应主要研究商务语言,商务英语教育学和商务话语研究三个方面。商务外语教育研究包括商务英语教学研究,商务英语测试研究和商务英语教师发展[3]11。从国际上看,王立非,李琳对ElseverScienceDirectSSCI期刊数据库的论文检索,发现在18篇有关商务英语的论文中,有56%的论文主题是关于商务英语教学研究的。为发现和把握国内商务英语教学研究的情况,本文收集了1998年至2012年间发表在5种主要外语核心期刊上的关于商务英语教学研究的论文,并从中国学术期刊全文数据库中检索了这五种期刊上刊载的相关论文,以免疏漏。这五种主要外语期刊包括《外语与外语教学》、《山东外语教学》、《外语教学》、《外语界》和《外语电化教学》,共统计出该领域研究论文33篇(见表1)作为研究对象。

三、研究现状及特点

回顾国内过去15年商务英语教学研究,可以发现:

(一)研究趋势

从总体上看(见表1),商务英语教学研究呈现出比较平均的变化趋势,的总量不大,仅在2005和2009年分别达到6篇,2005至2009年间共20篇,占该领域总数的60%多。刘法公认为,可能的原因是:在2007年,教育部首次设立了我国的第一个商务英语本科专业,使得商务英语作为独立的学科首次被承认,迎来对商务英语,尤其是商务英语教学研究的高潮[1]11。

(二)研究内容

从研究内容看(见表2),可以概括为围绕以下四个方面开展:教学手段和教学模式(占总数的42%),多媒体与网络教学(占21%),写作课程的教学实践(27%),商务英语教学理据和学科建设(24%)为主;其中前三个方面大多从微观角度出发,与课堂教学实践相结合,运用具体的教学方法,教学手段,尤其是多媒体与网络教学手段,来实现商务英语教学目标的。这与商务英语的学科定位是分不开的,商务英语应归属于应用语言学学科[4]70。另外,对商务英语的学科建设,学科内涵,发展路径以及对教学设计的影响等宏观层面研究的比重,在2008年以后有所增加,这也反映了商务英语教学研究的瓶颈,在于商务英语研究的学科研究方向,使此前的研究很难形成核心竞争力。

(三)研究方法

从研究方法看(见表3),主要以理论研究为主,占64%,实证研究在最近几年,尤其是2005年后有稳步的增长,说明实证研究方法应逐步为商务英语教学研究者所接纳和采用。可以看出,商务英语教学研究已进入稳定发展阶段,渐趋于理性化,从早年的以理论研究为主发展到近几年理论研究与实证研究相结合,论文质量有了很大的提高。

四、研究的主要内容

从本文统计的33篇商务英语教学论文研究的内容来看,主要涉及以下几个方面:

(一)教学手段和教学模式的创新和发展是商务英语教学研究的重点。过去15年的商务英语教学研究论文中一半是关于教学模式和教学手段,如新的教学模式的尝试,多媒体在商务英语教学中的应用和实践,成为该领域研究的重点和主流。张海森分析了WebQuest教学模式的理论基础及设计方法,在商务英语课程中采用这种教学模式面临的挑战。指出这种教学模式不仅能够更有效地提高学生的语言理解能力和表达能力,而且还能够提高学生的信息素养和培养学生独立思考能力、批判性思维能力以及发现问题和解决问题的能力[5]70。谷志忠借助于多媒体技术,探讨了任务教学法在商务英语教学当中的实际应用,并尝试提出了自己的“六步”教学模式,即:基础知识铺垫,前期任务导入,学生自主学习,分组学习讨论,真实语料点评和书面汇报总结[6]。雷春林阐述了内容教学法(CBI)的五种主要模式在商务英语教学的应用[7]。柳青军在商务英语口译课程教学实践中总结出了3P口译教学模式,即Preparing(译前准备)、Performing(现场口译)和Packaging(译后总结)三个阶段[8]78。周芹芹探讨了在商务英语教学中有效利用现代多媒体技术和自主学习模式进行教学实践的相关问题[9]25。申相德,李国俊探讨了一种利用网络和计算机手段进行电子商务英语信息化的教学方式,并通过调查问卷评价了这种教学方式的效果[10]。赵学旻提出建立项目网络协作学习与多媒体辅助课堂相整合的商务英语教学模式,尝试营建一种虚拟商务学习环境,以学习者为中心,培养学习者的商务能力,并通过调查研究,发现大多数学生认可了这种整合的商务英语教学模式[11]36。赵淑容从需求分析的视角发现,情景教学方法应用于商务英语教学,对目的需求和学习需求的满足均有较大贡献[12]71。王林海,孙宁认为学生可以通过阅读真实语篇习得商务英语体裁的结构特征,并通过行动研究进行了验证[13]42。王立非,李琳建议商务英语课程改革应将专业内容课程与信息技术整合,形成全新的机辅化内容教学模式,加强课程群建设[3]14。同年,王立非和黄湘琪将这种机辅化内容教学模式,应用到商务英语写作教学系统中[14]。徐珺,史兴松以《商务沟通》英语实践课建设为例,分析了基于信息技术设计,采用任务驱动式教学法进行商务英语实践教学的理论基础、实践方法和教学效果[15]70。从以上商务英语教学论文的研究内容来看,商务英语教学模式研究有二个特点:其一,重实践,重应用;以内容教学法,行动教学法,情境教学法,真实语料和任务教学法为研究对象,这充分说明了商务英语以应用语言学为学科基础的特点;其二,与多媒体和网络技术相结合,反映了商务英语课程应以学生为中心,突出语言交际能力,把语言与商务有机结合的特点。随着全球经济一体化的进程和国际交往的增加,商务英语已逐步替代科技英语,成为了专门用途英语(EnglishforSpecificPurposes,ESP)的一个重要的分支。而ESP教学研究已经历了语域分析阶段、修辞或篇章分析阶段、目标情景分析阶段、技能分析阶段,进入了以需求分析(NeedsAnalysis)为中心的研究阶段[16]。但是,从上述主要的商务英语教学论文研究内容中,除赵淑容外,应用需求分析,研究商务英语课程设置和教学模式,形成有效的教学方法的研究论文数量,仍然不多。

