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综合英语教学教育研究

摘要:本文将20世纪苏联著名思想家、文艺理论家巴赫金(1895-1975)的对话理论与我国著名外语教育专家孙有中教授提出的人文英语教育论相结合,提出综合英语教学中的对话教育观,即以对话理念为核心,将对话理念融于教师、教材、学生以及教师自身之间的各类关系之中,同步展现语言、社会、文化、伦理内涵的对话关系,用对话思维构建师生合作探究学习共同体,培养学生的人文素养、语言能力、思辨能力和跨文化能力。通过对综合英语教师对话与课程建设的关系、教师伦理对话与师生伦理对话以及课程教学相关对话(以一次教师之间对话为例)的分析,论证对话教育观在综合英语教学中的教育教学意义。

关键词:综合英语教学;对话教育观;巴赫金对话理论;人文英语教育论

一、引言

综合英语在大学英语专业一、二年级开设,共四个学期,与其他专业核心课程相比,所占学时更长,对学生的影响也更大。传统上它主要以精读文本的形式培养学生英语听、说、读、写、译等基本综合技能,并辅之以人文素质和批判性思维能力的培养,但在长期的教学实践中,技能训练一直占有主导地位。“语言课程是人文英语教育的必要组成部分,而不是为它做准备的培训课程。”[1]近年来,情况虽然有了不少变化,但与2018年1月教育部颁布的《外国语言文学类教学质量国家标准》(以下简称《国标》)的要求还有很大差距。《国标》明确指出“外语类专业是全国高等学校人文社会科学学科的重要组成部分。”《国标》对外语类学生在素质、知识与能力三方面的要求分别做了如下规定:“应具有正确的世界观、人生观和价值观,良好的道德品质,中国情怀与国际视野,社会责任感,人文与科学素养,合作精神,创新精神以及学科基本素养”;“应掌握外国语言知识、外国文学知识、国别与区域知识,熟悉中国语言文化知识,了解相关专业知识以及人文社会科学与自然科学基础知识,形成跨学科知识结构,体现专业特色”;“应具备外语运用能力、文学赏析能力、跨文化能力、思辨能力,以及一定的研究能力、创新能力、信息技术应用能力、自主学习能力和实践能力”。综合英语教师群体一般具有不同的学科专业方向背景,其教学都受到各自的学科研究方向的影响,在教师专业方面所受的教育也存在差异,因而综合英语教学的新综合性要求给教师带来了很大的挑战。笔者认为,无论教师的学术背景与教师教育背景有怎样的不同,无论教师选择怎样的教学方法,对话教育观(ConceptofDialoguePedagogy)都可以成为教师进行综合英语教学时所持有的基本教育教学观,为培养以《国标》为基准的学生素质、知识与能力做出重要贡献。本文将20世纪苏联伟大的思想家、文艺理论家巴赫金(1895—1975)的对话理论与我国著名外语教育专家孙有中教授提出的人文英语教育论[1](LiberalEnglishEducation)相结合,提出综合英语教学中的对话教育观,即以对话理念为核心,将对话理念融于综合英语教师、教材、学生之间的各类关系之中,同步展现语言、社会、文化、伦理内涵的对话关系,用对话思维构建师生合作探究学习共同体,培养学生的人文素养、语言能力、思辨能力和跨文化能力。本文从教师对话与综合英语课程建设的关系、教师伦理对话与师生伦理对话以及课程教学相关对话(以对一次教师之间对话分析阐释为例)等三方面,论证对话教育观在综合英语教学中的教育教学意义。

