英国应用型大学课程教学评价探究

[摘要]研究英国典型应用型大学的课程教学质量评价指标体系，力求将中国高职院校课程教学质量评价的考核重点，从课堂组织和教师表现力转移到对学情的主动适应、对学习资源的全面构建及资源易得性等方面。英国应用型大学课程教学质量评价标准，从评价指标的内容、评价对象的范围、对学情适应的评量程度以及对促进学生职业发展的关注程度等四个方面得到启发，从剔除对教师基本教学技能的过度考核、大幅度缩减对教学课堂的评量比重、增加对学情主动适应的评量指标和增加学习资源易得性等方面，制定中国高校的课程教学质量评价标准。

[关键词]英国应用型大学；课程教学质量；评价指标；资源易得性

中国高职教育在经历了快速发展阶段和积累沉淀阶段之后，已从过去的粗放型步入精细化管理阶段。近年来，伴随着中国应用型大学教育的内涵建设逐渐趋于创新发展，其教学质量评价体系存在制度政策缺位、信息化程度低、专业思考和专业研究欠缺等问题。如何对其评价标准进行改革以保证其教学质量，已十分迫切。英国教育因其优质的教学质量、不断创新的教学方式和面向就业的课程设置而位居全球领先地位，其应用型大学教育教学质量保证体系建设方面起步早、走得快，特别是在追求卓越、实行精细化管理等方面，均具有研究价值和借鉴意义[1]。本文重点研究英国应用型大学课程教学质量评价指标体系，并在充分考量中国高职教育本土化需求的基础上，提出对中国高职教育的启示及建议。

一、英国应用型大学课程教学质量评价

指标体系Salford大学是英国皇家技术学院，该大学的教学质量在英国100多所大学中名列前10，堪称英国应用型大学的典型代表，更是中国高职院校发展研究的重要参考对象。表1是该校用于课程教学质量的评价指标[2]。从总体上看，评价指标体系更多关注的是学校整体在学生学习上的有效指导和服务，强调让学生获得更多的教学信息，使学生在学习上更加自主并得到更充分的发展。

二、英国职业教育教学质量评价标准的特点分析

（一）评价指标内容有效对接职业发展Salford大学的课程教学质量评价指标体系21项二级指标中，仅第1~4项二级指标考察教师本人在课堂上的表现，通过设置课程考核和反馈、课程组织和管理、课程学习资源这3个一级指标，把更多的关注点放在课后师生沟通答疑是否顺畅、学校学习资源的丰富性、自主学习平台的便利性等问题上。通过设置有助于个人发展这个一级指标，不仅仅关注知识与技能的习得效果，还考核这些技能对于个人发展的帮助，从而使得一门课程对接就业创业的应用，努力贴近于职业发展的需要。

（二）评价对象范围扩大到整个学校Salford大学的课程教学质量评价指标体系第四项一级指标“课程学习资源”，不仅包括网络平台的学习资源，也包括学习用到的教学条件、设施和设备。笔者认为，这样的做法更为客观公道，也更有利于推动教学服务部门工作质量的提升，促进教学资源的合理化配备，以期支撑教学质量的提升。同时，学生学习的主观态度和勤奋度，也应当成为教学质量的重要影响因素。Salford大学的质量标准中设置了第18~19项二级指标，即“能提升交流与沟通技巧”和“我已经尽力学习本门课程”，这样的安排将目光从教学服务提供者的身上转向教学服务需求者的主观学习态度和客观勤奋度上，从而更加全面、客观、公正地考核教育教学的质量和课程学习的效果。

（三）对学情的适应性高度关注英国应用型高校高度关注教师对学情的适应性，高度关注师生间的交流与沟通是否畅通，以及教师能否因地制宜，因材施教。通过设置“教学课堂”和“课程组织与管理”这两个一级指标共9个二级指标，评量教师有没有根据学生的专业背景、课程基础和学习资源等实际情况做出合理安排。通过设置“课程考核和反馈”这个一级指标共5个二级指标，评量教师在教学过程中有没有积极倡导学生提出意见及建议，并据此在教学态度、教学内容和教学方法等方面做出教学改进，以主动适应不同对象的学情需求。通过设置“有助于个人发展”这个一级指标共4个二级指标，评量教师是否及时回馈学生课堂讨论、自我评价、考试结果等学习状况，评量课程考核是否有助于专业学习和提高，课程学习是否对自己有帮助。

（四）关注对促进学生职业发展在英国课程教学质量的评价指标中，特别设置了“促进个人发展”这个一级指标，从而在非常大程度上评量课程教学对学生个人发展以及未来就业的帮助。关于教学态度、教学内容和课堂教学方法这些教师基本技能的考核，英国将其安排在“教学课堂”这个一级指标项下，从而将大比重留给了促进学生职业发展的主题。仔细对照“教学课堂”相关指标的具体内容，笔者发现，Salford大学在考查教师教学态度、教学内容和教学方法时，能够从教师能不能解释清楚课程内容、能不能调动学习兴趣、是否对教学充满激情和教学设计是否有激励作用这样一些结果性的指标上，由此评判教师的态度、所选取的内容、教学方法和手段是否适应课程需求，从而能够较好地对接未来职业需求。

三、对中国高职院校课程教学质量评价的建议

（一）剔除对教师基本教学技能的过度考核教师口齿是否清晰、课堂用语是否规范和准确、板书是否工整、布局是否合理、讲解是否熟练、是否举例说明或采用某些教学方法等这些内容，不再列入质量评价指标，而代之以教学安排是否能有助于学生易学易懂、学生遇到问题是否会找教师共同探讨并得到有效的帮助等指标，以期采用学生学习的效果取代教师讲的效果，用学生掌握的程度去评量教学的质量。

（二）大幅度缩减对教学课堂的评价比重不再指定某种或某些教学方法和方式的运用，不再一味追求教学技术手段的先进等，取而代之的是教师是否充满激情、是否能解释清楚、是否能调动学习兴趣等结果性的评价，从而用结果来说明教师所采用的教学方式方法和教学手段是否适合于课程的需要。

（三）增加对学情主动适应的评量指标设置相应指标，以关注教师是否根据不同学情来选取教学内容并组织教学过程，是否对同学们提出的意见与建议持欢迎姿态，是否能根据各方反馈意见做出动态、合理的调整，是否及时关注和指导学生习得技能等，通过这些指标来评量教师对学情匹配工作的意识和态度。同时，设置相应指标，以关注学生是否从教师回馈中得到切实的帮助和提高，学生是否从课程学习中树立专业信心，从结果上评量教师对学情匹配工作所取得的成效[3]。

（四）增加学习资源易得性的评量指标设置相应指标，评量校内学习资源易得性的服务，考核教学平台、教学设施和设备对教学的支撑质量，考核教辅部门服务于教学的本位意识与服务水平。特别是赋予高校图书馆效力于专业的责任使命，积极对接专业和课程，真正在课程教学过程中发挥重要作用。总之，中国高职院校的教学评价，须借鉴和吸收先进国家和地区的做法，方能更好地推动课程教学的评价标准迈向成熟与进步，进而提升教育教学质量[4]。

[参考文献]

[1]彭灵芝.关于中英职业教育[J].安徽文学，2017（9）：151.

[2]秦社华.中英职业教育的差异及对我国职业教育发展的启示[J].科教导刊，2013（12）：9.

[3]马雷苗.高校课堂教学质量评价体系构建[J].中国成人教育，2018（21）：93.

[4]王林毅，于巧娥.应用型本科院校课堂教学质量评价体系构建研究[J].高教论坛，2018

作者:陈彩凤 单位:南宁职业技术学院