(二)各种教学理论在不同商务类英语课程的教学实践已有尝试,但仍有很大发展余地。国内外教学理论的发展和交叉学科理论的引进对商务英语课程教学有很大的指导作用。这些教学理论大大丰富了商务英语教学手段和方法,尤其是课堂教学的组织设计形式,教学互动过程,提高了教学效率,改善了教学效果,培养了学生的自主学习意识和能力,改变了教师的角色。这些尝试已在各类英语语言技能课程出现。陈平应用语篇体裁分析理论,提出了外贸英语写作教学的新思路[17]。付美榕围绕LCCI商务英语应用文写作规范,提出简便得体的结构,通俗自然的词句和平和委婉的语气是商务英语应用文写作教学的重点[18]。罗健认为商务英语写作课程应教授如何在商务写作中体现商务英语自身独特的文体特征,并通过案例对比分析,探讨用文体学的方法教商务英语写作这一新的途径[19]。李传芳认为交际语言测试是从交际教学法发展起来的,不仅仅测试语言知识,而把测试的重点放在运用语言进行交际的能力上[20]。王美玲从在中国和芬兰大学生之间进行的国际电子邮件交流项目入手,探讨改革和完善商务英语写作教学的有关问题[21]35。刘森林探讨了国际谈判商务英语教学发展的方向和问题[22]。阮绩智把商务英语写作课程设计视为基于知识的、解决问题和做出决策的过程,并根据该课程的特点提出课程的基本设计框架及教学模式[23]。张海森运用WebQuest教学模式,从信息技术与课程整合的视角,探讨了《商务英语阅读》课程的教学[5]71。蔡莉对建构主义学习理论指导下的商务英语口语教学作了例析,明确了学生在商务英语口语教学中的主体地位[24]。李太志提出外贸英语写作课程教学中词块在的优势,认为以词块为单位进行的产出性题型训练教学法,有助于商务英语教学改革与发展[25]。柳青军论述了商务英语口译课程应在商务环境中对语言能力培养进行的教学过程组织与实施,采用以学生为中心的交际式和启发式相结合的教学方法[8]78。周芹芹从建构主义出发,强调以学生为中心,主动发现和对所学知识意义的主动建构,提倡体验式学习[9]25。提出教学的基本模式为:以学生为中心,在整个教学过程中教师起作为组织者和指导者,利用情景、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。王菲以网络连接主义学习理论为基础,提出创建商务英语教学生态系统,构建非线性的商务英语知识网络,从而达到商务英语教学效果的最佳化[26]37。赵淑容以需求理论为基础,按需求分析的方法,探讨了情景教学如何应用于商务英语教学,可以有效强化学习者主体参与,拉近了商务英语教学与目标情景实际间的距离[12]71。赵学旻借鉴了建构主义理论和基于项目的学习理论,以此为理据,提出了建立项目式网络协作学习与多媒体辅助课堂相整合的商务英语教学新模式,试图解决目前商务英语教学中存在的“以教师为中心”,过于强调语言知识和忽视实践能力培养等问题[11]37。王林海,孙宁依照体裁教学法,设计了阅读真实英文商务信函体裁教学法课堂活动[13]42。曾利沙利用语境参数理论,对商务英语时文翻译中概念语义嬗变的理据做出了描述研究,拓宽了商务英语翻译教学的理论和方法[27]。综上所述,这些教学理论主要有语篇体裁分析法、交际教学法、建构主义、情景教学法以及项目教学法,应用到的课程类型有:写作,翻译,口语和阅读和商务技能。可以发现,商务英语教学的理论依据基础包括有专门用途英语理据,应用语言学理据,功能语言学理据和语言经济学理据[4]70。另外,在涉及的商务英语课程类型中,商务类写作占27%,远远超过了读说、词汇和翻译类课程,这也是未来商务英语教学研究的方向之一。