二、综合英语课程教学现状

近年来外语学界的著名专家学者们不断呼吁并对外语类课程应该进行人文性、跨文化性、跨学科性、思辨性、创新性特征等方面的教学改革;外语学界进行了一系列教育教学改革的理论与实践创新,如孙有中教授的“人文英语教育论”、文秋芳教授的“产出导向法”[2]、韩宝成教授的“整体外语教育”理念,[3]以及围绕实施《国标》要求进行的各类英语教育教学的教师研修培训。在这些因素的影响下,综合英语教学一线教师对课程所蕴含的人文性、跨文化性与思辨性的认知得到进一步深化与扩展,对语言基本技能与这些特点的内在关联性有了更加深刻的认识。近年来不少研究者在教学设计与方法上进行了有益的探索,比较具有代表性的研究有:将语言技能与人文教育相结合从而形成人文化的教学改革[4];在教学中进行跨文化教学设计并付诸实施[5];重视师生与生生之间的“信息差”,从而展现课堂交互模式的行动研究[6];将师范能力培养与教学相结合[7];在教学中注重思辨能力发展[8];对教材学习任务设计要素展开探讨[9]等。从这些研究来看,部分一线教师已经开始从注重综合技能培养的教学理念逐步转变为注重语言技能与人文、创新、跨文化以及思辨能力相结合的教学理念,并在新教学理念下进行了有效的实践探索。不过,上述各项研究主要强调某种具体教学方法对某一方面能力培养的有效性,同时,对多数综合英语教师来说,其教学理念及其实践与新课程教学观之间仍然存在较大差距。许多教学实践仍然未能真正重视语言学习与人文教育的紧密结合,在思辨能力、跨文化能力培养方面也存在思路不够清晰的情况。笔者认为,要改变这种状况,需要教师不断地提高自身素养,积极进行教学改革实践,才能达到《国标》所确立的教育教学要求。

三、对话教育观及其理论基础

本文提出的对话教育观是针对英语教育教学进行的理论与实践探索。对话教育观将巴赫金对话理论与孙有中教授提出的人文英语教育论相结合,用对话理念统摄英语教育教学相关的实践。笔者认为对话教育观能够促进综合英语教学在培养学生素质、知识与能力三方面起到重要作用。对话理论是巴赫金最重要的核心理论。通过对19世纪著名俄罗斯小说家陀思妥耶夫斯基小说的分析阐释,巴赫金认为陀氏创立了一种新的小说体裁即“复调小说”,其作者与人物、人物与人物都处于一种自由平等开放的对话关系中。巴赫金认为复调小说内外的一切都具有对话关系。“复调世界就是多种声音平等对话的世界。”[10]76“对话理论重视人的自我意识和他者的存在,蕴含着深厚的民主精神。”[10]80“复调小说整个渗透着对话性。小说结构的所有成分之间,都存在着对话关系,也就是说如同对位旋律一样相互对立着。要知道,对话关系这一现象,比起结构上反映出来的对话中人物对语之间的关系,含义要广得多;这几乎是无所不在的现象,浸透了整个人类的语言,浸透了人类生活的一切关系和一切表现形式,总之是浸透了一切蕴含着意义的事物。”[11]55-56在巴赫金看来,“用话语来表现人类真正的生活,唯一贴切的形式就是未完成的对话。生活就其本质说是对话的。”[11]387“语言只能存在于使用者之间的对话交际之中。对话交际才是语言的生命真正所在之处。”[11]242巴赫金认为,“言谈的主题和意义完全是对话性的。没有对话,就没有意义。主题和意义产生于人类主体之间生动活泼、变化万千的对话与交流,产生于理解的过程。理解是人类交往中的目标,也是打开文化之谜的一把钥匙。”[12]114像言谈一样,意识的本质也是对话的,而思想是不同意识之间的对话交际。[11]114-115巴赫金将对话视为人的存在的本质。人与他人的对话才能使人成其为人。“人的存在本身(外部的和内部的存在)就是最深刻的交际。存在就意味着交际,存在意味着为他人而存在,再通过他人为自己而存在。”[11]378“‘巴赫金思想的灵魂是把存在看作永不休止的行动,看作巨大的活力,在自身所驱使的各种力量之下,永远处于创造之中。’对于存在而言,对话是没有终结的,永远处于未完成之中———‘对话结束之时,也是一切终结之日。’”[13]因此,对话首先是人的存在的本质,并“建立在平等之上,同时具有开放性、不确定性和未完结性”[10]77。巴赫金的对话理论对高校外语教育教学具有很大的启示意义。有论者曾将巴赫金对话理论运用于英语专业教学,提出了英语专业教学理念与实践上的改革,如吕文丽的“巴赫金对话理论影响下的大学英语专业教学”[14]、李巧慧的“巴赫金对话理论与外语教学”[15]、谢帆的“巴赫金对话理论与高校英语专业的研究型教学”[16]等。这些研究主要是将巴赫金的对话理论应用于英语教学相关的理念、内容、方法与手段的改革,为英语专业教学打开了视野。不过,笔者认为,巴赫金的对话理论在外语教育教学上具有更高层级的理论与实践指导作用,即可以成为英语对话教育观的核心组成部分,促进英语教育教学相关各方进行自由平等开放的对话,在各种相互作用的对话关系中为达成《国标》要求的外语人才培养目标提供理论与实践指导。孙有中教授提出的人文英语教育论作为“一种新的英语教学范式”,“其基本内涵是:在高校英语专业技能课程教学中,通过语言与知识的融合式学习,构建合作探究学习共同体,同步提高语言能力、思辨能力、跨文化能力和人文素养。”[1]巴赫金的对话理论自身就具有鲜明的人文性,其关注作为主体的人与他人(包括自身)之间的相互作用、相互构建,强调不同主体的多元共生以及主体间自由平等而未完成性的对话关系,并认为人存在的意义建构于人的对话交际。因此,基于巴赫金充满人文精神的对话理论的对话教育观能够体现英语教育的人文性,同时,对话教育观将对话的存在本质以及其开放性、不确定性与未完成性的对话理念运用于英语教育教学,有利于构建师生合作探究学习共同体,促进对学生语言能力、思辨能力、跨文化能力和人文素养的综合培养。

