道德教育思想价值观研究5篇

第一篇

一、苏霍姆林斯基道德教育内容的当代价值

苏霍姆林斯基认为道德教育旨在培养全面和谐发展的人，在和谐里起决定性作用的就是道德。他认为学校培养的人，“如果没有灵魂、没有心灵、教育就等于零”。③所以要加强道德教育。他认为道德教育是一个复杂的过程，是一个从道德认知到道德信念的过程，即包括道德认知、道德情感、道德习惯、道德信念。这四个方面构成了逻辑整体，其中道德认知是道德教育的起点，道德情感是道德教育的基点，道德习惯是道德教育的支点，道德信念是道德教育的终点。这四者在道德教育过程中发挥的作用是不同的。道德认知是进行道德教育的起点，只有对道德有着良好的认知才能形成道德情感、道德习惯以至道德信念。所以应该培养学生良好的道德认知。明确什么是道德的、什么是不道德的。苏霍姆林斯基说：“学生做错事并不总是因为别人叫他干坏事，而多半是因为别人没有叫他干好事”。④所以我们在对学生进行思想政治教育时就应该有目的地向其灌输社会主义道德认知，帮助其建立社会主义道德体系，对道德有着良好的认知，从而指引自己的行动。道德情感是进行道德教育的基点，即对道德的爱憎、好恶。喜欢什么样的道德行为、反对什么样的道德行为，能够对自己与别人的道德行为做出正确的评价。它是养成良好道德习惯的基点。苏霍姆林斯基曾说：“道德习惯的实质就在于人的行为已经由良心的呼唤所支配”，⑤这种良心的呼唤有赖于道德情感的养成。一个人道德行为上冷漠，往往缘于道德情感的淡薄。所以苏霍姆林斯基非常注重道德情感教育。他说：“情感—这是道德信念、原则性、精神力量的核心和血肉。没有情感，道德就会变成枯燥无味的空话，只能培养伪君子。”⑥所以应该注重学生的道德情感教育，使学生能够发自内心去帮助别人，愿意在别人遭遇困难的时候及时伸出援助之手，而不至于做一个冷漠的看客，无动于衷的旁观者。

道德习惯是进行道德教育的支点，道德习惯也就是道德行为，通过行为能够体现出一个人的道德认知和道德情感的状态。苏霍姆林斯基特别强调要教育学生不断做好事，让他们看到不良行为和现象就与之斗争，从而强化自己的道德习惯。而且他提倡道德习惯的养成越早越好，他说学生们如果在童年和青少年时期没有形成牢固的道德习惯，如果他们没有感受过可以激发道德行为的思想，这种思想没有在他们的心灵里留下什么印象，那么即使他们懂得这样做的必要性，他们也不会这样去做。所以要帮助学生早些树立良好的道德习惯。道德信念是进行道德教育的终点，是衡量一个人道德水平的重要标志。要形成道德信念必须经过道德认知的培养、道德情感的强化、道德习惯的养成。苏霍姆林斯基认为只有当对真理和概念的认识能深深地反映在一个人的精神世界里，成为他个人的观点，能激发出深沉的情感，同他的意志融合起来，并能在他的活动行为方式、行为举止以及待人、对己的态度中表现出来时，才能谈得上道德信念。道德信念是个人的能动力量，是对坚持真理、证明自己观点的正确性并为此随时准备做出任何牺牲的一种热忱企望。一个人如果具备了道德信念，哪怕他处于险境、困难重重，也会表现出高尚的道德行为，也会发自内心、自愿地做好事，并把这看作是快乐的源泉。所以一定要帮助学生树立社会主义的道德信念。可见，道德认知、道德情感、道德习惯、道德信念四个方面紧密联系在一起，构成了道德教育的全过程。他们之间相互渗透、相互依存，构成一个整体，加强学生的道德教育必须按照这四个方面进行培养。如果没有这样的道德教育，就不可能“培养出真正的有仁爱之心的人。没有真正的有仁爱之心的人，不可能成为老实人。这种人可能是精通某种具体业务的专家和行家，去不可能是道德高尚的人”。

⑦在当前，我国正处于社会主义的初级阶段，正在进行社会主义建设，为把学生培养成坚定的社会主义建设者和可靠的接班人，必须加强社会主义道德教育，首先通过对社会主义道德认知的学习，使学生对社会主义道德的内容体系，尤其是社会主义荣辱观和公民基本道德规范有一个整体的认知，知道什么是应该做的、什么是不应该做的，使自己的行为有所规范。其次，培养学生的道德情感，教会学生对社会上所遇到的道德问题有一个正确的评价，帮助学生树立正确的道德情感，促使学生支持正面的道德行为，而在面临不良道德问题时勇于站出来，避免发生“小悦悦”事件、老人倒地不扶事件等等。再次，树立良好的道德习惯，情感的培养为了是落实到行动，学生能够在自己的行为上表现为一个有道德的人是一个关键，在帮助学生树立道德情感的基础上，把情感转化为自己的行为是主要的，从小事做起，从自己做起，做一个有道德人，从而使行为逐渐成为一种习惯。最后，道德习惯由外在行为内化为自身的信念，这就使每一个人的灵魂里确立一种神圣的、不可动摇的东西，就是对社会主义道德建设和共产主义道德建设的信心与决心。这样即使面对这社会中一些道德失范的现象和行为时也能坚持社会主义建设必能胜利、共产主义必能实现的信念，才能脚踏实地地学习工作，保障我国社会主义事业的前进，保障现代化的实现。

二、苏霍姆林斯基道德教育原则的当代价值

苏霍姆林斯基对教育原则进行了详尽研究，通过他在《帕夫雷什中学》等书中列举的事例，我们可以发现苏霍姆林斯基的道德教育原则集中体现为两方面。

1．因材施教原则

苏霍姆林斯基认为，学生没有千篇一律的，每一个学生都是具体的，其才情、天赋、性情、爱好、特长都是不同的。所以就要尊重学生的个性差异，要区别对待采取道德教育。他说：“教学和教育的艺术和技巧就在于揭开每个儿童的力量和可能性。”⑧所以他在帕夫雷什中学成立了多个兴趣小组，科技、农业、文娱等多个类别，目的是使每个学生都可以在自己最感兴趣、最能施展才智的活动中去开拓自己精神发展的领域。他认为如果一个学生到了十三四岁还没有自己喜欢的学科、还没有自己喜欢的课外活动、还没有让自己着迷的图书，那么教师就应该在精神上帮助他，使它成为一个个性鲜明的人。作为老师，要善于发现学生身上的个性，要针对学生的个性而加以培养，使学生成为独特的人。在今天对学生的道德教育上同样也要采取因材施教的原则，根据学生的身心特点，认识能力和社会对学生道德素质的要求，采取不同的方法和措施。在当今，随着互联网的发展，各种思想文化相互激荡，传统的道德行为规范受到了巨大的冲击，如果还如过去一样采取整齐划一的、单纯说教的教育模式，就很难提高学生的道德水平。故而，要针对不同年级的学生、不同道德水平的学生采取不同的道德教育内容，帮助每一个学生成为有着正确道德认知、良好道德情感、坚定道德习惯、崇高道德信念的人。

2．全面发展原则

苏霍姆林斯基认为，社会所需要的是德智体美劳全面发展的人。所以要加强学生的德育、智育、体育、美育以及劳动教育。同时他指出，德育教育在人的全面发展中处于特殊的地位，它应该高于一切教育，它是一种精神教育，是精神财富。所以道德教育要有独立的大纲、长远的规划和专门的教材。但道德教育不能孤立进行，还应该与其它方面教育相配合。“在德智体美劳等各育，要一起抓，而不要单独抓，要持久地抓，而不要突击地抓。”⑨只有在智育、体育、美育以及劳动教育中贯穿德育教育，这样才能培养出真正大写的人。而在我国目前学校教育更多的是注重智育教育，把是否爱学习、学习成绩好坏作为衡量学生优良与否的标准。苏霍姆林斯基告诉我们，“如果学生的智力只限于功课的习修，如果除必要的学业知识之外旁无所有，如果智力生活范围只限于学习而不包括创造性劳动，那末，学校对人来说就成了不吸引人的烦闷之所，学习则成了繁重的、令人生厌的、单调的事情。”⑩所以学校要使每一个学生的个性特征都能够被充分的激发出来，要使学生的精神需要得到满足，只有这样，道德教育的目的才能达到。所以在当今学校教育中要注重培养学生多方面的才能，促进学生多面成长，不能仅仅以智育来衡量人才的优劣，而要培养全面发展的人，这也是德育教育的需要。

3．关爱学生的原则

苏霍姆林斯基认为，学生没有好学生与坏学生的区别，每个人身上都具有某些好的素质，教师要善于挖掘这些素质。他说：“每一个儿童身上都蕴藏着某些尚未萌芽的素质。这些素质就像火花，要点燃它，就需要火星，教育最最重要的任务之一，就是不要让任何一颗心灵里的火药未被点燃，而要使一切天赋和才能都最充分地发挥出来。”火星就是对学生无私的爱。只有爱学生才能帮助学生建立自信，帮助学生相信别人。我们古代的孟子也曾经提出过类似的观点，认为人性本善，只是后天教育没有跟上所以造就了好人与坏人的区别。所以教师就应该相信天性纯良的学生，要关心爱护他们。他说：“我认为，对人漠不关心是最不能容忍、最危险的一种缺点。”“我们内心中应当对人，对他身上的良好开端具有无限的信心。”所以教师要注意自己的一言一行，不要伤害学生的自尊心，不说损害学生自尊心的话，慎重地给学生作出评价，帮助每一个学生成长成才。在今天，对学生同样要采取关爱的原则，通过关爱帮助学生建立自信。不要一味看到学生的缺点，要多发觉他们身上的闪光点。关爱为主，鼓励是最好的教育。

