英语类课程定位与课程设置构想

[摘要]本文以《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》为参照，分析我国高等教育阶段英语人才培养出现结构性偏差的主要原因，并具体分析英语类专业与非英语专业大学英语类课程在学科定位、课程设置中存在的问题，提出提高高等教育阶段英语教育实效的建议与构想。

[关键词]课程定位；英语教育；结构性问题；构想

改革开放40多年来，我国高校自主培养了大批英语专业人才。据冯光武（2016）统计，我国目前有“1300多所本科院校开设英语专业，200多所院校开设商务英语专业，近200所院校开设翻译专业，英语类专业已成为我国名副其实的第一大本科类专业”。据官方数据统计，我国现有的1448所本科院校中有994所开设了英语专业，在校学生达57万人（王俊菊，2015）。事实证明，各类英语专业人才为我国经济建设、对外开放和社会发展作出了巨大贡献。然而，进入21世纪以来，科学技术迅猛发展，人工智能技术也实现飞跃式发展，社会对低端英语人才的需求早已饱和。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出高校要“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才”。当前，疫情使得世界局势动荡，经济不均衡发展加剧，国际竞争趋于白热化，但我们培养的外语人才却越来越不能满足国家的需要。近十几年随着英语专业扩招和社会对仅有单一语言技能的英语毕业生的需求过剩，英语专业这艘大船显示出下沉或搁浅的迹象（蔡基刚，2019）。英语人才培养结构性偏差、水平低端已经导致我国人力资源和财政资源的双重巨大浪费，严峻的现实使得我国外语界亟须国家顶层设计（束定芳，2016），相关教育部门应正视英语人才培养结构性偏差问题，尽快探索出适应国家发展的英语人才培养新格局。在导致英语人才培养出现结构性偏差的诸多因素中，英语类专业与大学英语类课程各自定位不清、培养目标不明；英语类专业与大学英语类课程设置单一；英语水平认证体系与国际脱轨，缺乏可比性等问题突出。

