哲学课范文10篇

哲学课范文篇1

一、棍据离中学生学习特点，培养学习创造力

根据调查，中学生学习哲学可以分为两类:一类是记忆型。这类学生主要是通过记忆来学习。听、读、李看、记为其主要的学习手段，这类学生的学习成绩很难拔尖。另一类是创造型。这些学生是通过思考进行学习，有较高的学习效率，创造型学习的学生普于质疑，大有打破砂锅间到底_的精神，普于独立分析问题和解决问题。哲学课教学中，应面向全体学生，因材施教。对创造型学习的学生，要引导他们从钻研间题的误区中走到正确探索问题的轨道上来，引导他们注重基础的原理，观点的学习和理解。对识记型学习的学生，要对他们进行创造力的培养，特别是发散性思维的训练，克服他们死记硬背的规象，给他们开创主动探索知识的条件，激发他们的创新愈识。我在课堂教学中，通过一些事例及问题的设里，引导他们从记忆型向创造型转化。如讲授“感性认识和理性认识”时，用“小儿辨日”的故事。小儿甲认为早晨的太阳离人近，因为早晨的太阳比中午的太阳大，近大远小;小儿乙认为中午的太阳离人近，因为中午的太阳比早晨的一太阳热，近热远凉。通过这个故事，我设里了这些问题:小儿甲、乙的认识属于什么认识?为什么?看起来他们的看法有无道理?结论为什么不同呢?实质又是什么?这事例对我们有什么启示?通过对记忆型学生的提问使其明确这都要在学习感性认识和理性认识的有关知识，并在理解的基础上才能回答上述一申问题。又如在学习“实践是认识的来源”时，我用了清康熙大学士张英在一次徽服私访中，与拨秧农夫对起对联，农夫正在苗，随口说:“稻草捆秧父抱子”，满腹经伦的大学士张英冥思苦想，无以应对。这时教师要求学生尝试替张英应对，学生跃跃欲试，说了许多下联，后经教师提示:其仆女从天天提菜篮上市买东西这个实践活动中很容易地对了下联“竹篮装笋母怀)L”。既说明了“实践出真知”的观点，也便学生明白:满腹经伦并不就能明白一切，要重视实践，要有创造性。

二、培养学习兴翻.激发学生的创遭性思维

创造性思维是创造能力的核心。创造力同浓厚的兴趣、好奇心有着必然的联系。浓厚的兴趣是创造力的动力和该泉，好奇心理是创造力的推动力和激发力。在教学中，应注重培养和发展学生的兴趣。这濡要教师自身的影响，启发和诱导。教师应创造条件，采用直观的方法、生动的语言创设激发兴趣的良好情景。如讲授“矛欣是对立统一”时，用阿拉伯窝言“船夫和哲学家”的故事来激发学生的学习哲学的兴趣。哲学家搭乘船只过河，行驶中，哲学家问船夫“你佳得历史吗?”船夫说:“不位”，哲学家说:“那你就失去了一半生命’。过了一会儿，哲学家又间:“你研究过数学吗”?船夫说:“没有”。哲学家说:“那你就失去了一半以上的生命”。船夫到河中，风大浪急。一阵风浪把船掀翻，这时船夫着急地对哲学家说:•你会游泳吗?’哲学家说:“不会，，船夫说“那你将失去你的整个生命，。茱精会神听完故事后，向学们大笑。这个时候，教师引导学生如何看待哲学家和船夫，有何启示?使同学们认识深奥的道理:万事万物总是对立统一的，即总是一分为二，优缺点并存。尺有所短，寸有所长。因此，人们在处世接物时，决不应以已之长衡人之短，应正确估价自己。从另一徽面也会使学生认识到读哲学对自己今后的生活和工作确实有指导作用，这样甲就更好地激发其求知欲望。这一离言故事也讽刺了哲学家瞧不起船夫—即轻视体力劳动者的思想，对学生思想觉悟的提高也「很有帮助。在学习这一问题之“矛盾是对立又是统一，在一定条件下可以相互转化”时，用张之洞的故事来启发学生思维。清末名臣张之洞问其文案主管:“你说人在什么时候最得意”?李文石说:“古人云:‘久早逢甘雨，他乡遇知音，洞房花烛夜，金捞题名时’是最得意的”。张之洞说:“未必”。为什么呢?这时同学们议论纷纷，寻求“未必”的答案。若久早后遇基雨，他乡遇到旧知，你贫穷涂倒而他携妓遨游，还对你恶语相讥。比你差的向乡同学因主考官的无才而.名列榜首。因父母之命而违心娶一个东施之姿，河东狮吼的媳妇，而不能与自已相中的貌若天仙的意中人结合时这些情况下能得意吗?使同学们住得“得意”和“不得意’是一对矛盾的双方，既是对立又是统一，“得愈”和“不得滋”是可以相互转化的。经这样的提示和讨论，学生从中体验了学习的乐趣、感到学习不再是一种负担，而真正达到愿学、乐学。