三、苏霍姆林斯基道德教育方法的当代价值

在教育的方法上，苏霍姆林斯基也给予我们很多的借鉴。他提倡道德教育要通过教育与自我教育相结合、个性培养与集体教育相结合、显性教育与隐性教育相结合的方法达到道德教育的目的。

1．教育与自我教育相结合的方法

苏霍姆林斯基认为，教育的艺术和技巧就在于使自我教育的愿望成为每一个学生的精神需要。道德信念的形成需要外在的教育，更需要自我的教育。我国学者也曾说过：“一切外在的客体实施的教育只有‘转换’成教育者自身的能动活动，即主体的自我教育，—为主体所接受，教育的目的才能实现，否则，教育毫无意义。”加强学生的道德教育，不能单纯地靠外在知识的传授、培养，更需要亲身体验、身体力行，培养其良好的道德习惯，树立坚定的道德信念。甚至他强调，真正的教育就是自我教育。教育人不能总是牵着他的手走路，要让他独立行走，要让他形成自己的生活道路。目前，我国的道德教育更多的是教育者对学生的教育，往往是采取多种手段吸引学生，认为学生能听能学就可以，但听不等于够消化吸收，不等于道德教育的目的就达到了。实际上，学生们往往了解道德知识，却没有道德习惯、没有道德信念，这就是缺乏自我教育所导致的。在道德信念的形成过程中，既需要教育者的教育行为，帮助受教育者了解基本的道德知识，培养道德情感，同时更需要受教育者的自我教育，树立道德习惯，培养道德信念。一个人只有当他努力地认识自己内心世界的时候，他才能成为一个真正的人，他才能养成良好的道德行为，树立起强大的道德信念。所以在进行道德教育时要把教育与自我教育紧密地结合起来。

2．个性培养与集体教育相结合的方法

苏霍姆林斯基说：“教育这个概念在广义上就是对集体的教育和对个人的教育的统一”，他主张个性培养要在集体中完成，他认为“道德包含着与人为善的品性，即善于在集体中生活，富于感情地与人们在集体中交往。”所以每一个人都要融入到集体之中，在集体中发展，他认为“即使是冷漠无情的，被家庭不正确的教育伤害了的心灵也会激起对理想的追求。这个学生在这个时刻会感到同学和老师都希望他做，都希望他成为道德高尚的人，从而使他产生和大家在一起、要得到别人的支持要有志同道合者等等愿望”。所以教师要在集体教育中发现每一个学生身上的特殊性加以培养，使学生成为一个道德的人。这就要求我们在进行道德教育的时候，也要把学生的个性培养融于集体活动之中，要培养学生个性，又要培养学生的集体主义主义感，树立集体主义意识，通过参加活动，评价别人，评价自己，树立起道德信念。

3．显性教育与隐性教育相结合的方法

苏霍姆林斯基反对生搬硬套地将知识灌输给学生，反对没有感情色彩的道德说教。他认为这种“假、大、空”的道德概念的传授也使学生树立不了道德信念。他说信念就其本质来说，不可能是一种不劳而获的精神财富。只有通过积极的活动，信念才会起作用，才能得以巩固，才能变得更加坚定。所以他主张显性教育一定要和隐性教育结合起来。往往学生对教师说教式的显性教育较为反感，而对隐性教育潜移默化的影响却比较容易接受。他主张教师带领学生去户外、去社区、走近自然等活动，寓教于社会，寓教于生活，使学生在耳濡目染中达到“无意识性”道德教育。所以我们在对学生进行道德教育时也要更好地发挥隐性教育这一方法，通过道德活动、道德体验，帮助学生树立道德信念，达到德育的目的。综上所述，在21世纪的今天，我们仍然需要用苏霍姆林斯基的德育思想来反思当今的思想政治教育工作，无论是在教育的内容还是教育的原则、教育的方法上，都有很多值得学习和借鉴的地方。只有这样，我们才能够不够改进、不断创新，才能够培养出为社会所需的具有良好道德品质的人。

作者：杨丽艳工作单位：东北林业大学马克思主义学院

第二篇

一、涂尔干道德教育思想之宗教情怀的历史境遇

西方的道德教育自古希腊文明以来一直潜隐着宗教的底色。然而，自文艺复兴后特别是经17世纪的理性主义与自由主义思潮的冲击之后，中世纪以来的宗教权威及“规范亿万宗教信徒日常行为的伦理准则”［1］也濒临崩塌。自然科学和生物地理的发展促使欧洲无神论学说四处漫溢，宗教道德愈发受到质疑，世俗道德发展的势头日益强劲。宗教道德与世俗道德的双峰对峙，使得道德教育面临夹击，众多道德教育家虽提倡理性教育和世俗道德，却无法在短期内建立一种完全剥离宗教内核的世俗道德体系。因此，宗教道德体系仍担负着维系社会道德的使命。正是这种复杂的道德状况与尴尬的道德氛围，促成了涂尔干重新思考世俗道德与神圣道德之间的适切关系，以重建人们的道德信仰，这也使得其道德教育思想弥漫着一种浓浓的宗教情怀。

(一)时代的产物:涂尔干道德教育思想中宗教与理性的冲突

19、20世纪是法国的社会转型期，也是翻天覆地的教育革命时期。1851年12月路易•拿破仑•波拿巴(Louis－NapoleonBona－Parte)发动政变后，碍于教会仍掌控着大部分的教育，法国政府力图实现教育管理权的国有化，以推动中央集权制的实施。因此，世俗与宗教对教育权利的争夺是当时最突出的思想景观。由于占统治地位的宗教道德受到各界质疑，一场世俗道德的改革浪潮袭向法国。但由于改革过于仓促，手段过于强暴，导致法国“处于旧体制瓦解、旧规范衰微，新体制尚未完全确立、新道德尚未创造出来的社会转型期出现的‘道德真空’状态”。［2］(P76)人们从传统的宗教信仰时代进入到科学理性与“进化”的时代，开始面临“上帝已死”的精神断乳期。此时法国社会道德失范，文化的冲击与同化滋生了民众身上的不良习性，一时间法国乃至欧洲社会公共道德败坏、社会危机严重，道德教育问题迫切需要解决，社会道德急需重构。涂尔干正是诞生在这一时期，他生在第一共和国，长在第二共和国［3］，历经频繁的政权变更和名家的思想争鸣。面对世俗道德浪潮的冲击，涂尔干坚信宗教依然是道德秩序的最高保证［4］(P10)，认为将这两股力量扭结成一个目标，即在不完全摧毁或否认既有道德体系的前提下，建立一种既不同于传统的宗教道德、又可承启将至的世俗道德的道德模式，是时代变迁对道德教育的必然要求。正是抱持宗教道德与世俗道德既冲突又融合这一理念，促使涂尔干对道德教育作出了新的筹划与设计。

(二)涂尔干道德教育思想的宗教视野与理论基础

1．涂尔干独特的宗教教育经历

涂尔干自幼深受家庭的宗教氛围熏陶，宗教道德就是其所受的道德教育。他出生于具有犹太血统的犹太教拉比世家，从小接受了良好的犹太教教育，有着丰富的宗教体验和宗教经历，这给他后来的道德教育思想带来了重大影响。幼年时他还受戒过犹太教法典及《旧约圣经》，熟知希伯来文。因此他一度坚信上帝是唯一的神，信守上帝的指令，认为上帝造人造物、人必须救赎原罪以及末日审判终会来临。［5］入学巴黎高师后，达尔文的进化论与孔德的实证哲学对宗教道德的否定、康德从理性角度阐释宗教的研究，激发了涂尔干对宗教道德体系的新思考，并试图用社会实证科学解释宗教的价值与教育意义。工作后，他曾赴德国进修，师从实验心理学之父威廉•冯特。面临社会道德困境、世俗与宗教的冲突，冯特在内的很多学者开始尝试从心理学的角度研究宗教的时代意蕴，这对涂尔干的思想产生了重大影响。尽管成年后的涂尔干放弃了宗教信仰，走上实证科学的道路，然而，他的研究主要合作者和伙伴都是犹太人，幼年时接受的宗教教育成为他道德思想、社会学思想的价值始基，宗教之不可或缺的精神与教育价值的理念，深深地嵌入了其思想体系之中。在吸收了科学和实证的理论以后，他试图挣脱宗教的束缚，用社会学阐明宗教的起源及其形式，并拟建一种社会道德体系代替宗教道德体系。

2．涂尔干宗教道德教育思想的理论基础

自宗教学家麦克斯•缪勒(MaxMuller)(1823～1900)将宗教学的研究引向科学化和系统化之后，对宗教的历程予以寻根溯源，是19世纪以后众多学者共同致思的方向。涂尔干师承孔德的宗教社会学理论，在英国人类学家约翰•F•麦克南林(1827～1881)与英国人类学家罗伯特•史密斯(1866～1870)的宗教理论上建立了自己的宗教思想。孔德认为宗教势必走向灭亡，科学理性即将代替宗教。涂尔干在其绝对理性主义的基础上，以较中庸的立场探讨了道德教育世俗化的可能性。他认为“宗教是一种既与众不同，又与不可冒犯的神圣事物有关的信仰与仪轨所组成的统一体系，这些信仰与仪轨将所有信奉它们的人结合在一个被称之为‘教会’的道德共同体之内”［6］(P58)，宗教道德将信众凝聚在一起，起不可替代的精神纽带作用。同时，涂尔干吸收了19世纪人类学家关于宗教的观点，认为“人类本身就具宗教本性，它来自于人的构造，独立于一切社会条件之外”［6］(P125)，宗教是人之精神生活不可或缺的组成部分，宗教的起源本身即蕴含着某种原初性的道德意义。而且，受斯宾塞教育思想的进化论倾向的影响，涂尔干也尝试用“进化”的思维探讨宗教的起源与发展，他在斯宾塞、吉兰(Gillen)宗教观的基础上，比较并阐释了缪勒、弗雷泽(Frazer)、泰勒(Tylor)等人的宗教起源观。认为宗教具社会性，它起源于氏族社会，宗教中具有恒久的人性色彩。［6］(P6)他认同康德在理性道德的世界里也存有宗教成分的观点，重视宗教道德维系社会道德的作用。尼采将基督教上帝视为道德的桎梏，也引起涂尔干对宗教道德中因上帝崇拜产生的人神、人际之间的义务与道德关系的思索，激发其建立其他的崇拜关系来塑造道德体系的探索。另外，冯特的宗教心理学也引发了涂尔干对于情感体验、心理体验的重视，使得其道德教育开始注重个体的情感体验和心理体验的重要价值，而这种情感与心理体验亦正是宗教思想与信仰实践的特质所在。涂尔干正是在接纳和吸收前人理论的基础上，将世俗道德与宗教道德纳入了一个相互补充、互为支撑的思维路径。