(三)商务英语课程设计的各个环节整理(课程目标与原则,教材,课程设计,课程实施,测试与课程评价)有了相应的变化。商务英语课程的任务既包括了在商务情景下语言技能的培养,也有商务知识的传播。所以这类课程的各个环节的设计应有别于传统的英语教学,但又不能完全脱离传统的英语教学,应做出一定的调整和梳理。从课前的课程目标和课程原则的设定,到课设计安排和实施方法,到课后的测试和课程评价,都有一定的研究。陈焰讨论了交际法在商务英语教学中的应用,提出了商务英语教学应侧重交际能力的培养,应遵循任务导向原则(task-oriented)和学生导向原则(students-oriented)[28]。蔡芸评价了浸泡式商务英语课程的课程设计和教学效果[29]。陈坚林以交际法和以学习者为中心的教学思想为立足点,提出了编制商务英语立体教材的重要性和建议[30]。李传芳介绍了BEC交际口语测试的内容与形式,建议加强话语运用和交际策略的实践研究以提高我国学生英语口语交际能力[20]63。阮绩智讨论了商务英语及其课程特征,在此基础上提出该课程的目标和三个层次分项目标,并阐述课程教学应遵循的原则:重视商务背景知识、语言知识和语言技能的有机结合;以英语为本,注重语言基础,培养运用能力;强化语言综合能力,突出听说技能训练;注重教材的真实性、实用性和可操作性;以学生为中心,突出交际法的教学原则[31]。李郁等探讨了商务英语专业口译课程教学与考试的改革,并提出时效性,开放性和科学性的改革原则[32]。王美玲肯定了电子邮件在写作过程中的作用,提出了改进电子邮件项目实施和完善后续项目设计的方案[21]35。张海森对《商务英语阅读》课程的设计,任务,步骤、资源和评价都有详细的说明[5]71。鲍文等认为商务英语课程可进行适当整合,应进一步完善商务英语课程实践教学,注重素质教育等[33]。周芹芹从商务英语自主学习课程设计,教学实施管理,课程教学的评价等方面提出多媒体自主学习模式的优势和特色[9]25。王菲指出开展基于网络连接主义的商务英语教学设计,有时代特征,符合商务英语知识的学习特征,是商务英语教学改革的新方向[26]38。其中,教学设计对象不是传统的教学步骤,而是一种“商务英语教学生态系统”,具有互动、变化和多维的特征;教学设计原则应是注重学科化和集成化,创设商务英语知识节点和信息源,交互性。赵淑容通过三个国际商务英语情景教学案例,说明了情景教学的目的、设计、实施和评价过程[12]71。莫再树,孙文娟分析回顾了国内商务英语写作教材建设的发展过程,总结了商务英语写作教材建设的四大特点和六大问题,对商务英语写作教材建设的现状做了比较完整的归纳和思考[34]。徐珺、史兴松将任务教学法分为任务前、任务中和任务后三个步骤,以《商务沟通》为例,展示了学习任务的设立、实施和评价过程[15]71。

(四)商务英语学科体系构建和学科定位的研究为商务英语教学与研究指明了方向。一门学科的发展需要系统的理论支持和研究路径。目前关于商务英语的学科基础、学科定位、特点及其研究对象的研究,为商务英语的教学与研究明确了方向。陈建平与聂利亚指出商务英语可定位为语言学、应用语言学门下的一个分支,其学科基础是语言学,包括专门用途英语理据,功能主义语言学理据和语言经济学理据,并涉及跨学科研究[4]70。提出商务英语教学研究应运用语言学、语言经济学和教育学等理论,研究对象应包括商务英语教学人才培养模式、教学理念,课程设置,教学与教材内容与评价,以及师资培养等。王立非,李琳则认为商务外语可以分别从属于外国语言文学或应用经济学一级学科下的一个二级学科[3]10。商务外语已成为一个独立学科,已具备理论体系、研究领域、跨学科研究方法和专门从业人员等特征。对商务外语的专业地位、教学要求、课程设置以及课程改革路径,二位学者也提出自己的见解。

五、存在的问题与建议

通过研读这些论文,本文发现商务英语教学研究还存在一些问题,应充分认识到这些问题才能帮助我们找到有效的解决方法,把握今后研究的方向。

(一)研究数量

商务英语教学类研究论文的数量不足,虽然最近几年在部分高校,如广东外语外贸大学,成立了商务英语研究学会,但在外语教学类主要期刊上发表的论文总量,与其他外语教学研究的成果还无法比拟。

(二)研究内容

研究的内容大多还集中在教学模式的改进和某种教学理论在教学中的应用上,理论研究偏多,商务英语的本质决定了商务英语教学是一项实践性很强的课题,需要大量的实证研究。

(三)教学理论与教学模式

完整的和成熟的商务英语教学理论和教学模式还没有形成,大部分是片面的,是从国外引进的,还没有考虑到国内国情和本地化的需要,理论与教学模式的实用性有待商榷。

(四)研究对象

从研究的对象来看,目前的研究主要集中在高校英语专业本科生,但对其他研究对象的研究不足,如高职学生,社会培训等各层次英语学习者。

(五)研究范围

研究的广度和深度有待进一步的延伸,研究涉及的课程主要是“英语+商务”类型,即以英语语言技能培养为主,以商务知识学习为辅,如商务英语口语,商务英语翻译(口译为多),商务英语写作,商务英语阅读和词汇。对以英语为载体的商务课程的教学研究数量和深度严重不足。另外,不同课型所需的不同教学模式和教学支持,以及商务英语实践教学的研究仍需继续加大力度。

六、今后的研究方向

从以上对国内商务英语教学研究论文的分析,该领域的研究在广度和深度方面还有很大的余地。本文认为,该领域的研究可关注以下几个方向:

(一)研究内容

在研究内容上,涉及的范围会越来越广,研究者可以从商务英语的定位,教学理念的创新,商务英语教学模式的改进,尤其是与先进的信息技术的有机结合方面,做更多的工作。

(二)研究方法

在研究方法上,实证研究将越来越多地应用于商务英语教学的研究。商务英语的实用性特点决定了商务英语教学研究应以实证研究为主,但传统英语教学理论和相关学科理论在商务英语教学研究的应用也不容忽视。总之,要不断丰富研究的类型,要把应用研究、解决商务英语教学过程中的具体问题作为研究的重要任务。