三、引导学生独立思考二眼于学生会学思，是培葬学生创造性学习能力的有效途径

教师不仅要帮助学生学会系统地掌握知识，而且更要着眼于学生的会学和善思。因为实现教育任务的最可靠的办法是普于引导学生去发砚，去探索，让学生用自己的头脑来想，口、手、脑并用。因此，在哲学课教学中可以从下面几方面努力:

1.让学生多发现问翅.发现街知当代著名认知心理学家米勒说“教师应该较少详述事实，较多提出向题，较少给以现成答案，要指出所教课程的戏剧性及美妙之处，引发美感。如果做到这些，那么，学习将是一种令人激动的胃险活动，就很少有人会逃避这种活动。这是一种精神的觉醒，这种精神很可能持续人的一生。”学生学习知识的最佳途径是由自己去发现，因为这种发现使理解最深刻，也最容易掌握知识的内在规律、性质和联系。我在教学中，特别重视通过应用魔教学，教会学生的创造力及理论的运用。由于应用题没有固定的背景与题型，难以模拟分类，因此它是培养学生创新意识的有效题型，它又是高考的热点内容，突出这块内容的教学既可提高学生创新和应用t识，又可提高高考考分石所以在学习到有关知识时常用高考皿目来训练学生。如讲授“社会存在决定社会宜识”时，用高考题“仓康实而知礼节，衣食足而知荣辱”这道辨析越，要求学生从多角度来进行拼析，透时学生通过讨论及教师的启发发现:仓京、衣食—物质、札节，荣辱—愈识，可以用物质和惫识的关系来分析，从历史唯物主义上又可以用社会存在和社会意识来拼析;从辩证法上也可以用“矛盾是对立统一”的关系原理来分析。在人生价值观的角度上，分析社会主义市场经济与坚持集体主义的关系。这样便学生学会发徽、变通和独特地分析问题和解决问题，住得对一个向题可以从多角度，多方面去思考、分析，提高其创新能力。

2.让学生多提问通在教学中鼓励学生大胆质疑，让学生自己提出问题，做学习的真正主人，体现教师主导、学生主体作用。学生能否提出问题，关键在于教师的启发和引导，况且学生提出向题本身就盆含着创造性思维的火花。因此，对学生的这种特性，教师应给予鼓励，并积极支持学生多提问题。如学习“思维是人类特有的属性，时，一位同学提出:电脑也能思维，并且有了国际象棋大师与电脑对卖时偷棋来予以证明。学习“内外因，关系时，一位同学对老师讲到的垂危病人遇庸医无再生希望，而沮良医则能起死回生时提出外因在某些时候也能起决定作用。学习“自私问题’时，一些同学大胆提出:“我认为自私还是人的本性，腐败现象就是证据”。从这些问题的提出，看出这部分同学的思维活跃，应引导和鼓励其创造性思维。

哲学课范文篇2

（1）人类特有的能力与活动。包括人类认识世界的能力与活动、人类改造世界的能力与活动、人类在认识世界和改造世界的活动中所具有的精神状态主观能动性又叫人的自觉能动性。

（2）人类要在认识世界和改造世界的活动中有所建树，就必须充分发挥主观能动性；

（3）主观能动性的发挥受客观因素的制约，要正确发挥主观能动性，就必须按客观规律办事，从客观实际条件出发。

（4）主观能动性的发挥也受一系列主观因素的制约，要正确发挥主观能动性，就必须不断积累正确的主观因素，如观念、能力、方法、身心健康的程度、利益出发点问题等。

（5）随着历史的发展，人的主观能动作用不断得到增强；社会制度的不同，周围环境的差异，每个人的主观能动性未必都能得到比较充分的发挥。

2、认识的根本任务原理

（1）认识的根本任务就是经过感性认识上升到理性认识，透过现象抓住事物的本质和规律。从现象与本质、规律的区别来说，认识了现象不等于认识了本质和规律；从认识的程度、水平来说，认识需要由感性认识上升到理性认识；从认识的作用看，对事物本质和规律的正确认识，能更好地指导实践活动。

（2）真理是人们对事物及其发展规律的正确认识。真理性的认识系统化，按其内在逻辑构成一定的体系，就形成科学理论。科学理论能够预见事物发展的方向，指导人们提出实践活动的正确方案，对于人们的实践活动有着巨大的推动作用。