二、涂尔干道德教育思想中的宗教情怀

涂氏的道德教育思想体系中蕴含着浓郁的宗教情怀，这种宗教情怀渗透在其对道德教育的可能性、道德教育的要素及道德教育实践的筹划中。

(一)对道德教育可能性的宗教溯源

在探讨道德教育的可能性时，涂尔干基于宗教的精神意义，推究了道德教育的宗教起源及道德教育的宗教基础。

1．道德教育源于宗教权威

涂尔干认为，就人类文明史的变迁轨迹而言，道德的产生、发展总是与宗教的发展形影相随，世俗的道德规范、律令要发挥其应有的作用，总是要依赖某种权威方能使人们尊奉。宗教即是这样一种能约束人们言行的精神权威。在原始社会中，人类的道德并不如当今的道德“文明”，那种未开化的社会一定意义上就是宗教社会，人们是靠宗教信仰的力量而非现代社会所谓的义务而践行道德的。正因为野蛮落后，处于道德萌芽阶段的人类社会，单靠道德自身的力量无法将人们凝聚在一起。因此，原始社会的道德势必要仰仗一股力量，这股力量足够权威，足够促使人们致力于维护整个氏族或部落的利益。自然，宗教这种独特的文化现象及其内蕴的精神权威就成为道德依靠的最强大的力量。此时，人们必须遵循的道德原则就是维持氏族与部落的繁衍生息，通过图腾崇拜等仪式来履行对神的义务。由于人们的道德观念和道德义务只关乎宗教信仰，而与身边的人或群体无关，所以，“借助权威，我们一定能够理解所有我们承认高于我们的道德力强加给我们的影响。看了这样的影响，我们才会按照被规定的方式行动，这不是因为被要求的行为对我们有吸引力，也不是因为某种先天的或后致的禀性使我们产生了这种倾向，而是因为在命令我们行动的权威中有某种强制作用。服从就在于这样的默认。”［4］(P25)这些共同操守使得原本散逸在各地的人们紧紧凝聚，得到宗教的庇佑，渐趋形成了民族共同体与国家共同体。涂尔干曾深刻地指出:“道德是一个广泛的禁忌体系。道德的目标就是限制个人行为的范围，使这些行为应该而且必须正常地发生。”［4］(P34)即是说，人们尊崇道德不仅是因道德伦理的权威，还有这些道德伦理得以阐发的形式，宗教之于道德教育的隐性权威作用正在于此。例如信仰耶稣的基督教认为，耶稣为了拯救世人献身，告诫信徒遵守洗礼、圣餐礼、安息日，并在日常生活中自觉地传达“爱”、“奉献”、“平等”的教义;信奉释迦牟尼的佛教主张因果轮回、善恶报偿，崇尚弃恶从善、慈悲为怀;信奉真主安拉的伊斯兰教，不仅规定了诸多思想戒律，而且还对服饰禁忌、卫生和性生活禁忌、婚姻禁忌做了种种宗教戒规。这些宗教在阐释宣扬自身教义的同时，都融入了社会需求和伦理规范，并以隐性的方式阐明、解释了道德。可见，道德的阐发与宗教权威密不可分。即使宗教仪式逐渐被替代、弱化，道德的自主性不断增强，宗教也没有随着科学理性时代的到来而消亡，相反却随着文明的演变和进步而愈发显现出其精神价值与时代意义。麦克斯•缪勒以后，世界范围内宗教相互理解与对话的趋势不断增强。随着全球化进程的加速，越来越多的学者意识到宗教与道德的关系，道德的范围得到了扩大，普遍的道德义务增加了宗教意义和约束力。［7］(P115)从孔汉斯(HansKung)呼吁建构普世伦理，到联合国教科文组织细化普世伦理为区域建构，都阐明了宗教伦理权威对于道德教育的内在意蕴。

2．道德教育依靠宗教信仰的力量

现代宗教哲学倡导不同宗教与教派之间的相互宽容与包容，所谓“只知其一则一无所知”［8］，只有了解并承认宗教之间的差异，才能实现宗教的相互对话与思想交流。道德教育也是如此，若只论世俗理性的手段，而忽视宗教信仰的作用，是无法全面掌握道德教育本质的。在涂尔干看来，尽管理性的道德教育是完全可能的，但基于信仰的道德教育更具有精神力量。“炽热的信念能够使一个人有权威地说话，他不仅坚信他所表达的观念所具有的抽象真理，也坚信这些观念的道德价值”［7］(P107)，而强烈的宗教情感就能以信念的力量去支撑人们服从道德原则。即使随着科学理性时代的到来，道德的世俗理性逐渐突显，信仰的力量逐渐模糊，道德教育逐渐世俗化、系统化、条理化，国家开始倚靠律法与制度实现社会和谐，都不能表明信仰的力量已经失去作用。相反，宗教情感与道德现实不是简单的叠加，而是被历史扭结在一起几个世纪之久，人们无法或很难从道德教育中完全剔除宗教的因素。不同于强制性的法律、教条化的规则，道德最富魅力之处就是它的情感动力与情感纽结作用。没有情感动因的道德，往往不是为了什么，而是为了免于什么，不管是为免于责罚，还是舆论指责，都是一种被动实施的道德行为;没有情感动因的道德也往往陷入只重结果不看过程的功利主义道德的泥淖。只有人们将道德内化为一种情感，从内而外自发地行使利他的行为，道德才更纯粹，更有意义。而宗教以信仰的形式，将道德内化为人们主动靠近、自主自为的情感力量，促动人们积极主动地践行道德行为，并从中获得快乐。这种带有信仰力量的道德行为更具有持久有效的行使力，更能驱使人们践行真正心向往之的道德行为。其次，道德与文明密不可分。人类的文明程度越高，社会行为与关系越复杂，对道德的要求就越高，社会也就需要不断添加新的元素来丰富人们的道德形式、制定新的道德规范。只有世俗因子的道德教育未免过于单一和滞后。面对受教育水平参差不齐、生活环境及习俗完全各异的社会群体，如果期望只用一种强调理性的世俗方式进行道德教育，完成道德塑造、传授道德观念、培养道德情感，是无法完成道德教育的普及和内化的。将宗教信仰融入其中，人们可以通过家庭信仰的熏陶、教义的引导、宗教团体互相学习等等方式自发传播、陶冶道德情操。宗教信仰将道德教育引至学生自主、自立、自为的层面，以潜移默化的形式熏染着人们的言行，避免了世俗道德教育的价值灌输与强制。

(二)对道德诸要素的宗教社会学分析

涂尔干曾强调自己是作为社会学家来谈教育的，谈及其道德教育，必然要说及他的社会学思想。作为实质上的教育社会学之父，涂尔干最早形成了系统的教育社会学理论体系，拓展了教育研究的新视野。而宗教社会学便是其社会学理论中重要的组成部分，也是其道德教育的理论基础。事实上，涂尔干并没有避开宗教谈道德教育，而是基于宗教道德的基础上，重视道德教育的宗教社会学分析。涂尔干根据道德由他律到自律的内化过程，将道德的要素主要分为三个方面，其中不乏宗教情趣。

1．纪律精神的间接来源是宗教权威

纪律是道德的要素之一，是道德教育的必要手段。在涂尔干看来，道德就是一个社会事实，在此事实中，所有的道德行为都必须遵循预先设定的规范，承担一定的义务。道德具有常规性，其功能是“确定行为，固定行为，消除个人随意性的因素”［4］(P23)。而纪律就是手段，一种靠外在约束、强制和对权威的服从迫使人们行为的手段，从道德的角度来说，就是他律。纪律的两个基本要素就是常规和权威，而权威构成了纪律存在的基础，正因为有了权威，道德与不道德才有了分界，“道德规范才成了真正的力，当我们的欲望和需求，我们的各种欲求变得过度时，这些力就会形成对抗作用”［4］(P33－34)。如果将这种权威拟定为法律或规则，未免使道德过于教条化。既然道德教育来源于宗教权威，那么，纪律精神也可依凭这种权威，实现范导人们行为的目的。在宗教道德中，“人们服从这一法则的通常动机在于对神圣立法者所许诺言的信任和对其所下判决的恐惧”［4］(P117)，这种宗教威慑力，对于道德教育中的他律道德来说，其效力巨大。正如涂尔干所说，“一种强有力的道德，必须被赋予这样的权威”［4］(P67)，在进行纪律教育时，也实现了对学生宗教情感与服从权威观念的教育。