(三)研究对象

任务型教学法论文范文篇8

摘要:本文分别从任务教学法和案例教学法两方面入手讨论二者的各自特点及实际运用效度,根据商务英语教学的特点指出案例教学法和任务教学法相结合的必要性,并结合两种教学法的特点分析了实施模式及应把握的几个关键问题。

目前,我国英语界积极提倡高校英语专业从单科经济式人才培养模式向着宽口径、应用型、复合型的方向发展,商务英语教学改革面临新形势下的巨大挑战,这就要求我们必须以科学的理论来指导,采用新型的培养模式和教学手段,提高教学效率,培养出具有较高综合素质和能力的商务英语人才。商务英语(EBP:EnglishforBusinessPurpose)作为ESP(EnglishforSpecialPurpose)的一个分支是区别于普通英语语言教学的。本文根据实际教学实践并结合商务英语的特点谈一谈案例教学法和任务教学法结合的必要性。

一、商务英语课程的内容特点及教学方法商务英语是专门用途英语(ESP)的一个分支,而且也是目前专门用途英语中运用最广泛、发展最迅速的领域。顾名思义,它包含英语和商务两个方面,所以经贸英语、金融英语、营销英语、国际商务英语、外贸函电、外贸实务、商务谈判等为该专业方向的主要课程。商务英语类课程最大的特点是英语语言技能与商务专业知识(经济学,营销学,会计学,金融学,管理学,商法学等)的密切结合,这一特殊性决定了教师在教学中既要注重对学生英语语言能力(听、说、读、写、译)的培养,同时还应不断强化学生的商务专业技能。这就严格要求教师除了具备较高的语言素养和扎实的国际商务专业知识以外,还应具备熟练运用现代教学手段的能力。因此,在商务英语的教学中必须注重专业英语技能及商务知识的培养。而我们的学生是在校生,谈不上有任何实际经验,只是简单从书本或杂志等途径掌握部分理论性商务知识,不可能形成完整的知识结构,更不能很好地实际运用。从英语专业技能来看,他们都可以很好掌握如英语语法、阅读、词汇等,但对于真实世界的工作状况知之甚少,更不会如何将英语语言技能和商务专业知识相结合。原有的英语专业教学体制只是强调语言技能的培养,所以传统的以教师讲授为主的教学法无法使学生的语言能力和商务知识相结合,效果也并不明显。商务英语教学应该让语言能力教学为辅助手段,让商务信息的交流作为主要目标。于是,我们迫切需要找到一种行之有效的教学方法。

二、任务教学法和案例教学法的特点和结合的必要性

1.任务教学法。任务就是人们在日常生活、工作、娱乐活动中所从事的各种各样有目的的活动。任务型语言教学的核心思想是要模拟人们在社会学校生活中运用语言所从事的各类活动,把语言与学习者在今后日常生活中的应用结合起来。任务型教学把人们在社会生活中所做的事情细分为若干非常具体的“任务”,并把培养学生具备完成这些任务的能力作为教学目标。任务型课堂教学模式是将英语的教学目标整合到一个或多个具体的活动任务当中,使学生在使用英语完成任务的同时,不知不觉学会英语,培养学生运用英语的能力。其实质是:英语课堂教学应具有“变化性互动”的各种活动,即“任务”。学生在完成任务的过程中进行对话性互动,进而产生语言习得。如果从认知心理学来解释,学生英语学习和习得的过程一方面是学生通过完成任务不断地将所学的知识进行内化的过程,另一方面是学生在完成任务的过程中不断地将所学过的知识表现出来的外显过程,而学生的主体性正是通过内化与外显的无数次交替而逐步形成、发展和完善的。这种教学模式充分体现学生的主体性,是有效改变以往以教师讲授为主、学生极少有机会使用目标语进行交际的教学现状的最佳途径之一。

2.案例教学法。案例教学法主要是对具有一定真实性、实践性和针对性的典型事例、实例或个案分析通过分析、辩论、演绎、推断、归纳和总结,以提高学生分析问题和解决问题的能力的一种教学方法。案例教学法是一种致力于提高学生综合素质的面向未来的教学模式。在案例教学中,学生作为教学活动的主体,在讨论过程中常能获得愉悦的心理体验,师生互动、生生互动所形成的是一种自主学习、合作学习、研究性学习和探索性学习的开放型的学习氛围。与传统的以教师为主导的教学法相比,案例教学法有很多优势,如在改革传统教学观念、提高学生分析问题和解决实际问题的能力、促使学生学会学习等方面都有独到之处。案例教学法具有高度的拟真性、灵活的启发性、鲜明的针对性等特点。

3.二者结合的必要性。任务型教学法与传统的英语教学法有很大的不同:一是任务型教学开始就呈现任务,以学生在任务的驱动下用语言做事;二是为了完成各项学习任务,学生的活动将以意义为中心,尽力调动各种语言资源进行意义构建,以达到解决某个实际问题;三是任务型教学具有目的性、过程性、综合性和思维的挑战性等特点,有效地培养学生语言综合能力。任务型教学法模式,要求学生在教师的指导下通过“做中学,学中做”全面发展。综合运用语言能力,以任务为教学策略基础,强调从运用语言的任务入手进行教学,让学生完成一项事实的任务进行学习,从而培养学生运用语言的能力。案例教学法与讲授法等传统教学法的不同之处在于:第一,教学材料不同。