1英语类专业与大学英语类课程各自定位不清、培养目标不明

根据国务院学位委员会与教育部颁布修订的《学位授予和人才培养学科目录（2018年）》，英语专业属于外国语言文学类专业。但外国语言文学属于一级学科，该文件没有提供二级学科目录。各高校拥有二级学科自主设置权，这诚然有利于各院校充分发挥自身学科与师资优势办学；但负面影响是由于缺少国家宏观层面的顶层设计与指导，当前许多高校出现了英语专业二级学科设置与人才培养同质化的棘手局面，导致英语人才培养在宏观层面上出现严重的结构性偏差。2018年1月，教育部颁布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（以下简称《国标》）中外语类（包括英语类专业）培养目标是：外语类专业旨在培养具有良好的综合素质、扎实的外语基本功和专业知识与能力，适应我国对外交流、国家与地方经济社会发展，各类涉外行业、外语教育与学术研究需要的各外语语种专业人才和复合型外语人才。1.1英语专业定位的现状与构想。根据《国标》，英语专业的定位可概括为：以英语语言、英语文学和英语国家的社会文化等为学习和研究对象的学科专业。对于外贸、商务类公司，商务英语专业毕业生更对口；对于基础教育行业，英语教育专业毕业生更合适；对于政府外事部门和国际组织，外事外交英语专业毕业生更专业；对于各类科技、工程技术企业，显然科技、工程英语专业毕业生更能胜任。如果说英语专业的重点是培养专业的外国文学或语言学研究人员，那么按我国的实际情况和实际需要，可能只需要极少数研究型大学培养外国文学或语言学专业的博士生（徐烈炯，2004）。如果英语专业的目标是为高校培养大学英语专职教师，这就关系到大学英语课程的定位问题：大学英语是基础教育阶段通识英语的延续还是学术英语？杨惠中（2010）指出，我国大学生学习英语的主要目的是把英语作为交际工具，通过英语获取专业所需要的信息、表达自己的专业思想，因此大学英语教学在本质上就是专门用途英语教学。如果认同这样的大学英语定位，那么未来的大学英语教师就应该是学术型英语教师，这显然不是传统教育模式下的英语专业毕业生可以轻而易举胜任的。外语教学定位模糊，应试泛滥，难以培养适应国家发展的国际化人才（束定芳，2014）。每年有近20万毕业生的英语专业是第一大严重超载本科专业，相关教育部门必须尽快对其进行科学分类与分流。根据各类高校的学科优势，除部分研究型高校仍可保留英语语言文学专业，绝大部分英语专业应该分流为商务英语、法律英语、英语教育、外事英语、科技英语和医学英语等专门用途英语专业（即进行ESP教学）。而非英语类专业的大学英语课程应该以通用学术英语教学为主。1.2商务英语专业定位的现状与构想。依据《国标》中商务英语专业核心课程体系的构成，商务英语专业的定位是：以外国语言文学、应用经济学、工商管理及国际商法等为基础，突出商务语言运用、商务知识学习与实践、跨文化商务交际能力发展的人才培养特色。在此定位中，国际商法是商务英语专业学习的基础。但法学英语本身具有的系统性、复杂性与严谨性决定了高校仅依靠一两门国际商法课程来培养专业法学英语人才是不现实的。而且，从本质上看，无论是以口头还是以书面的形式，商务英语活动和法律英语活动仍属于翻译实践的大范畴。鉴于商务英语专业与翻译专业有诸多交叉重合的部分，高校应对两个专业进行整合，并重新对英语类专业进行划分。1.3翻译专业定位的现状与构想。根据《国标》，翻译专业的培养目标为：培养德才兼备，具有国际视野，具备较强的双语能力、翻译能力、跨文化能力、思辨能力、创新能力和创业能力，能够从事国际交流、语言服务、文化教育等领域工作的应用型翻译人才（仲伟合等，2015）。翻译本质上是把一种语言表达的信息准确通畅地转换成另一种语言的活动或行为。除了必要的翻译技巧与策略，成功的翻译离不开译者对翻译内容全面、透彻的理解。从翻译的内容上看，除了少数文学作品的翻译，现今绝大部分翻译内容都是商务领域、科技领域、法律领域、医学领域、教育领域和外事领域的材料。译者如果只注重学习翻译学理论研究，却不具备与翻译内容密切相关的专业知识，是做不好翻译实践的。笔者建议各大高校应把当前笼统的翻译专业进行细分，把翻译技能与训练融进专门用途英语的语言习得与运用中，让学生进行系统的专业研究、学习与实践。另外，笔者建议英语类专业采用弹性学制。在大一和大二阶段，教师应着力提升学生的英语语言能力；在大三和大四阶段，教师应具体培养学生在各个细分专业内的英语运用能力。学生在达到学科基本要求的前提下可以自主选择个人重点发展的学科方向。例如，英语教育专业可以细分为基础英语教育方向、中等英语教育方向和高等英语教育方向。1.4大学英语定位的现状与构想。大学英语不是一个独立的专业，它没有学位授予权，但却拥有中国数量最庞大的高等教育受众。从20世纪90年代至今，关于大学英语定位的争论从未停止过。当前大学英语定位的分歧集中在学术英语和通用英语之争。胡开宝等（2014）认为，我国大学英语教学未来的发展方向应以通用英语和通识英语教学为主、学术英语教学为辅。通用英语是指以语言基础知识传授和语言应用能力培养为主要内容的教学。通识英语是指以英语语言为媒介开展的通识教育。曹艳艳（2015）认为大学英语教学的发展总方向应该是通用学术英语。对于国家重点院校，大学英语教育内容应设定为以通用学术英语教育为主，以通识英语选修体系为辅，并兼顾跨文化交际能力培养。教育目标应设定为增强学生自主学习能力，推动学生创新、思辨精神的拓展，提高其综合文化素养和国际学术交流能力，从而为我国经济、社会、文化的全面发展与繁荣做贡献。