四、综合英语教学中的对话教育观

综合英语教学是人文英语教育的重要组成部分,也称为精读课。孙有中教授的人文英语教育论认为“精读教学的目标不能停留在扩大词汇量、掌握句型和修辞技巧、提高阅读速度和理解课文表层信息的层面,而应进一步包括Kasperetal.(2000:22)强调的‘学会讨论、提问和评价不同的观点与论述;学会跨学科或跨文本地思考问题;学会综合不同来源信息,权衡不同证据的重要性和相关性;学会批驳文中的观点;学会提出和辩护新观点’”[1]。可以看出,这种针对综合英语教学而提出的教学理念与方法符合对话教育观所强调的对话性。孙有中教授指出:“人文英语教育论不排斥任何具体的教学方法,主张教师应自主选择和创新教学方法。”[1]对话教育观是将巴赫金的对话理论所具有的教育哲学思想与方法论与孙有中教授的人文英语教育论的教学范式相结合,将其运用于英语教育教学的具体实践,具有理论与实践意义。本文认为综合英语教师首先自身需要建构起对话教育观,建构起以存在性、平等性、自由性、不确定性以及未完成性为特征的对话观,形成对话思维以及各种类型和层次的对话意识。这不仅包括教师与教师、教师与教材、教师与学生、教师与自我、学生与学生、学生与自我的对话,还包括跨语言、跨学科、跨文化对话、伦理对话、主体意识形态之间的对话。所有这些对话的前提是对话的存在性,人的存在在于对话,人的存在的意义得之于对话。对话的存在性意味着教师需要充分认识到自己的课程教学实质上是一种对话性存在,其表现即作为综合英语教师的存在本身。有综合英语教师就必然会有其与综合英语所有相关方的对话关系存在。这种教师的存在本质就是对话。对这种对话存在本质的认识极其重要,它是促进教师建构起对话教育观的根本性认知基础。对话教育观在综合英语教学中的重要理论与实践指导作用与教育教学意义主要体现在如下关系中。