（3）人们认识事物必须获得理性认识；获得理性认识必须具备两个条件：在实践基础上占有丰富和合乎实际的感性材料和运用科学思维方法对感性材料进行加工制作。

3、认识的深化和发展原理

哲学课范文篇3

关键词：马克思主义;教学改革；潜在的意义；主体性；个性化；实践

马克思主义哲学作为时代精神的精华，科学的世界观和方法论。其教学目的在于能够运用马克思主义哲学基本立场、观点和方法正确地进行价值判断和行为选择，使我们在认识世界和改造世界的过程中少走弯路。最主要的目的是对大学生进行辩证思维能力的培养，锻炼大学生的思维能力，从而激发想象力和创造力。

一、我国高校开设马克思主义哲学课存在的主要问题。

1.教育理念歪曲。

马克思主义哲学不是政治学科，哲学关心的是一些永恒的问题，即世界和人生的根本道理，两者属于不同的层次，而高校就把马克思主义哲学和政治混为一谈，这样哲学教学就变成为了政治学的附庸，严重的破坏了马克思主义哲学真正的教学理念，致使学生无法通过自己的独立思考和原有的知识来建构自己的哲学思维。

2.教材体系陈旧。

多年来，几百部的马克思主义哲学教材千篇一律，体系僵化，陈旧过时。世界的客观面貌，人们的生活理想思维方式审美情趣等方面发生巨大的变化，而在马克思主义哲学教材中却没有得到充分的反映，〔1〕教材的相对稳定性和现实问题的时效性存在着较大反差，教材的程式化与学生的思想实际也存在着较大的距离；教材过于偏重原理方面，缺乏对当地人类生存状态和前途命运的关切和思考。

3.教学内容知识化。

大多数学生指责马克思主义哲学教学内容过于抽象，枯燥，无用，且与中学政治教材内容多有重复，而且一部分教师照本宣科，讲授知识枯燥无味，缺乏新颖性和吸引力，缺乏其深度和广度。这样的哲学教学内容，会拓展大学生的知识面吗？会提高人文素质吗？会发挥潜在的意义吗？

4.教学方法单调。

在以往的马克思主义哲学课教学过程中，仅仅是注重知识的传播和灌输，不注重学生辩证思维能力的培养。这种一言堂和满堂灌的教学模式，虽然可以使学生在有限的时间内获得系统的知识，但是却忽视了学生的主体性、能动性和差异性，不能促成教学相长，不利于培养独立思考的个体。这种教学方法弱化了学生们学习马克思主义哲学的浓厚的兴趣，使学生们对马克思主义基本原理的学习形式化、表面化、被动化，对它的运用更是机械的死记硬背，生搬硬套。

5.考核方式呆板。

高校中马克思主义哲学课考核方式还是中心模式，单一呆板。仅仅以掌握知识的多少、考试分数的高低为评价标准。这种单调的考核方式势必导致学生在学习中采取死记硬背的方法，而不是对整个哲学知识体系，有个整体的理解，融会贯通。这种考核方式实际上是考核学生的记忆力和复述水平，并没有达到培养学生独立思考能力和创新精神的目标。

6.教师哲学功底和素养需要提高。

现在高校的教师基本上是属于上课来，下课走，导致教师对学生缺乏必要的交流与关爱，教师所拥有的知识陈旧，知识结构出现断层，理论功底不扎实，而且思想也变得比较浮躁，整体素质欠佳，而且在教学中不与时俱进，犯教条主义和本本主义的错误，没有创新意识和个性化，只是为了完成教学任务而已；只注重教书而不注重育人，忽视对学生思想道德素质及能力的培养，这就导致教师的科研和教学在低水平上徘徊。

二、高校马克思主义哲学教学改革的具体思路。

1.转变教学理念，以真正哲学的方式对待马克思主义哲学。

马克思主义哲学是一个开放性的体系，他的教学也应该是开放式的、民主式的，不应自我设限，自我封闭的。因此，我们必须转变教学理念，一以真正的哲学的方式从事哲学教育和教学工作。〔3〕哲学是一门特殊的学问，一开始就是智慧之学，马克思主义哲学是我们生命的灵魂，它帮助我们开启心灵的门，打开智慧的窗，因而我们应当从哲学的学科特点出发，挖掘哲学的博大智慧和精神。公务员之家

2.选取科学的教材体系和教学内容，对哲学理论进行有效整合。

使用合适的教材是开展教学工作的基本条件考虑教科书体系的建构，与其追求“完美”，不如多思考对教育和教学而言的“适用”、“管用”和“好用”。而目前马克思主义哲学教材越编越厚，而课时却越来越少，如何处理这一矛盾呢，关键在于理清基本脉络，抓住精神实质，精选教学内容，减少中学政治课与大学政治课的重复，构建主题突出、内容精练、层次分明的教材体系。

3.革新教学方式，呼唤有个性化的教师和课堂。

从学生实际出发，视教学内容而定，采取灵活多样的教学方法，创设良好的教学情境，使学生参与到教学互动中来。课堂教学是一个互动、平等的过程，而现在马克思主义哲学课堂过于理性化、逻辑化、严肃有余、活泼不足，。因此，〔4〕我们呼唤有个性化的课堂，期盼教师从传统的教学理念和教学标准中解放出来，不断创新和发现，成为一个有个性化和生活化的教师，使学生感到学习马克思主义哲学是件快乐的事情，变“苦学”