2英语类专业与大学英语类课程设置单一

课程设置是学校有计划、有目的地组织、91实施教育教学活动的重要步骤，是对教学目标的具体描述和对课程内容所做的安排和规定。2.1英语类专业课程设置现状与构想。《国标》提出的英语类专业核心课程体系框架对英语专业、（英汉）翻译专业、商务英语专业的专业核心课程做了描述，但缺乏对于法律英语专业、英语教育专业、外交外事英语专业、科技英语专业和医学英语专业等专门用途英语专业的科学界定与具体描述，相关部门亟须对此进行修正，并且鼓励教师在教学实践中以具体课程为载体探索英语类专业科学发展的路径。2.2大学英语课程设置的现状与构想。目前，很多高校仍在设置以综合英语、大学英语精读、大学英语听说为主的课程。其原因在于当前的大学英语任课教师多数毕业于英语语言文学专业，教师无法根据非英语专业学生的专业学习需求、学科发展需要和就业市场需求实施差别化施教，大学英语课程“费时低效”成为必然。2.3大学英语课程设置与教学模式新构想。大学英语课程设置应以通用学术英语听说和读写课程为主，辅以与学生专业密切相关的专门用途英语选修课程和跨文化交际类选修课程。高校应在培养通用学术英语能力的前提下，把专业学科内容和跨文化交际策略融入大学英语教学的总体框架中，把学生过去单纯“为了学英语而学英语”的被动学习，变成积极主动学习。大学英语教学模式可以采用语言驱动下的CBI通用学术英语教学模式（Language-DrivenModelofContent-BasedInstruction）。CBI常被译为“学科性辅导”“知识性辅导”或“内容教学法”，是一种语言与内容有机融合的外语教学理念。需要注意的是，CBI并不是指内容教育，而是基于内容进行语言与读写教育。CBI主要包括两种模式：Content-DrivenModel和Language-DrivenModel。Content-DrivenModel又被称为CBI强模式（Stoller，2004），强调在人文、法律、商务等学科领域通过英语系统学习学科内容。该模式适用于学科领域专家在本学科内开设英文专业课或专门用途英语课程，但对于广大大学英语教师来说该模式则未必合适。理由如下：第一，大学英语教师是英语语言读写方面的专家，但未必可以成为物理、会计或社会学等方面的专家。第二，学者们关于Content-DrivenCBI的构成内容存在分歧。有的学者主张聚焦人文主题，有的学者则认为应包括科学、历史、法律和商务等学科内容。现实情况是，在大学四年的学制内，学生很难掌握多门跨学科内容，而让大学英语教师掌握全学科内容也不现实。第三，大学英语教师归根结底应该是语言教师。他们的教育使命是培养使用英语的专业人士，而不是培养通晓全学科内容的专业人才。Content-DrivenCBI只会增加大学英语教师的焦虑与抵触心理。第四，尽管英语教师与学科专家的跨学科合作有可能缓解语言与学科内容之间的尴尬局面，但研究表明在进行跨学科课程合作中语言教师往往被边缘化，学生从中受益很少。同时，不同的院系文化、组织结构和绩效奖励措施的差异往往使得教师的跨专业合作在中国大学中很难实施（Fang，2003）。

3相关英语水平国家认证体系与国际脱轨，缺乏可比性

我国英语类专业水平与能力认证主要包括专业英语四、八级。非英语专业水平与能力认证主要包括大学英语四、六级以及校本英语能力水平测试。这些本土的英语水平测试虽然能在一定程度上认证学生的英语水平，但与国际通用的TOEFL,IELTS,GRE,GMAT,TOEIC,Aptis等国际性测试没有建立对应关系，不能直观反映和客观比较中外学生实际的英语水平与能力。2018年2月,《中国英语能力等级量表》由教育部、国家语言文字工作委员会正式。量表将中国学习者的英语能力从低到高划分为“基础、提高和熟练”三个阶段，共分为九个等级。2019年1月，中国教育部考试中心与英国文化教育协会正式了IELTS和Aptis与中国英语能力等级量表的对接结果，标志着中国英语语言能力标准开始与国际接轨。笔者建议大学英语四、六级和专业英语四、八级尽快与中国英语能力等级量表对接，实现与国际性测试的全面接轨。另外，鉴于越来越多高校毕业生选择去国外高校交流、深造，笔者建议有条件的高校可以加大开放力度，把更多国外已经成熟的英语能力测试体系引进到高校测试体系中，避免学生因重复参加国内外两套英语测试认证而造成资源与精力的耗费。

4结语

为顺应当前社会发展的需求，教育部应及时组织语言和教育专家对“普通高等学校本科专业类教学质量国家标准”进行修订，细分英语类专业，对英语类各专业以及大学英语类课程进行科学定位，完善英语类专业及大学英语课程设置。英语类专业应走精细化、专业化的路子，发展专门用途英语。大学英语可采用语言驱动下的CBI通用学术英语教学模式，重点培养学生的通用学术英语能力，并运用选修课体系兼顾学生的专业特色与跨文化交际能力的培养。另外，高校应继续加大对外开放力度，做好本土英语能力测试与中国英语能力等级量表、国际化测试的开放对接，切实提高我国高等教育阶段英语教学的实效。

作者:曹艳艳 方志辉 单位:1.华东师范大学 2.美国佛罗里达大学