2．宗教有利于塑造社会群体的依恋

社会是一种存在事实，而不是单纯的个体总和。它处于不断更新和流变状态，有着独特的思维模式和特殊气质。社会群体的依恋强调的是人处在社会集体中，必须有牺牲精神，抛却利己主义促成社会最大利益，塑造社会同质性。然而，人们对于社会的认知往往不够强烈，灾难来临或组织遇困时极易产生事不关己或自我放弃的观念。涂尔干认为，当社会群体过于庞大时，人们往往没有归属感和存在感，而某些因宗教信仰缔结的团体，却能维护团体利益和珍视生命。因此，找到个体间的同质因素将其凝结起来，就会提高社会群体的依赖程度。从社会学看来，在宗教荫庇下的团体往往最富凝聚力。宗教是社会制度下基础性的集体生活［4］(P53)，而且，人最初是因为宗教仪式才加入集体生活，宗教仪式有助于群体的整合以及群体的传承。［9］正是宗教信仰的力量，促使人们形成各种紧密、和谐、发展的小社群，获得稳固的存在感和归属感。不可否认，宗教一定程度上促进并塑造了社会群体的依恋。

3．宗教信仰影响个体的道德自律

道德教育的最终目的是教人行善。真正的道德应建立在纪律约束与群体依恋的基础上，无论是纪律精神外在地迫使人们践行道德，还是社会群体的依赖性促使人们做出道德选择，道德的义务特性使其多少带有某种外在强迫的意味。涂尔干承认，从理性角度表达道德的实在是可行的，因为自主是理性意志的产物，是人一种思维的较高层次。然而，“一切都表明，道德法则被赋予了一种甚至强迫理性遵从的权威。我们不仅感到，这种法则支配着我们的感觉，而且也感到它也支配着我们的一切本性，甚至支配着我们的理性的本性。”［4］(P82)他援引康德的观点指出，“即便在道德从最崇高的理性中激发出来的那种情感里，也存在某种宗教的东西。”我们对某种存在有一种宗教感受，这种存在高于用来构想它的官能。［4］(P82)纯粹理性的自主使得道德教育具有可行性，然而，道德自身的特性使得一种超验的信念存在于人们的头脑中，甚至会不自觉、不可控地左右人们的理性。个体的道德融入宗教感受，其道德自律就更为主动，因为这种道德已经内化成了指导其生活的精神信仰。

(三)对道德教育实践的宗教学建构

1．涂尔干神化教师的职权，强调纪律精神及其培养

因为儿童的不恪守常规和变化无常，使得纪律培养的过程异常复杂，要实现儿童节制各种欲望达到自制，不仅需要家庭的尽早启发教育，也要发挥教师在儿童纪律培养中的积极作用。纪律是道德培养的手段，而纪律运用的主体则是教师。涂尔干将教师比喻成牧师，认为就像牧师是上帝的诠释者一样，教师是他的时代和国家道德伦理观念的伟大诠释者和传达者。作为道德与儿童之间的中介，涂尔干神话了教师，将教师置于无与伦比的地位。在宗教生活中，牧师是最接近上帝精神的人，是能够传达上帝旨意且不容质疑的人，教师与牧师有同样的教人为善的职责。教师要代替牧师完成神圣任务，成为儿童心灵的引导者，道德情操的培养者。涂尔干将教师地位抬至道德的顶端，并赋予其无以复加的权威身份。在他看来，社会作为一个类似“宗教”的大团体，形成了各种各样的道德规范，教师的作用就在于通过扮演牧师的角色，负责宣讲道德规则、纪律精神，把握纪律的尺度，实施奖励与处罚。

2．涂尔干强调在道德教育中审慎地使用惩罚

惩罚是维护教师权威的手段，也是维护纪律精神的手段。在世俗道德教育中惩罚的运用十分常见，而且效果显著。然而，涂尔干认为，惩罚的效果是外在的痛苦感受，不能真正内化到道德良知的深层。惩罚本身就具有非道德的色彩，把惩罚当做赎罪，已经是老旧的作风了，现实中惩罚的防范作用被过分夸大。在涂尔干看来，惩罚的不恰当运用会给儿童带来严重的道德障碍，惩罚“公然侮辱作为我们整个道德基础的情感，即对人持有的宗教般的尊重。在我们看来，正因为有了这样的尊重，所有强加给人的暴行，原则上都像是亵渎神圣。”［4］(P134)惩罚的合理运用，应该在充分尊重儿童道德需要与意愿的基础上实施，这种尊重就像在宗教所践行的平等观念一样，是不可让渡或逃避的。惟有引导儿童主动自主的内省，尊重其道德选择，方能完成道德教化的目标。

三、涂尔干道德教育体系之宗教社会学视域的时代意义

众所周知，涂尔干道德教育中“最引人注目的成就乃是首开道德教育的社会学研究之先河”［2］(P74)，其道德教育研究的社会学范式为人们深入研究道德教育的机制、过程、模式提供了重要的方法论启示，这也确立了他在道德教育理论发展史中无可替代的地位。其中，最为特别之处即是他结合前人的宗教思想，运用宗教社会学探讨道德教育，以实现“把现实从宗教中解放出来，以保住宗教的实在性”［2］(P83)之目标追求。涂尔干将道德教育纳入社会体系的前提是默认社会本身具有某种神圣的特性，而宗教恰是使这种特性得以显现并发挥持久效力的精神资源。事实上，任何一个社会也都会依靠某种精神权威来影响民众，焕发民众的凝聚力、归属感。在涂尔干的道德教育理论体系中，“社会”就是行使宗教功能的替代物，宗教利益也成为“社会和道德利益的象征形式”。［2］(P84)他运用宗教故事的引用与对比，借取宗教社会学的思维范式，以宗教性的思维和语言来诠释道德与道德教育，把教师在道德教育中的地位类比于牧师的角色等，无不流溢着浓浓的宗教精神与宗教情怀，极大地拓展了道德教育研究的宗教社会学视野。涂尔干将社会完全替代宗教，以求弥补唯理性道德教育脱离宗教精神与教化作用的不足，这实际上也从侧面赋予了社会以类似于宗教权威性之崇高的道德权威，对化解道德失范、道德崩溃之社会现象，重塑社会民众的精神信仰与道德信仰，提高学校道德教育的实效，具有积极的时代意义与现实意义。这也构成了涂尔干道德教育思想体系的一个鲜明特色。

作者：方蕾蕾孙玲工作单位：曲阜师范大学教育科学学院

第三篇

一、中小学道德教育的内容

世界上很少有国家开设专门的德育课，而新加坡就是为数不多的国家之一。其德育课程针对学生的认知特点和身心发展规律划阶段、分层次地介绍不同的内容，向学生正面教授公民知识、道德知识和行为规范。新加坡国内的思想政治教育大纲内容详尽，根据学生所处的不同阶段，设计了多样化的主题，即便是同样的主题，因为学生的认知有差异，施教的内容也会不尽相同。

1．小学道德教育的内容。做一个好公民，是新加坡小学道德教育的主要标准。其内容的选择，也是以此为依据的。颂文(1996)介绍了其内容上的“三兼顾五强调”原则。“三兼顾”是个人、社会、国家兼顾;“五强调”是强调国情，强调国家意识，强调新加坡特色，强调内容、形式要符合时代的要求，强调寓教育于故事。［1］而今，新加坡在小学开设“小学公民与道德教育科”［2］。从课程的名字就可以看出，该课程将公民教育与道德教育紧密结合，目的是让学生在不忘个人肩负的责任和义务的同时，以正直的品性自信地直面未来社会。仲伟通(2011)也谈到了新加坡小学道德教育开设的“好公民”课程，此课程对国家、社会、学校、家庭和个人都设定了明显的道德规范。［3］而随着年级的升高，课程的重点也会有所不同。从个人到家庭，再到学校和邻居，进而延伸到国家和世界。课程内容为教育学生在情感上要热爱国家，行为上要合乎准则，道德上要符合规范。

2．中学道德教育的内容。20世纪90年代初，新加坡政府颁布了“共同价值观白皮书”。依照其教育精神，国内的中学都要开设“公民与道德”课程，进行切实有效的公民道德教育。田玉敏等(2003)总结出新加坡中学的公民道德教育的3个着重点，即“公民知识、公民技能和公民态度”［4］。也就是说，通过道德教育，学生遇事做决断时能够不背离道德准则，身临道德考验时能够准确地进行判断，并且要了解各种道德价值观，内心清楚要对个人行为负责。通过这几方面的教育，使学生的行为与已经形成的价值观相符。

二、新加坡道德教育的主要特点

1．强调国家意识的培养。新加坡是一个融合了多种族、多宗教和多文化的移民国家。特殊的历史原因造成了国民和政府在认同上的混乱。因此，新加坡政府认识到，只有不断加强国民意识教育，强化公民的国民主体性，才能促使各种族人民逐渐建立起新加坡的国家意识。所谓“新加坡的国家意识”，就是“一种新加坡国民独特气质和精神，是一个视其有而又与他人和其他国家小同的核心价值观，它是一种巩固社会和政治制度的信念”［5］。国家意识的强化，可以加大各族人民的凝聚力，增强国民的归属感和责任感。自1988年起，新加坡每年都要开展一次“国家意识周”活动。［6］

2．注重整合，吸收东西方文化精华。一方面，新加坡是一个有着儒家文化传统的国家，但是对中国古代儒家思想中的观点实施了必要的改造。他们在道德教育中对“五伦”加以改造，着重强调相互之间的正确关系和应尽职责，而不把相对应的双方某一方规定为履行义务，一方独尽权利;把“群臣”改称为国家与人民，并解释为国家领袖和普通民众对对方都应尽职尽责。［7］在新加坡小学课程中还收录了一些中国古代的传统故事，如孔融让梨、铁杵磨针、廉颇“负荆请罪”、木兰从军、岳飞精忠报国等。［8］1982年12月，根据李光耀的建议又在中学三四年级的道德教育必修课中增加“儒家伦理”课程，开世界把儒家伦理作为道德教育课程之先河。另一方面，新加坡积极探索和引进西方先进的道德理论和方法，在与本国实际相结合的基础上，创建了一套因地制宜的德育方法。比较有特色的有价值澄清法、文化传递法、道德认知发展法、设身处地考虑法等。［9］