(一)教师之间的对话与综合英语课程建设

对话教育观本质上要求课程教学相关各方进行积极对话,因此,针对课程的目标设定以及计划与实施,综合英语教师之间应当进行平等自由的对话。依据《外国语言文学类教学质量国家标准》,在更加符合人文、时代与社会要求的背景下,针对学生的实际情况、学校英语专业的特色,综合英语教师在开放的教研室研讨活动中就课程相关主题进行对话。一般情况下,普通英语院系的综合英语教师的来源有很大的不同,他/她们具有不同专业方向、不同职称、不同学历、不同年龄、不同性别、不同职务、不同政治面貌,却教授着同样的课程,涉及英语专业两个年级的所有学生。教研室研讨会中,教师可以在《国标》指导下,就课程教材的构成、对教材内容的评价与判断、形成性评价内容的改革、期末考试题型与内容的改革、教学新方法与新手段的运用等主题进行研讨。研讨活动可以突显教师之间对话的建设性作用,形成良性交流与平等对话机制,有助于各类专业方向不同的综合英语教师从各自的视角阐发己见,综合其所长,促进其扩大教学理论与实践视野,进行跨专业方向的整合,有利于共同建构综合英语课程的教育教学体系,同时,也能体现教师课程教学实践的动态性与参与课程管理的民主性。在这样的对话中,需要充分尊重每一位教师个体对课程特征的认识,尊重教师个体差异,理解并接受集体智慧所产生的共识,促进综合英语课程更为科学、人文与系统的课程体系建构。

(二)教师之间以及师生之间的伦理对话

综合英语教师之间和师生之间的伦理对话在素质教育方面对培养学生的良好人格品质有着重要意义。尽管不少外语院系的综合英语课程从以前的每周六学时减少到目前的五学时甚至四学时,但在总课时量上仍然位于前列。同时,精读文本的教学形式使师生之间的知识、情感、精神交流的密度与力度都是其他基础课程所不及的。因此,教师个人的品格修为对学生产生的影响力不容忽视。对话教育观内涵着教师之间以及师生之间的伦理对话关系,对话意味着人格平等与相互尊重,教师之间出现的良性竞争可以对教学起到促进作用。“教学本身是一种道德和伦理的活动。”[17]10“教师行为方式是否合乎伦理成为教育实践的核心问题。”[18]对话教育观要求教师之间建立良性伦理对话关系,促使教师成为伦理型教师。“一个伦理型教师需要具有道德问题意识、辨别是非的能力、良好的判断力、正值和勇气。”[18]28伦理型教师道德实践的核心道德和伦理原则是“正义、友好、诚实和尊重别人”[17]165。在承认个体差异、人格平等、相互尊重的基础上,进行合乎伦理规范的对话。“伦理观念是社会的产物,也是社会的资源,其活力和严谨性都要通过对话来维持。”[17]134良好的伦理对话的主要特征是“公开且不受操纵的对话”[17]136。对话教育观要求综合英语教师与学生之间建立动态的伦理对话关系。综合英语教师自身的伦理认知与道德行为以及对待每一位学生的态度都是在与学生进行一种伦理对话。教师在与学生的伦理对话中,“尊重学生的尊严和价值,帮助他们成长为自由、理性且富有情感的道德主体”,这是教师的首要职责[17]142。由于综合英语教师与学生相处时间较长,因此教师能有较多时间,在尊重学生生理、心理特征与人格独立的基础上,通过教学实践过程中的平等的师生伦理对话,引导学生尤其是师范专业学生逐步形成伦理教育意识或者伦理型教师理念。对话教育观重视伦理对话,教师以平等开放的对话形式促使学生对自己的言行进行反思。反思是伦理对话实践之后的必然结果。反思是人与自我的对话,它能促进人的道德完善。