传统教学方法使用的是教科书。教科书是对某一学科基础知识的系统化的理论阐述,并按照知识的内在联系来编排。案例教学法则主要使用的是案例材料。案例不是对理论的系统阐述,而是对一个真实情景的描述,这个情景中包含一定的思考题,并要求学生思考、分析、消化吸收。可以说,案例是适应特定的教学目的而编写的。第二,教学过程不同。传统教学方法的教学过程主要是教师对知识的系统讲授,这种结构式教学通常要求教师的讲授力求条理清楚、层次分明、概念准确、逻辑严密,而学生则被动地接受知识。而案例教学的过程则主要不是教师讲授,而是学生之间的讨论和辩论。第三,教学目的不同。传统教学方法的目的主要是向学生传授知识。案例法教学的目的主要是培养学生的能力,包括分析技巧、进行辩论和批判性思维的能力、群体与人际协调技巧和沟通能力等。此外,由于将学生置于一种接近现实的情景之中,还能使学生积累一些将来用得上的经验。从哈佛案例教学模式中可以看出,案例教学把培养能力放在比获得知识更重要的位置,学生在学校获得的知识会随着时间的推移而过时,而针对实际情况学习的能力则能终身受益。所以,案例教学法可以使学生对于实际的案例进行分析,任务型教学可以使学生积极投入到讨论中,充分发挥其社会构建主义学习理论中的自律、自我、自信、自主、自择和互动,有机地融合商务目标任务和英语语用能力训练,从而能够有效提高学生的综合商务运用能力。

4.任务型-案例型教学法的模式。任务型-案例型教学由以下三个部分组成:(1)任务型-案例型的目标(goals)。指通过让学生完成某一项任务而希望达到的目的。任务的目标可以是培养学生说英语的自信心。案例的目标是解决与课程内容相关的实际问题。在这个环节,教师要设定两个学习目标并认清二者的关系,不能顾此失彼。(2)构成任务型-案例型内容的输入材料(input)。输入案例材料必须具有真实性,应以现实商务实践中的真实典型案例分析为目的,使学生在一种自然、真实、或模拟真实的情景中体会语言,运用商务知识.从而该学习不应局限于教材。(3)基于这些材料而设计的各项活动(activities)。任务型-案例型的教学设计由简到繁,由易到难,前后相连,层层深入,形式由初级到高级任务,再由高级任务涵盖初级任务的循环.并由数个微案例任务(mint-task)构成一串“任务链”。在语言技能方面,遵循先输入后输出原则,使教学阶梯式层层推进。任务型教学充分体现了以学生为主体,以人的发展为本的教育理念。它根据不同层次学生的水平,创造出不同的任务化活动,让学生通过与学习伙伴合作、协商去完成案例分析任务。学习过程充满了反思、顿悟和自醒,从而最大限度地调动学生的内因,提高他们发现问题、解决问题的能力,发展他们的认识策略,培养他们与人共处的合作精神和参与意识,并在完成任务中体验成功的喜悦,获得成就感,实现自我价值。运用任务型-案例型教学法组织教学,强化了语言交际应用的过程,充分体现了语言的交际本质。

5.任务型-案例型教学过程中应注意的的问题。从任务型教学法来看,它要求学生运用所学语言完成具体任务、并强调学生的主动参与,它强调交际的过程和语言的功能,注重发展学生的学习策略,因而有利于提高学生的创新精神和语言运用能力。当然,任务型教学存在一些不完备的地方,比如任务的选择并有进行需求分析,任务的等级评定也是任意的,并且任何形式中心的活动在语言教学中都受到排斥,学生以对子或小组的形式来完成任务,教师在其间不直接指导都有待进一步探讨和研究。从案例型教学法来看,我国高校教育体制有别于国外发达国家,多数高校为规范和量化教学过程所强制采用的教学大纲及试卷库双重衡量和制约机制,仍是一种应试教育模式。案例教学对案例质量的要求较高,与之相对应的却是案例库资源供应不足,质量低劣。许多高校尽管重视案例教学的应用,但是在案例的搜集、整理上却相当滞后,大多采用国外移植的案例,这种案例因不大适合国情,难以使学习者产生身临其境的亲切感和真实感。有些案例直接采自报纸、杂志或传记文学中的内容,缺乏应有的规范和针对性。这些问题不解决也在一定程度上制约了案例教学的开展。大量的课前准备工作制约案例教学的开展,案例教学的案例需贴近社会,来源于现实生活,这需要巨大的人力、物力、时间、经费的投入,使许多教师望而却步,找些过时或典型性不强的案例来凑数或干脆远离案例教学。有些教师对案例教学的认识存在错误。

另外,有教师认为,案例教学法就是举例教学法。其实,二者虽然都要引用实例,却有很大不同。案例在案例教学中占据中心地位,教学任务都是借助案例来展开的,而举例在一般教学活动中则处于次要的地位。案例是组织学生进行自我学习、锻炼能力的一种手段,举例则是辅助教师说明问题的一种手段。当然,这并不排除举例也可以使学生锻炼能力、发展智力。最后,案例教学与举例说明的指导思想不同。案例教学重点在调动学习者的学习主动性,而举例说明一般以说明问题为目的。对案例教学法的误认致使许多教师停滞不前而心态安然。

综上所述,在实际的商务英语教学中,由于教学方法仍然有待研究,所以商务英语教师必须处理好与其他教学法的关系,以任务型教学为主线,并且提高典型案例的使用效果,充分发挥二者的优势,提高教学质量。通过任务型-案例型教学法,英语语言能力和商务实践能力都可以得以提高。但是要想完善该教学法,必须针对各门课程和学生的实际接受能力而稍作调整。

参考文献:

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[2]MarkEllis&ChristineJohnson.TeachingBusinessEnglish[M].上海:上海外语教育出版社,2002.