3．建立三位一体的德育网络。在新加坡，政府高度重视学校道德教育与家庭和社会教育的有机结合。例如开展形式多样的文明礼貌周活动;创立互助合作、共同活动的社区;凭借法律武器，对媒体实施严格管理，从而确保其能够积极地引导社会舆论等。新加坡重视家庭在塑造道德风尚中的作用，在“共同价值观白皮书”中提出了“家庭为根”，说明新加坡政府认识到，公民只有重视家庭、亲情，孝敬父母，才能遵守纪律，进而忠于国家和社会。［10］新加坡三位一体教育网络的突出特色是真实教育。陈立思(1999)首次提出真实教育的定义，即指“学校讲的全部都是社会上真实可行的，社会上推行的也是与学校德育内容相一致的奖惩标准，行善者得益，行恶者受罚”［11］(P．303)。也就是说，新加坡的学校德育是理论和实践的高度统一。例如，教师在课堂上宣讲抵制、禁止，课堂外也带领学生去参观各类禁毒展览。开放性的教育，使德育的过程从课堂走向实际生活。

4．高度法治，坚持德法兼施。众所周知，新加坡是一个高度法治的国家。该国政府认为，在现实阶段，仅仅依靠道德教育和公民的自我约束并不能保证社会的安定有序。所以只有通过法律的途径，全方位多角度地规范公民的行为，才能进一步形成文明的社会秩序。因此，新加坡政府出台了一系列具体的法律法规，涉及社会生活的各个方面，其刑法相当严厉，而且罚款项目之多、数额之大，也是其他国家少有的。甚至对于便后不冲水、在公共场所抽烟、家中花瓶积水多日滋生蚊虫等细节性行为，新加坡都明文立法严格处罚。［12］例如，如果在禁烟的地方吸烟，则要罚款500新加坡元，约合2560元人民币。相反，对于富有献身精神的、助人为乐、帮助弱者等高尚的行为，新加坡政府则会以登报、奖励、援助等社会政策引导的方式，鼓励人们向其学习。［13］政府利用奖励和惩罚制度对道德教育进行正负两个方向的强化，利用社会环境为道德教育提供有力的外部支持，从而有力地促进了国民道德素质的提高和道德行为的养成。而内部国民自身道德素养的提高，又必将促进整个社会风气的优化和社会秩序的规范。二者互相促进，相辅相成，形成了良性的循环。

5．寓德于教，学科渗透。除了在学校设置专门的德育课，新加坡政府还将道德教育渗透到其他各类科目的教学活动中。例如在中小学的语文教材中有中华民族传统的节日、风俗、神话传说等，主要目的就是想让学生内化其中蕴含的孝亲、礼让、睦邻、公德心等价值观。［9］而地理教材则立足本国移民国家的实际，增加人文地理的比重，培养学生对不同种族的包容和理解。另外，历史、宗教知识等科目也都设有德育目标。集各学科之力共同开展道德教育，有效地优化了新加坡道德教育的成果。

三、新加坡道德教育对我国的启示

1．创新的爱国主义教育。为了使国民在内心认同一个国家、一个新加坡，并自觉为国家奋斗，新加坡以一种广为接受的方式向国人灌输“我是新加坡人”的国民意识。我国在社会快速发展的进程中，也要一以贯之地加强爱国主义教育，使学生从小树立国家意识，立志为了中华民族的伟大复兴而奋斗。同时还要进一步加强少数民族儿童的爱国教育，各民族友好往来，共荣发展。为此，我们应该创新方法，采用多样化的形式，并且加入一些生活中的真人真事，增加教育的真实性。单纯的理论教育是不行的，我们应该用一些学生喜闻乐见的内容和方式来创新和加强爱国教育。

2．在继承与借鉴的融合中探索道德教育的新思路。知识经济的时代要求道德教育不断创新。新加坡“儒家伦理”课本中提到“儒家学说本身是具有反省和批判的精神的。它的未来发展，也需要靠大家抱着反省和批判的态度”［14］。新加坡教育当局以现代的视角解释适应现代社会发展需要的部分儒家文化，并借鉴西方先进的教育理论和教育方法，通过融合创新，将儒家经典汇编成通俗教材，既吸收了东西方道德教育的精华，又极具创新性。我国本身就是儒家学说的发源地，更有责任和义务将儒家道德学说的精华发扬光大，进一步指导国人的行为。现实中我们也应该借鉴这种方法，走出一条适合中国国情、具有中国特色的道德教育道路。

3．努力形成政府、学校、社会和家庭共同教育的合力。新加坡道德教育的一个显著特点，就是政府、学校、家庭和社会互相结合，将道德教育构成一个立体体系。这其中学校教育是主要途径，但家庭教育是基础，社会教育是延伸，而政府的统筹指导则是关键。［15］目前，我国主要还是通过学校渠道单方面开展道德教育，虽然现在一直强调家庭教育和社会教育的重要性，但实践中还是不够完善，成效也不显著。因此，道德教育要取得实效，政府、学校、社会和家庭四方教育合力的构建至关重要。

4．健全法律法规，在道德教育中培养法制观念。为了巩固家庭的社会地位和维系家庭的完整，同时鼓励孝敬父母、尊老敬贤的家庭美德，新加坡法律规定在解决居民住房时给予三代同堂者大房子，还少收房租。为了惩罚一些不孝子女，新加坡还于20世纪90年代制定并实施了《孝顺法》。按照这一法律，凡拒绝赡养或资助年迈双亲者，罚款1万新加坡元或被判处有期徒刑1年。目前，我国关于道德行为的立法不够完善，对于多数不道德行为只是进行道德说教，或者施加舆论的压力，进行道德谴责。而单纯依靠道德教育并不一定能阻止不道德行为的发生，将法律与光荣教育相结合也是必要的。

5．增强学科之间的渗透，加强道德的隐性教育。道德教育不再单单是思想品德课的任务，各种学科都要承担起一定的辅助作用。反过来说，就是将道德教育渗透到各级各类学科的教学活动当中。同时，一些隐性因素也不容忽视。例如教师的工作态度、师生之间的关系、校风校纪等对学生道德观的塑造都有重要影响。

作者：陈曦工作单位：菏泽学院教育科学系

第四篇

一、新加坡青少年公民道德教育发展历程

（一）自治时期的伦理教育阶段（1959~1965年）

在这一时期，新加坡归属马来西亚联邦而实行有限的“内部独立”制度，政府并没有在全社会推行“共同的价值观”。对青少年实施教育的主要途径是开设伦理课程。20世纪50年代末，新加坡教育部颁布中小学伦理教学大纲，大纲规定了中小学进行伦理教学的目标、主要内容和教学方法。其目的是把青少年培养成为一个有自尊心、有礼貌、诚实、坚毅和仁慈的好公民。

（二）独立后的公民教育阶段（1965~1979年）

1965年，新加坡完全独立成为一个主权国家。培养学生的国家意识、认同新加坡共和国、履行一个公民应尽的责任和义务是这个时期社区青少年社会工作的主要课题。20世纪60年代，新加坡教育部制定了学校的道德教育和公民综合训练大纲，用以培养青少年的社会观和公民职责观念，并设立一个专门委员会负责编写新的公民课教学大纲，开始对全国青少年实施统一的道德教育和公民训练，这一大纲强调爱国精神、效忠精神和公民意识的培养。70年代，新加坡对公民课教学大纲和教科书进行审查，设计了一门集公民、历史和地理3科知识和教学为一体的“生活德育”课程，对青少年既进行道德教育，又进行社会教育，试图将多元文化的冲突整合到国家意识和公民职责的弘扬上。

（三）全面的道德教育阶段（1979~1991年）

20世纪80年代初，新加坡经济迅速发展，随着工业化和现代化，西方文化大量涌入，新加坡人尤其是青少年的价值观、宗教信仰和生活方式发生了很大变化并产生了不少社会问题，人们开始重新审视和反思道德教育①。1979年，新加坡了著名的《道德教育报告书》。以《道德教育报告书》为引导，新加坡政府检讨了20世纪60、70年代道德教育上的失误，包括中小学教育目标过于功利化、德育内容和方法过于笼统和虚化等，并重新制定学校道德教育计划，推行全面的道德教育。

（四）“共同价值观”的教育阶段（1991年~）

20世纪90年代以来，新加坡政府为了适应教育全球化的时代背景，开始新一轮的中小学德育课程改革。1991年，新加坡政府向国会递交了一份关于建立新加坡公民“共同价值观”的白皮书，提出了全国各族人民普遍认同和接受的“5大共同价值观”，它们分别是：1.国家至上，社会为先；2.家庭为先，社会为本；3.关怀扶持，同舟共济；4.求同存异，协商共识；5.种族和谐，宗教宽容。“共同价值观”规定了21世纪新加坡中小学德育改革的价值取向，新加坡教育部围绕着这一“共同价值观”设计了一套新的公民与道德教育教材。

二、新加坡青少年公民道德教育的组织机构

新加坡青少年道德教育工作机构众多，除了政府的一些部门，如社会发展、青年及体育部、教育部、劳工部等兼理青少年工作外，另有准政府机构和志愿机构专门负责青少年道德教育工作②。

（一）新加坡社会发展、青年及体育部社会发展、青年及体育部是新加坡政府中专门管理青少年的部门，其目的就是鼓励和管理青少年，使他们发挥最大的潜力，成为富有责任感的新加坡公民，对新加坡有强烈的认同感。该部门与不同的政府部门和非政府组织合作开展青少年社会工作，改善青少年的生活环境，始终保持青少年的话语权，为青少年发展和参与社会提供支持。