(三)综合英语课程教学相关对话

对话教育观强调在综合英语课程教学中以对话为主导方法,对学生的语言学习能力、人文素质、思辨能力与跨文化能力进行同步培养。下面以综合英语教材《现代大学英语》(1)第二版的一道练习题作为文本来源,简要分析发生在教师之间的一次对话及其相关层级与类型的对话的教育教学意义。虽然这个对话只是教师之间的对话,但它可以扩展至课堂师生对话与生生对话,因此它能够体现出对话教育观在综合英语课堂教学中的教育教学意义。如:《现代大学英语》(1)第5单元后的一道练习题[19]112。题的要求是:CompletethesentencesbytranslatingtheChineseinthebracketsaccordingtothesentencepatternsinbold.A.HelovedhisoldKentuckyhomesomuch(以至于他决定毕业后就回去终身当乡村教师).B.Thekingwassocorruptandunpopular(以至于他很快就失去了权力).C.Chinahasbecomesopowerful(以至于人们一般都同意没有中国的参加,世界上没有一个大问题能够得到解决).笔者所在外语学院综合英语教师针对这道题的适切性进行了激烈的对话(笔者在此对参与对话的同事们致谢!)。有教师认为三道小题都存在问题。第1句应该去掉“终身”二字,因为这不符合美国人的生活方式,这道题显示出太明显的中国文化背景。第2句不符合历史常识,一个国王不会因为腐败(corrupt)和不受欢迎(unpopular)就很快失去权力,建议把king改为president。第3句绝对化了,有大国沙文主义之嫌,中文部分应改成“应承担更多的国际义务与责任”。有的教师认同前者的看法,并选择不做这道题以及类似的题;有的以前没有意识到这道题会引起争议;有的把第3题当成语言绝对化的例子提醒学生加以避免;有的认为这道题的问题没那么大,因为题的内容对学生造成的影响十分有限,而且,第3句由于使用了“人们一般都同意”和“大问题”的非绝对性判断,全句并没有真正形成绝对化,更谈不上大国沙文主义,虽然句意里含有骄傲的情绪,但没有什么大不妥。笔者认为对于第一句可以先进行中美跨文化对比。美国文化的守土意识并不十分强烈,其职业文化强调变动,因而“终身”一词就显得非常独特。当然,“决定”一词也显示出“他”的一种意愿,有这种意愿并不一定就能真正做到,问题是用“so…that”句型来表达这种意愿是否合适。中国文化里的守土意识很强,在这一点上原句确实容易引起共鸣。但从中国强大的儒家传统思想影响来说,在职业规划上人们大多遵循“学而优则仕”或者“人往高处走”的人生训导与进取意识,因此这也不符合一般中国人的意愿,“终身”一词作为文化现象来解释也不妥。因此,可以将原句当作个例来对待,也可以删除“终身”。同时,需要提醒的是,就当代社会来说,对于乡村教师这个职业,原句体现了社会主义核心价值观之一———平等观,以及美国文化人文思想中的平等意识。对于第二句来说,虽然历史事实不太支持“很快”这种说法(“很快”一词具有模糊性),但可以将其视为一个想象的故事,同时指出这个句子有它的内在逻辑,即在某个王国,国王的腐化堕落(corrupt)一定导致了吏治的腐败,从而引发了极大的民怨,不得民心(unpolpular),国王很快被迫退位或者被推翻,自然失去了权力。因此,这个句子可以视为对统治阶级腐败必然给自身带来毁灭性后果的警示。第3句从逻辑上来看,如果改成“应承担更多的国际责任与义务”,本身并没有什么不妥,因为这也是中国正在努力为之的事,但这与原文的含义相去甚远。

因此,以事实为依据,可以改为“人们一般同意没有中国的参与,世界所共同面临的重大问题没有一个可以得到妥善解决。”(重大问题包括气候环境问题、信息安全问题、恐怖主义问题、贫困问题、核威胁问题等)。有关这道题的对话仍然没有结束,它彰显出对话的多元性和未完成性。对话教育观能够促进教师形成对话思维并以这种思维来看待这些对话,即在平等的基础上,承认和尊重他人意识的存在与表达,同时,人格化对话的物质对象,因为思维的本质是对话性的。对话教育观也可以促进教师对对话进行分析阐释。以下是对上述多元对话的教育教学意义的阐释。