[3]TonyDudley-Evans&MaggieJoSt.John.DevelopmentsinEnglishforSpecificPurposes[M].CambridgeUniversityPress,1998.

[4]陈建平.案例教学法与商务本论文由整理提供英语教学[J].宁波大学学报,2004,26(5).

任务型教学法论文范文篇9

在百余年的英语教学法研究中,人们试图从教育学、应用语言学、心理学等诸多视角寻找某种特定的方法以指导语言教学。2016年章兼中教授在《国外外语教学法主要流派》中对英语教学法进行了归类和整理,总结分析了翻译法、直接法、自觉对比法、听说法、视听法、自觉实践法、认知法、功能法。袁春艳在其博士论文中列举了语法翻译法、直接法、听说法、系列人文主义外语教学法、认知主义外语教学法、交际外语教学法、任务型教学法、内容型教学法的发展历史和产生背景以及中国英语教学法的发展阶段。然而目前对英语教学法的总结分析尚存在一定缺陷:一是仅聚焦于对现状的梳理而缺乏对前沿教学法的探测和预测;二是总结分析中采用的方法多为案例和抽样调查法,数据抽取方面具有一定局限性。因此我们需加强对英语教学法的前瞻性分析,从而提升研究结论的价值

二、英语教学法动态分析

1.语法翻译法。在18、19世纪外语教学处于萌芽阶段时,学者们在探索语言教学的过程中坚持语言的研究依附传统的语法结构逻辑,因此他们试图研究语言的内部逻辑结构和分析语法,并且准确地提出了五大词性,即名词、动词、连词、冠词和关系代词,使得传统语法教学孕育而生。“语法翻译法”在漫长的发展过程中对英语教学产生了重要的影响,确立了自己在早期外语教学中的地位,是学习者自我学习的一种有效途径。但是随着人们对英语口语的要求,孤立的“语法翻译法”开始退下英语教学的舞台。已在教育学处于初步发展阶段的“语法翻译法”以语言本位主义为主导,研究语言结构为基础,教授过程以语法为主,以阅读和写作为目的,却忽视了口语的训练。立足于当下,在瞬息万变、知识爆发的今天无口头交流的英语是无法存在的,故孤立的传统式“语法翻译法”无法在当今找到自己的容身之地。2.直接法。19世纪末,随着社会的发展,对英语口语的需求以及外语教学内部因素的不利影响,“直接法”开始兴起。该方法不是要求学习者通过翻译学习语言结构的内在逻辑,而是将事物和语言之间搭建起“联想”的中介,用语言表达概念,以口语为目的。“直接法”以目的语作为教学语言,提出了目的语在意义和形式上的心理关联,是对“语法翻译法”的发展和创新。该教学法提出翻译不是唯一的教学目标,并且将口语交际提到了外语人才培养的目标中,它是外语教学的一次飞跃发展。但是教学条件的限制使得这种教学思想很难全部展开。语言环境的局限,师资力量的不足使得“直接法”只能流行于个别私立学校,而广大公立学校只能望而却步。但“直接法”向我们展示了英语口语能力的重要性,相对于“语法翻译法”更符合时代的发展。3.听说法。行为主义代表斯金纳在继承机能主义心理学的基础上提出新行为主义。他认为人的反应性质不仅受到刺激的制约,还受到中介作用的影响,即人的内心活动。“听说法”在这一理论的照射下孕育而生。“听说法”注重听说领先,读写跟上,注重语言的实际运用能力,对于学习者而言能够培养良好的英语学习习惯,在学习过程中培养语感。但是在发展过程中“听说法”还是没能摆脱形式结构的泥潭,只重视了形式,忽视了意义,所以在国际风云不断变化的今天“听说法”无法较好地找到合适的位置。4.交际法。“交际法”产生于上世纪70年代的欧共体,以培养学生的交际能力为主要目标。当中国闪闪屹立在国际舞台时,英语作为一种交际的手段则呼之欲出。“交际法”以培养交际能力为目的的体系第一次为英语教学指明了方向,新的教育理念促进了教学法的发展。交际原则认为让学生在真正的交际活动中参与有意义的活动,完成学习任务,最终通过这一过程达到学习语言的目的。交际法的出现使得中国掀起了一股新的热潮,走出了传统的方法,遵循以学生为中心的原则,同时也试图将语义和语法,功能与语法连接起来。但是重心的转变使得语法的教学出现了危机,从而影响阅读和写作,因此对于语言的输入量和输入形式成为了交际法的一个缺陷。5.任务型教学法。上世纪80年代,“任务型教学法”的产生旨在解决语言形式与语言意义之间的矛盾,是对“交际法”的继承与发展。“任务型教学法”从关注学习者学习过程出发,提出任务,强调“做中学”的原则。教学过程中大量输入语言,以明确的目标为任务,在交际过程中合理分配一定注意力给语法教学,弥补了“交际法”的缺陷。在教学过程中注重形式和功能的结合,在很大程度上使语言达到平衡。但是“任务型教学法”在任务的选择,排序上存在分歧,它过分依赖自然环境,潜意识,故也存在一定的缺陷。6.内容型教学法。外语教学法在历经百年之后向着更复杂而又更完善的方向发展,“内容型教学法”是欧洲目前广泛推行的一种外语教学法,在中国,英语教学领域也开始践行其理念和原则。“内容型教学法”的出现以主题教学为依托,将语言系统和内容相结合,恰当地处理了内容与结构,形式与意义地矛盾。斯干在1998年总结其特点是:(1)意义是第一位的。(2)学习者不是重复他人的话。(3)与真实生活中的活动有相似之处。(4)最重要是任务的完成。(5)评价任务是否完成主要看有没有结果。它是交际法的批判和继承,创造性地提出了功能性原则,遵循了人类语言发展的规律。但是,其发展特点对教师提出了更高的要求,而懂得多种学科内容的师资极其匮乏,所以教学法的道路上还有待进一步发展。