（二）人民协会人民协会属于准政府机构，成立于1960年7月，它的宗旨是培养积极的、有责任感的公民，促进社会的多元融合；鼓励公民融入社区，并参加志愿者服务；在公民之间以及公民和政府之间架起沟通的桥梁。在人民协会的努力下，新加坡不同种族、语言、收入和年龄的群体都广泛地参与到社区中心的活动中来，有力地促进了不同种族、文化和宗教信仰之间的融合。

（三）国家青年理事会国家青年理事会成立于1974年，是协调新加坡青年事务的国家组织。理事会着力于3个战略，即发展成熟的青少年、为青少年发展提供能动的环境和提倡充满活力的文化，让青少年成为一个充满活力、紧密联系和自力更生的青年组织，进而把青少年培养成拥有独立的判断、见解和技能，在全球化的环境中取得成功，同时也对家庭、社会和国家有强烈认同的国际性青少年。

（四）青少年犯罪问题附属委员会

青少年犯罪问题附属委员会建立的目的是为了帮助青少年罪犯回归主流和避免青少年犯罪。1994年，时任新加坡总理吴作栋宣布成立一个附属委员会，专门研究家庭破裂、药品滥用以及少年不良行为所产生的问题，并提出相应对策。其委员包含了国会议员、学界代表、志愿者福利组织代表、自助组织代表和政府机构代表。经过这些年的发展，附属委员会已经在预防青少年犯罪上发挥着重要的导向作用。

（五）其他组织机构

除了以上介绍的一些组织和机构外，新加坡从事青少年道德教育的机构还有很多，提供的社会服务也多样化。例如，1998年2月成立的“青年咨询委员会”也是重要的青少年工作机构之一，它的主要任务是研究新加坡青少年的需要和愿望，为青少年各种政策和活动方案，以及为各项计划和活动提供咨询。“新加坡社会服务联会”及其下属机构主要协助政府和准政府机构推动青少年社会工作。

三、新加坡青少年公民道德教育工作的实务特色

（一）灌输核心价值观

新加坡是一个典型的移民国家，境内人种复杂，有华人、马来人、印度人等，宗教信仰多种多样，在这样的多元种族社会里容易造成种族中心主义和文化中心主义，甚至是种族隔阂、文化冲突，引起社

会波动，导致国家危机。因此，在校园推行国民教育首先是向学生灌输核心价值，即强调新加坡建国成功所依赖的根本条件：刻苦耐劳、爱国爱民、勤于学习、善于思维，以便开拓心胸和视野，具有崇

高的品格，力求上进的精神①。这些既是促进新加坡成功发展的核心价值，也是确保新加坡不断繁荣进步的基础。通过这种教育，全面培养新加坡各族群都具有上述核心价值观。

（二）培养青少年的领导力

新加坡的精英教育模式是为了在全国范围内挑选出最优秀的青少年成为国家未来的栋梁。这种青少年发展观是以国家主义为前提的，全社会关于青少年工作的各个组成部分都与此统一。青少年被看成社会的未来、国家的前途。因此，国家青年理事会在青少年工作的开展中，是以塑造“国际性青少年”为工作重点的，所谓“国际性青少年”是指拥有独立的判断、见解和技能，在全球化的环境中能够取得成功，同时也对家庭、社会和国家有强烈认同的青少年。“青少年领导人与导师计划”应运而生，该计划旨在培养青少年领导能力，管理社区中的服务项目。通过这些有趣且有意义的活动，原来普通的青少年变成了忙碌于社区服务的领导者。

（三）减少社区青少年犯罪

除了对青少年的精英式培养，公民道德教育工作的另一个重要职能就是预防社区青少年犯罪。这项职能是通过青少年犯罪问题附属委员会来发挥的，青少年犯罪问题附属委员会是由多个部门联合组成的，专门针对社区青少年犯罪问题的政府委员会。它的工作对象直接是社区青少年，提供的项目分为预防性项目和康复性项目。预防性项目是青少年犯罪问题附属委员会同一系列有经验的学校社会工作机构合作，为学校社会工作提供导向，明确学校服务提供者和服务受用者之间的角色和相应的职责，为预防青少年失学或者发生越轨行为而进行预防性教育；康复性项目是使得已经发生越轨行为的社区青少年回归到主流社会中来。

（四）控制社区青少年滥用

为了适应国家反战略和项目的需求，新加坡反泛滥理事会于1995年1月建立。预防在社区青少年中的传播是该机构的重要职能之一。志愿福利组织被要求尽可能地参与到该项工作中来，并且为该项工作的各个方面负责，社区中的每一个人都在这场战役中扮演一个角色。近来，新加坡国家反泛滥理事会与中央肃毒局、监狱局联手合作，制定出反泛滥战略。3个部门定期举行会议，并且与家庭事务部一起为民众提供预防教育、治疗以及事后康复服务。志愿福利组织和社区自助群体也被邀请加入控制社区青少年滥用的项目中。

（五）为社区青少年提供技能培训

在新加坡，社会发展、青年与体育部和人民协会都为青少年提供技能培训，但这两者培训的对象和目的却不尽相同。社会发展、青年与体育部针对失学青少年提供技能培训，使他们尽快适应社会生活。2004年6月，社会发展、青年与体育部还在“失学青少年发展计划”下建立了“青年有限公司”，为失学青少年提供技能培训服务，鼓励失学青少年参加社会实践，并支持关于失学青少年的研究。人民协会的技能培训更加着重于青少年的特长培训，旨在塑造更加优秀的新加坡未来公民。

（六）注重社会实践

新加坡的青少年道德教育不仅注重理论上的说教和灌输，而且也非常重视社会实践，使得政策和理论具有很强的可操作性。新加坡通过学校的日常生活对青少年进行潜移默化的熏陶，如每天都要参加升国旗和唱国歌仪式，并举行升旗宣誓。教育部规定学生必须选择参加一定的课外活动，如加入学生社团、参与社会服务等②。学校也经常组织各种类型的课外实践活动，如带领学生参观社会发展成就展，参观监狱、禁毒展等。同时，新加坡政府为创造一个良好的公民道德建设的社会环境，经常开展各种全国性的周期活动，例如“卫生周”“、礼貌周”“、敬老周”等等，从青少年抓起，做到政府倡

导与社团组织相结合，讲求实效。

四、新加坡青少年公民道德教育的经验与启示

（一）把青少年道德教育纳入整个国家发展战略

新加坡是一个发达国家，却并不是一个福利国家。与西方福利国家强调为青少年服务、满足青少年各种需求不同，新加坡的青少年发展被政府纳入整个国家的发展战略之中，青少年作为国家的未来，其成长被界定为攸关国家兴衰存亡的大事，因此，他们需要接受严格的训练、精英式的培养，以保证前辈们的努力不至于付诸东流。所以，新加坡整个青少年道德教育并不是强调满足青少年的各种需求，而是着重于不断挖掘青少年的潜能和培养对国家的认同。青少年道德教育工作的总体指导方针对于正处在发展过程中的我国很有启示意义。一方面，从文化上来看，我国与新加坡同属于儒家文化圈，集体主义历来就被社会大众所接受，为了国家利益牺牲自我一直受到褒奖；另一方面，新加坡政治体制上的国家权威主义也为政府推动各种社会政策，开展社会工作提供了可能性。青少年从小就树立为国家作出贡献的思想准备，不但在知识和技能的学习上更加刻苦、勤奋，而且在价值观上也强调集体主义、团队精神等，对国家产生强烈认同。

（二）政府部门作为青少年道德教育工作的主要力量

新加坡青少年道德教育工作的主要推动力量是政府部门或准政府部门。一方面，新加坡政府不断加大对教育的投入，政府投资于教育的经费仅次于国防①，可以为高效地完成各种青少年道德教育工作提供可靠的支持。政府成立具有准政府性质的人民协会，管理全国所有社团活动，反映了新加坡政府对青少年道德教育工作的高度重视和强力支持。另一方面，政府主导青少年道德教育工作，可以有效地把国家意志贯彻在青少年道德教育的各项具体社会工作之中。新加坡政府的做法对于我国青少年公民道德教育有两点启示：一是学校公民道德教育可以作为一项快速提高全体国民素质的措施；二是国家采取一定的强制手段全面干预公民道德教育有利于公民道德教育的有序开展。

（三）志愿福利组织作为青少年道德教育工作的补充

志愿福利组织属于社会组织，它们不能像政府和准政府机构那样推行自己的意志，志愿福利组织也就不能成为青少年道德教育的主角。但在新加坡，各种登记在册的社会团体、慈善机构、福利组织非常多，并呈现多元化发展。例如，在禁毒运动上，志愿福利组织被政府要求共同参与到预防青少年贩毒吸毒的活动中来，强调社会中每一个人对预防青少年贩毒吸毒都要扮演一个角色。新加坡的志愿福利组织发挥的作用越来越不容忽视。在我国，国家之广、青少年之多、差异之大，政府不可能为青少年的成长提供方方面面的支持，适当放宽志愿福利组织的成长空间，对整个青少年道德教育工作的开展

也是有益的。

（四）运用多种社会工作方法开展青少年道德教育

开展青少年道德教育需要根据不同的工作要求、工作对象采取不同的工作方法。在新加坡，为青少年道德教育开展的各项工作中，从个案的工作方法到小组的方法再到社会的方法都被灵活运用。例如，为了帮助戒毒后的青少年在离开康复中心后继续接受帮助，社会工作者进行个案式的工作，对个人、同伴乃至家庭进行教育，避免他再次走上吸毒道路；为了培养青少年的领导能力，训练中心组织探险项目在实践中培养青少年的领导能力，让他们懂得领导也意味着责任；在预防青少年吸毒教育中更多采用社区的方法，要求在社区和学校内进行各种关于知识的教育，同时在社区中创造禁毒氛围，强调每个人对预防青少年吸毒都要承担一定责任。我国开展青少年道德教育工作时，有必要结合自身特点、经验，创新对青少年道德教育的工作方法，倡导多元教育方式，形成公民道德教育“合力”。