1.教师之间的对话。教师们在对话中表达了各自不同的观点,有助于教师相互了解、相互交流、相互学习,促进对综合英语课程文本特征的深入理解与灵活运用。

2.教师对待这道题的态度体现了教师主体意识形态之间的对话。教师个人表达的观点实则是教师的主体意识形态的反映。“意识形态作为社会层面的系统观念,从表现形式上看通常被称为国家意识形态或主流意识形态,又往往被理解为系统化、理论化的思想观念,或‘系统化、理论化的阶级意识’。”“主流意识形态可以围绕某种信仰或核心价值按结构和秩序展开。”[20]个体在系统地吸收、消化、理解、加工、贮存那些在其社会化过程中输入大脑的各类情感、观念的信息时,在大脑中会形成自己的世界观、价值观、人生观及道德伦理观等,这些观念形成后会组成一个更稳定的结构,并最终形成自己的观念系统与评价系统。不过,“个体所形成的自身观念、思想和意识是建立在主流意识形态分配给他的知识质料和知识类型的基础上的,这是意识形态在不断地产生影响的过程。”[20]因此,在主流意识形态相同的情况下,个人主体意识形态会表现出很大的不同。对话教育观对教师话语所体现的主体意识形态持开放的态度。从上述的对话中,可以看到教师们热爱祖国,热爱教育事业,热爱学生,为祖国的强大而自豪,期盼中国对世界做出更大的贡献,重视中美之间的文化差异,尊重历史,警醒当代。不过,教师们仍然存在着诸多个体差异,即在语言、政治、外交、文化、社会、历史等的不同层次与类型上存在着认知差异,这是主流意识形态下具有个体差异的主体意识形态对话的体现。

3.教师让学生通过翻译练习句子结构“so…that”,既是一种师生对话,也是英汉跨语言对话,还是语言形式结构的逻辑关系与话语内涵的逻辑关系之间的对话。

4.教师对题内所包含的信息进行的评论属于教师与教材的对话,实质上既是与编者之间也是与呈现为意识的教材本身的对话。我们知道,文本一旦离开编者而独立存在,文本敞开自身,就一定会带着语言不确定性而参与对话,因而阐释必定是多元的。对话教育观要求教师与教材进行对话,这种对话表现在教师对教材中所有的文本内容的理解、阐释与评论上。

5.由于这道题所包含的跨文化知识和人文、历史、社会、外交、政治知识,因此也是一种跨文化跨学科的对话。教师充分利用教材文本内容的跨文化差异进行对比教学以及进行跨学科关联教学,这是对话教育观自身所要求的。“外语教育本质上就是跨文化教育。”[21]

6.教师可以通过不同的提问方式促使学生对这道题进行论辩式的讨论,既是师生对话,也是生生对话。师生对话、生生对话是对话教育观的核心,是建构师生合作探究学习共同体的关键,也是对话思维的体现。教师之间平等对话的未完成性与多元性同样会出现在师生之间和生生之间,因此,针对这道题,一定会有更多新的不同观点出现。之后,学生会反思自己的看法,并进一步思考产生这些多元理解与阐释的原因,然后付诸文字,这样学生就是在与自己也是与社会对话了。在多元对话中,学生的语言能力、人文意识、跨文化意识,思辨能力都会得到提升。类似的对话自然也适用于由英语作者写作的综合英语课文文本的教学(尤其涉及经编者删改过的文本与原文的对照,以及教材的内容与构成范围),通过多元多层次对话,形成合作探究式学习共同体,师生、生生相互学习,共同提升综合素质和能力。

五、结语

“教学是教人做事,而教育是教人如何做人。”[22]对话教育观是一种有助于综合英语教学的教育教学理念,具有教育与教学两方面的内涵。尤其重要的是对话教育观实践的结果是教师与学生的伦理道德、语言能力、人文素养、思辨能力、跨文化能力都能够得到提升。我们已经看到,针对作为文本的一道练习题就生发出这些多元多层次的对话与阐释,那就更不用说对课文文本的阅读了。综合英语教学中的对话应该包括所有与之相关的对话。从本文的论证来看,对话教育观可以成为综合英语教育教学的指导理念,同理,它也可以成为其他英语课程教学的指导理念。

作者:阳利 单位:重庆师范大学

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