三、英语教学法在中国的发展趋势

中国的英语教学发展同许多西方国家一样,也经历了上百年的历史。中国著名的外语教学专家对外语教学进行了深入的研究,其中,张正东教授从教学理念、目标、方法手段出发对中国的外语教学进行了深入的比较和概括,将中国的外语教学划分为译学中心期、欧法中心期、东西跳动期和走向自立期四个阶段。他是中国第一人运用纵向比较的方法,将中国外语教学的历史和发展整合起来全面研究中国外语教学。他对上世纪90年代以前的研究克服了某一阶段外语教学法的片面性,对外语教学改革起到了积极的推动作用。以张正东教授为首的研究人员对于近20年外语教学的贡献主要表现在他们跳出了传统教学的孤立性和单面性,从发展的眼光将将外语教学法的基本内容如教学理念、目的、方法、原则放在宏观历史中进行分析,结合国际研究的新领域试图为中国寻找更适合中国国情的教学方法。英语教学法的发展推动教学法理念的不断更新完善,英语教学法在这股潮流中也开始激荡自己的光辉。在100多年的发展历程中,英语教学法领域的理念相互竞争,又相互依存,相互批判,又相互补充,让我们看到了在新时代的潮涌中我们要从纵向发展的眼光来看教学法体系的构建,也要从横向探索结合各个学科的内容,搭建符合语言发展规律的综合式教学框架。首先,英语教学法体系的搭建应该以培养人的全面发展为目标。交际法,任务型教学法和内容性教学法是教学法发展阶段的创新和飞跃,但因为又存在其局限性,所以英语教学法的目标应该以提高学生的综合素质为目标,以学科特点作为出发点,结合实际从教学目的,方法和手段,内容选择,教学策略等多元因素着手,综合考虑以上因素来制定符合学生发展特点的教学法。其次,英语教学法应该立足中国国情,以英语发展的规律作为制定教学法的基础。中国英语教育大环境,师资力量都应该是英语教学法发展的重要考虑因素。英语教学法不能孤立、片面,需要一切从实际出发,理论联系实际,探索出适合中国、地区乃至学校的可操作性教学模式。第三,英语教学法的发展依旧要以语言学发展的规律为基础来探究教学法。

四、总结

借鉴历史,放眼未来,立足现在,英语教学法正经历着新时代的洗礼,向着未来在改革的潮流中乘风破浪。英语教学法的动态研究代表了科学家们所关注的最具活力的科学技术领域。在我国,盛立认为研究前沿是研究领域中为解决关键问题和突出矛盾的最新的高质量研究。通过英语教学法动态演进的研究一方面可以为英语教学研究,甚至教育学和其他学科提供识别自身研究前沿提供方法论参考;另一方面有助于充实英语教学法理论体系,丰富英语教学法研究方向,为英语教学法创新和本土化构建提供理论借鉴。此外,在实践上提供英语教学法动态形成及其迁移规律的整体图景,并深层次挖掘其形成机理和机制有助于为英语教学管理策略与政策的制定提供借鉴;另一方面有助于我国英语教学研究者研究方向确立、甄选适合的可用于教学实践的教学法,由此提高我国英语教学研究水平、提高我国英语教学质量。

总之,分析英语教学法发展动态,以期前瞻性地洞悉先进的英语教学法,为适应我国英语教学改革,提高英语教学质量,为开发适合我国国情的本土英语教学法提供数据支撑和方法论借鉴。

【参考文献】

[1]马承,兰素珍.英语三位一体教学法[M].北京:首都师范大学出版社,2011.

[2]陈雪芬.中国英语教育变迂研究[M].杭州:浙江大学出版杜,2011.

[3]陈艳君.基于本土视角的中国英语教学法研究[D].湖南师范大学,2015.