（五）注重实践性，推动青少年道德教育落到实处

新加坡青少年公民道德教育不只是停留在一般的口号上，而是一旦有了设想，即刻规划，并立即督促各个部门分工执行。实践性强是新加坡青少年公民道德教育的一大特色，新加坡政府强调青少年公民道德实践活动根据实际情况完善了学校公民道德教育的评价机制和标准，为实践的推动做好了基本保障②。这也启示我们，在实施公民道德教育的过程中，我国也应当强化青少年公民道德的具体实践，避免单纯的口头说教，在引导学生形成道德行为习惯上下气力。同时，在公民道德教育教学质量评估中，争取做到把青少年在日常实践活动中的行为所体现出来的公民道德教育价值理念作为首要的评测

标准。

作者：汪霞工作单位：重庆三峡学院

第五篇

一、亚文化及其对青少年的德性影响

“亚文化”是相对于主流文化而言说的另一种文化话语方式与语境描述。它“是通过风格化的和另类的符号对主导文化进行挑战从而建立认同的附属性文化”[1]。“亚文化”原初表现为对一统的主流文化不满而采取的某种排遣方式，对这种排遣方式认同的群体，往往采取一种与主流文化所倡导的正统的道德规范、价值期待、生活态度与生活方式格格不入的行为风格，追求淋漓尽致的个性洒脱。当全球化成为不可逆的“世界历史叙事”之后，“亚文化”借助于网络将各种有标志性的叛逆色彩的亚文化风格在全世界传播共享。而经济资源的掌控者们，在其间看到了“商机”，随即让媒体发出力量和声音，通过时尚与流行的诱惑力，开始有意设计和引领亚文化的风格。至此，“亚文化”具有了复杂的身份角色，担负着多重的使命：叛逆、排遣、眷顾个性的生活方式，宣扬别样消费、掀起流行风暴、诱导新的文化产业等。亚文化越来越广泛地与现代人接触融汇，尤其是青少年成为亚文化“招募”和“魅惑”的主要对象。因为，青少年在青春期的生理机能、家长与教师的强势管理以及学校正统教育的强制影响下，多少具有叛逆和不满的情绪，他们对自由的渴望往往具有简单幼稚却真挚热烈的特点。亚文化对此深刻洞察并全方位影响青少年的内在世界与外在世界，青少年群体在内在世界与外在世界的改变中，又推动了亚文化风格的风靡与兴盛。

将亚文化及其所彰显的话语言说风格、行为处事风格、德性自由风格作为研究对象，需要探析亚文化的风格特征。亚文化因何种风格特征的魅力引起青少年的关注和共鸣认同呢？第一，“拼贴”生成新的意义。“拼贴”是约翰•克拉克（JohnClarke）在《风格》（Style）一文中，借用列维-施特劳斯的概念来支撑青年亚文化风格的。他认为，“亚文化并不是从‘空无’（nothing）中创造对象与意义，而是把所给定的（或‘借来的’）东西变革和重组进一个承载着新的意义的模式中，把它转译到另一个语境中，并改编它”[2]。这就是“拼贴”的意义，它通过重新分类符号而将它们混杂起来，在抵制主导价值的基础上积极地创造新的有意义且具有反抗精神的文化风格。亚文化“通过拼贴去颠覆这些早已写入的信息来对抗社会”[3]，是其重要的风格特征。第二，逃避式的反抗。亚文化对主导文化和主导价值的抵抗，在很大程度上很容易生成青少年们对社会责任的逃避，使其蜷缩在自我的狭小世界中享受思想和精神的自由。正如有论者所言：“人的能动性体现在亚文化青年对自身状况的认识和把握，以及对周围物品体系的选择中，它没有被放到与统治阶级的直接对立中，这种温和地对人的主体性、能动性的强调，更多地来源于英国经验主义、人文主义的传统。”[4]因此，亚文化对现实问题的解决方案总是充满了想象的空间，而逃避了最真实的责任担承。第三，批判、质疑却不反动。亚文化对统治地位的文化与价值观念，往往采取批判与质疑的态度。亚文化在批判和质疑声中，来争取赢得主导文化的关注与反思，并借此彰显自己存在的身份与地位。这种批判和质疑是有积极意义的，至少不存在敌意，没有颠覆和摧毁的强烈抱负。它从根本上来说不同于“反文化”。“反文化根源于他们阶级的‘真实关系’的变化：体现了一种在主导文化内的断裂，而主导文化与领导权的危机，与市民社会及最终与国家本身的危机紧密相连。”[5]正是缘于此，亚文化与主流文化之间可以找到合适的共在张力空间。第四，个性的真实与虚拟满足。观照到青少年的个性张扬与宣泄，是亚文化使青少年趋之若鹜的重要魅力之一。亚文化以夸张的行事风格迎合了他们不拘一格的个性需求。青少年在亚文化风格的载体中获得个性的直观满足，甚至在虚拟的网络世界中，通过自我角色的幻象扮演，获得在真实世界中无法实现的个性满足快感。因此，亚文化受到青少年的自觉向往与追求，最根本的是上述风格特征的召唤与影响。亚文化凭借自身的风格优势，凭借各种存在形式的推波助澜，全方位地走进了青少年的生活世界。亚文化的主要存在形式有哪些呢？亚文化首先存在于大众媒体、网络媒体和时尚主题广告等之中。亚文化把自身的文化影响，创制成各种各样的小说文本、电子游戏、音像制品和广告宣传等，在青少年的阅读、上网冲浪和观看欣赏等过程中，通过视觉、听觉等，来有意引导他们的道德伦理观、思想价值观、处事观以及价值行为、生活方式、学习方式等。其次，亚文化存在于某种时尚潮、流行风、偶像崇拜等风尚之中。亚文化总是善于促成某种时尚和潮流，时尚和潮流又会通过文化或者艺术的形式，引起青少年的关注、效仿与追随，并借此引领某种生活方式。最典型的表现形式在于，流行音乐、口头禅、网络流行词、穿衣风格、发型设计和肢体手势等等，风靡于青少年的生活世界。再次，亚文化存在于某些实体世界中，比如电影院、酒吧和KTV等场所之中。在这样的世界中，青少年可以隐匿自己的身份，搁置生活与学习的压力，沉浸在虚拟的情节之中。他们可以过一种放纵的生活，而这种生活是在学校、家庭和社区内无法想象以及不被允许的。他们可以尽情歌唱，尽情放松和陶醉自我，把学校里的压力尽可能地排遣出来。

总之，亚文化的存在是极其广泛的，它几乎存在于未成年人生活世界的各个环节之中。亚文化的风格几乎涵括了青少年的整个生活世界。除了影响他们外在可视的生活方式之外，还在其内在德性养成上产生不可忽视的影响。第一，崇尚自由与抵制权威的道德性格。亚文化利用了青少年天然的对自由的向往，又推动了青少年的崇尚自由的道德性格。自由是德性生长的必然资源，正如康德所言：“假设没有自由，那么道德法则就不会在我们内心找到”[6]。但是，诉诸放纵的自由却不利于德性的和谐与完善。权威的存在往往意味着某种程度上的控制与钳压。亚文化的风格里蕴含着对权威的不屑与不满，它促使青少年产生对主流威严的抵制与叛逆。尽管这有利于青少年批判性道德人格的生成，但是，过于诋毁权威，也不利于他们对底线伦理的敬畏。第二，表现自我与解构共识的道德追求。亚文化关注青少年的个性舒展，尊崇不同的个性特征，满足于青少年个性鲜明的价值诉求。同时，亚文化尊重各种多元的价值选择，并不满于主流文化的种种灌输与专制，并通过媒介优势鼓励未成年人对时尚与潮流的接纳与迎合，从而形成多元自主的道德价值观。这就在青少年内在德性中留下了表现自我与解构共识的道德追求。第三，拒绝规约与不拘礼节的道德观念。在亚文化的氛围中，青少年真切地感受到自我展现得淋漓尽致与畅快，对各种规约开始产生内心的反感与拒斥，而风俗礼节很容易被视为繁文缛节，他们以厌之弃之为活着的洒脱。第四，逃避责任与当下满足的道德心态。亚文化涵括背景下的青少年，以自我、自由、自在为个性道德诉求，潜在的包含了逃避责任的价值观念。他们只是对自我负责，对他者和社会则缺乏必要的责任引领。而他们在享用时尚、流行以及网络视频、电影视频、KTV、酒吧等时，更是停留在当下感官的满足，缺乏对终极意义和价值的沉思与追问。总之，亚文化缘起于多元文化的兴盛，表现出与主流文化风格迥异的文化色彩。它以其自身的风格优势，很容易走进青少年的生活世界，并影响青少年的德性成长。面对这一事实，青少年德育现场又需持何种态度与处理方式呢？