任务型教学法论文范文篇10

论文摘要:本文主要分析了我国大学生写作水平的现状,然后,从教学法的角度讨论了原因及对策。

众所周知,让学生用外语进行流利地写作正成为二十一世纪外语教学的首要目标之一。写作是用语言表达思想的一种书面交际形式,它涉及到听、说、读其它语言技能的综合运用,写作能力的提高,势必能促使学生的听、说、读能力的全面发展(王,2000:212;)。从教学实践看来我国大学生的写作水平还亟待提高,全国大学英语四六级考试写作始终是学生的难点;在香港高校学习的内地学生与当地学生相比,差距最大的就是英语写作能力;从全世界的雅思考试成绩来看,中国考生写作成绩一直处于世界最低的水平。

我国大学生英语作文最突出的问题就是写作内容贫乏,除此以外,学生写作时无法克服母语思维的负面影响,语言表达不地道、连贯性差、写作篇幅短、语言错误多等均是写作教学中存在的问题,例如1、英语单词拼写错误,2、用词不当,词义搭配混乱,混淆同义词和词组的区别,3、不能驾驭习惯用语,错误使用一些常用固定词组如:假冒伪劣商品的危害如下。误:Theharmfulnessoffakecommoditiesisasfollow正:Theharmfulnessoffakecommoditiesisasfollows,4、缺少或多余句子成分,5、修饰成分错位,不合逻辑,6、汉式句式、句序等。

当学生发现经过长时间学习积累的语言知识不能自然转化为实际运用能力时,他们就会觉得英语学习无用,产生非常强烈的失落感(蔡基刚,2003)。Carter指出标准英语口语和书面语有一些核心特征。它们是:1.主语与动词/主语与代词的一致性;2.语句中动词时态的一致性;3.形容词/副词使用规则;4.避免双重否定或多充否定;5.关系代词与限动词使用规则;6.语篇标记。学生写作能力的发展与他们对这些特征的了解有关。

这种现状,很大程度上与我国现行的“成果教学法”有关,“成果教学法”以行为主义理论为理论基础,认为写作是一个“刺激——反应——巩固的过程”,因而教学模式是一个“范文学习——写作——批改”的线性过程。这一传统的写作教学方法主要表现为“学生单独写作、教师单独评阅”这样一种单向交流的模式,它忽略了学生在写作前、写作中及写作后一系列交互、协商,监控等主观能动作用,学生在整个写作过程中极为被动,从而缺乏写作动机和真正的交际目的。在整个教学过程中,学生基本上都是处于一种被动的状态,缺乏师生、生生之间的交流、互动,因此不利于学生的情感、交际、协作等综合素质方面的提高,课堂教学模式单一。成果教学法一般把写作分为四个环节。1.熟悉范文(familiarization)。在这个阶段,教师选取一篇范文进行讲解,分析其修辞选择模式和结构模式,并介绍修辞特点和语言特点。2.控制性练习(controlledwriting)。在这个阶段,教师就范文中所体现的相关常见的句式要求学生进行替换练习,并在教师的指导下渐渐过渡到段落写作。3.指导性练习(guidedwriting)。在这个阶段,学生模仿范文,使用经过训练的句式尝试写出相似类型的文章。4.自由写作(freewriting)。在这个阶段,学生可以自由发挥,使得写作技能成为自身技能的一部分,并用于现实写作中。

关于英语写作教学的方法,近十几年来人们讨论最多的是“结果教学法”和“过程教学法”。“过程教学法”(processapproach)以交际理论为理论基础,认为人的学习过程是一个人与人之间的交往过程,是一种在群体中产生的交际活动,而不是个人的行为。过程写作法认为,写作是一个循环式的心理认知过程、思维创作过程和社会交互过程,写作者通过写作过程的一系列认知活动、交互活动,提高其认知能力、交互能力和书面表达能力(Zamel1976;Raimesi979;FlowerandHayes1981;Berlin1982;HayesandFlowers1983)。过程写作法综合了语言学、心理学、社会学和认知学的研究成果,它主要以交际理论为基础,“注重交际和交际能力的本质,以及语言的交际过程”(贾,1998:75)。但它也存在不足:各种文章的写作都采用同一个写作过程,课堂教学模式比较单一;只关注文章的写作,忽略了其他如句子、段落的练习,不利于对初学者进行写作的训练;缺乏范文的学习,学生对一些结构模式比较固定的文章,难以下手,缺乏必要的、有针对性的写作知识学习和写作技巧的训练。

近年来,有研究者提出了大学英语写作“任务教学法”模式,并认为该模式能有效地融合“结果教学法”和“过程教学法”的优点,克服它们的不足之处。“任务教学法”的理论基础,有学者认为是前苏联心理语言学家Vygotsky的语言和学习理论。也有学者认为“任务教学法”以建构主义为理论依据。以上两种理论都有共同点,即学习有赖于人在社会中的交互作用。具有意义的语言交际活动无疑是一种交互作用的具体表现。关于“任务教学法”的过程,Willis设计了三阶段“任务教学法”模式:任务前、任务环、语言聚焦。Skehan也提出了类似的三阶段教学:任务前阶段、任务中阶段、任务后阶段。

考虑到中国外语教学的实际情况,Skehan的三阶段教学模式更能说明适合我国国情的“任务型”写作过程。(1)任务前活动。在此阶段,教师根据不同的具体写作目的、不同的学习对象以及不同的内容主题,设计、组织不同的准备活动。(2)任务中活动。任务中活动包括写作、报告和评价。(3)任务后活动。此阶段主要有修改、教师点评或总结、写作知识或写作技巧的归纳、针对一些具体的问题做练习等活动。“任务教学法”在课堂结构、任务后的报告、教学环节的时间分配、任务的类型、母语的使用、学生分组等方面都具有一定的弹性。“任务型”教学最根本的要素是课堂活动或任务必须体现“意义”与“交流”,在不偏离“任务型”教学实质的前提下,“任务型”英语写作较之其他教学法则更为灵活,因而它具有横向和纵向的适用性以及多种写作教学法的优点兼容性。

参考文献:

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