二、主流文化统摄的青少年德育现场及文化偏执的后果

主流文化是代表统治集团意志、弘扬主旋律、宣扬主导价值观、预制和规划人的发展可能性走向的文化形态。它具有天然的“正统”地位，其合理性与合法性空间不证自明、毋庸置疑。在青少年道德教育现场，主流文化以其“正统”的身份优势，预设了基本的德育文化背景，并通过话语分解，在各种层面和体系上强制性地占有其存在空间。基于主流文化认同的青少年道德教育是合理且必要的。因为，青少年在成长过程中，必须有一定的文化价值参照才能为自身的德性成长找到基本的价值判据。否则，混乱不堪的文化价值充斥，必然造成他们德性的模糊与混杂，致使其德性成长的资源荒废与效果流逝。但是，主流文化的存在应当以两个前提为本：一个是要有包容和开放的胸怀，接纳而不是拒斥其他文化形态的影响或渗透；另一个是要将符合人性成长的文化结构作为润泽青少年德性生成的主要方向，而不是意识形态的泛化。审视我们的青少年德育现场，问题在于主流文化过于保守，对其他文化形态尤其是亚文化，往往采取抵制与排斥的态度，视之为“洪水猛兽”，使之异化和扭曲。被歪曲的亚文化形象。“主导文化夸大了亚文化的危险，成功地引发了‘道德恐慌’（moralpanic），剥离了亚文化与特定历史语境的关系，继而对亚文化进行‘招安’和‘纳降’”，“通过‘道德恐慌’和贴标签，亚文化风格被妖魔化、庸俗化、琐碎化了，亚文化风格被主导文化纳入了自己可以理解的范围内，亚文化被当成了‘替罪羊’，用以掩盖尚未解决的社会和文化问题”。[7]与此同时，“媒体再现亚文化的方式让它们看起来比实际的情况更加奇特，同时也让它们看来更稀松平常，它们被视为一群危险的外来者、喧闹噪的孩子、疯狂的野兽和任性的宠儿”[8]。

这种自毁形象的蔓延，使大家误以为亚文化总是一种荒诞不经的文化形态。它在削弱自身正向影响力的同时，削弱了自身的反抗性力量。因此，无论是在家庭教育中，还是在学校教育中，人们都不约而同、不假思索地将亚文化的风格等同于坏的风格，致使青少年德育中以规避和消解亚文化影响力为德育展开的基本前提。青少年德育现场的文化偏执与失衡。鉴于主流文化的强势以及对亚文化和其他文化形态的拒斥，在青少年德育现场出现了明显的文化偏执和失衡。德育的言说方式、德育的内容、德育的情境以及德育的故事推演等，都是以主流文化为基本的逻辑线索和价值背景的。亚文化所表现出的叛逆性、批判性、抵制性以及风格化、时尚化、多元化等，被清理出青少年德育的主阵地。主流文化与亚文化之间缺失了必要的沟通、吸纳与修正，使青少年德育现场出现了文化谱系的残缺不全。主流文化作为青少年德育背景，是应然之举和当然之道。但是，主流文化要在承认、尊重其他文化，汲取其合理成分，反观自照并和谐共处的情况下，来赢得青少年的内心认同，从而建构和修正他们的德性生成。而强制性的文化偏执与失衡，很可能造成青少年内心的反感与抵触，事与愿违。文化偏执与失衡所导致的青少年德育效果的尴尬。第一，对主流道德的内心拒斥与厌倦。在经年累月、千人一面的主流文化与主流道德说教的德育经历中，青少年从懵懵懂懂到抽象超脱，再到虚无悖谬，不少人开始从机械信服走向拒斥厌倦，德育效果遭质疑。第二，双面人格的“道德品质”。面对权威和主流强势，青少年的道德品质中逐渐产生了“双面人格”和“人格分裂”。即在学校、家庭等环境中，表现出符合主流道德价值的言行，而在私下或者陌生的场合，则表现出与主流道德价值背道而驰的言行，甚至极具放纵性、破坏性和颠覆性。第三，道德责任心、包容心的脆弱。在负责任的德育过程中，才能养成负责任的德性，在包容性的德育氛围中，才能内化包容的道德情怀。主流文化偏执的德育现场，总是以对学生德性成长负责为借口，板着面孔进行所谓正统与正规的抽象的道德说教，而没有充分考虑青少年成长的有血有肉的真实生活世界，这恰恰是一种不负责任的态度与做法。同时，单向度的偏执，也意味着包容性的丧失。如此，必然造成青少年德性的不完整。因此，如何在青少年德育现场实现文化谱系的完整照顾，找寻合适的张力空间，是青少年德育效果实现的必然诉求。

三、青少年德育中亚文化的应然观照

青少年德育不能抽离文化的解释与滋养。“文以化人”是文化存在并彰显其气质的基本价值空间。人类创造了文化又被文化创造着自身。“文化提供了物质与符号工具。人类正是通过文化适应所处的生态环境与社会环境，建构关于世界与自我的观念。”[9]丹尼尔•贝尔也认为：“文化本身是为人类生命过程提供解释系统，帮助他们对付生存困境的一种努力。”[10]道德与文化之间存在天然的、本体意义的联系，道德教育自然地具有文化的性格，其中，“道德教育的目的、主体、内容和方法等要素都具有文化意蕴”[11]。只有从文化的视角思考道德的发展，才能对道德教育有整体把握和理解，才能实现道德教育对人精神世界的引领。青少年道德教育行走在文化的意义世界中，方能为道德教育创设积极的人文资源，也方能建构青少年的灵明之心与道德品性。因此，必须为青少年道德教育创造完整的文化谱系，彰显道德教育的文化性格，才能履行道德教育的时代使命并实现其价值预期。主流文化的应然姿态。能否在青少年德育现场造就完整的文化谱系背景，关键在于主流文化所抱有的基本姿态。首先，视亚文化为自我比照、修正与提升的共在他者。观照到亚文化的真实存在，并不是对主流文化地位的挑战与摧毁，恰恰相反，有了差异性文化的存在，反而有利于对自身的处处警觉和时时反省。实行改革开放政策之后，我国社会进入全面、快速发展时期，“在这种情况下，社会控制方式便开始逐渐出现一些开放、宽容的特征，社会对其成员的种种价值取向开始不再采取仅仅以主流价值取向为标准而一味否定、拒斥乃至批判的简单粗暴的做法，而是允许其存在，甚至不时从中吸取一些合理有益的成分，以对当下主流价值取向进行一定的反思、充实和改造”。[12]其次，规避与亚文化的冲突，实现文化的交往与融合。主流文化与亚文化之间并不意味着绝对的冲突与对抗，多元文化也不意味着文化的诸侯割据。文化之间的特殊差异性“同样可以成为，而且更应该成为相互交往和对话的理由：因为差异，才有相互了解和理解的必要。因为需要相互了解和理解，才必须展开相互间的交流和对话”[13]。再次，主流文化要以基础性、引导性与统摄性角色出现，允许亚文化等共在的同时，不失却导向性价值预设。“越是在一个价值互渗、文化多元的时代里，越要注意普遍伦理的基础性或德育的导向性。”[14]

总之，主流文化的应然姿态在于自身核心性、统领性与包容性、开放性的完美融合。观照到亚文化的必要性。如前所述，亚文化的风格已经成为未成年人生活世界中的真实存在，并切实影响着他们的生活方式与内在德性。生活世界与教育世界之间不应是相互分割的关系，严格来说，恰恰相反，它们之间应该是合二为一的整体。教育世界是生活世界的一个片段和环节，教育世界应该在不脱离生活世界的前提下，实现自我的价值担承。生活世界应该成为教育世界的基本背景与资源，生活世界的情景中理应涵括教育的价值。所以，青少年德育必须在其生活世界中获得具体的养分，立足于生活并超越生活，才能达到起于生活、达于精神的育人目的。因此，观照到青少年的真实生活世界，是教育尤其是道德教育走向有效的必然要求。因之，就必然要观照到在其间存在的亚文化，正如有论者所言，在“学校主流道德教育之外，也就是在学生内部，已经和正在形成的他们自己的亚文化、亚道德体系，我们教育者无法禁止这种由学生自己约定俗成的行为规则”[15]。

总之，观照到亚文化不仅是审视青少年完整生活世界的必然要求，也是道德教育走下抽象说教的讲坛，走进青少年真实生活与内心，实现其引领目的的需要。观照到亚文化的策略。首先，以对人性负责为逻辑原点。青少年道德教育应该摒弃强制性的道德说教，这不是舒展和引领人性健康发展的适切方式，反而是一种人性戕害。因此，亚文化风格及其所蕴含的对人性的眷顾，是道德教育中的应然关怀。其次，允许异质性声音的存在。道德教育不应该追求千篇一律，不能要求所有人的道德境界都能达到预期的水平。尊重亚文化，就是要尊重不同个性的相互砥砺、相互影响与相互造就。让异质性个体都能得到道德教育的礼遇、包容与唤醒、引领。再次，立足于青少年的真实世界。以网络为代表的各种现代媒介裹杂着商品消费的多种动机，为青少年书写色彩斑斓且驳杂的生活世界。亚文化正是在与它们结盟中拓展自己的影响空间的。青少年道德教育必须认真考量这一真实境遇，用德育内容与方法的多样化来因应他们生活的多彩。最后，善待亚文化的抗议，剔除亚文化中恶的毒素。亚文化的抗议，并非皆荒谬和不可容忍的。青少年道德教育，要反省这种抗议，改变不合理的目标、内容和方式。但是，亚文化中必然裹挟种种对青少年道德成长不利的成分，必须对之有清醒的认识和彻底的清除。总之，青少年德育过程中观照到亚文化，其目的不是一种文化的争夺，而是处于对人性的负责、对德育效果的考虑而进行的德育文化思考。简言之，在青少年德育过程中，要给作为另一种风格的亚文化一个合理的存在空间，并为主流文化与亚文化之间的和谐共在找到适切的张力，共建青少年道德教育完整文化谱系的背景。从而，“为着一个风清气正的道德生活共同体的创制，为着整饬我们民族长久以来所形成的道德积弊，以铸就风范大国国民脊梁的名义，我们需要直面自身良善道德贫弱的生存环境，以前所未有的道德勇气，以符合本民族纯良的道德心性养成和实践的方式，朝向一个‘道德真诚时代’果敢前进！”[16]。这是我们对青少年道德教育取得理想效果所心向往之的一种坚定信仰。

作者：崔振成工作单位：河南师范大学教育与教师发展学院