为“乐学”。

4.完善考核方式，积极采用多元化评价体系。

高校中马克思主义哲学课程评价，往往是以考试和分数来衡量学生，注重始终性评价而轻视形成性评价，重表面课程分数而忽视内在主体性人格。所以必须彻底改变以往马克思主义哲学那种考核方式，应该采取多元的评价方式。

5.创建实践育人机制和实践育人基地。

心理学家皮亚杰说过：“一切真理都要学习自己获得，或者由他直接发现，至少由他重建，而不是简单地传递给他。所以我们必须积极开展实践教学，创建大学生社会实践保障体系。由教师组织，引导大学生走出校园，采取参观访问社会调查和实习等形式，将理论与实践相结合，把握社会的热点问题，不断提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。

6.加强马克思主义哲学经济投入力度和科研工作。

一个专业能否生存和发展，取决于两个关键性因素：一是人才，二是充足的资金。充足的经费是拓宽教师的知识视野，提高教学水平的基础，也是调动教师的积极性和创造性的必要条件。时代在变，学生在变，教材在变，我们的教师自身也有随之发展进步。必须加强对哲学教学的科学研究工作。

7.建设体现社会主义特点、时代特征和学校特色的校园文化。

健康高雅的校园文化与高校马克思主义哲学教学之间关系密切。秉承传统和与时俱进的校园文化提高了马克思主义哲学的时代感和实效性，坚持社会主义先进文化的发展方向，努力建设体现时代特征和学校特色的校园文化，不断提高人文素质和科学精神教育，开展各种积极的校园文化活动，把哲学与德育、智育、体育、美育等有机结合起来，寓教育于文化活动之中。

参考文献：

[1]汪信砚。关于我国马克思主义哲学教学改革的思考〔J〕哲学动态，2003,（05）.

[2]李海峰。提高马克思主义哲学原理教学质量的几点思考[J].内蒙古师范大学学报，2003,（1）.

[3]胡海波。马克思主义哲学课教学存在的问题、深层归因及可能的出路〔J〕。黑龙江高校研究，2007,（02）.

[4]邓小平。邓小平文选（第三卷）〔M〕。北京：人民出版社，1994:372.

哲学课范文篇4

一、哲学课重在“思”

哲学本来就是一门训练人的理论思维和直觉能力的学问，我们学习和钻研哲学的初衷就是要找到一种活的方法论。第一章哲学总论部分用了将近40页的文字，分了四小节在讲哲学，但最终没有明确给出哲学的内涵。“哲学是什么”这一提问，足以显示出哲学之作为一个概念、一门学问、一种学科的复杂性和饶有趣味性。曾志老师说，对于这一点，不同的人，有不同的回答;而无论哪一种回答，又不是所有人都能接受的，因此，哲学作为一门学问具有永恒的魅力。对于哲学，可以说，不同的人，不同年龄、不同生活阅历、不同文化程度的人，甚至有很多共同点的人，都会有不同的思维方式，对哲学的认识和理解都会有些不同，所以，不能把哲学知识教条主义、本本主义地照搬给学生。成功的哲学教学应该是启迪学生思维。师傅领进门，修行在个人，这话用在学习哲学上比较合适。哲学教学的关键就是要引导学生入门，至于学生能学多少，能想多深，能钻研多远，不是教师力所能及的。如果教哲学生搬硬套，让学生死记硬背，那就完全违背了学习哲学的初衷，哲学课的教学也就失去了应有的意义。哲学方法论不是一成不变的，而是因人而异的，学习哲学不是要束缚人的手脚，而是让人们学会思考。哲学本质上是一种人类基于自身需要而进行的思想性探索活动，只有思考，才使哲学具有了经久不衰的生命力和活力。康德说，人类理性有一种嗜好，即喜欢建造，它一次次地把一座塔建成，又一次次地把这座塔拆掉，而目的只不过是为了看看地基的情况。哲学性问题以思想性问题的形式出现，思想性问题表达的是人类面对自身存在问题时的思想性境遇。思想性问题无所谓答案或技术上的求解，它本质上反映的是人的思想的一种矛盾性运行方式。成功的哲学课，就是要让学生寻找思想或观念的更深层次的内涵，使学生的思想逐渐变得更理性、更知性。因此说，哲学课重在“思”。

二、自主学习更有利于“思”

近年来，电大远程开放教育在办学规模、教学管理和教学手段、网络资源建设和信息建设等方面都取得了可喜的成绩，教师的教育理念也在逐步更新，但从试点学校的办学实践来看，仍有相当数量的学生在自主学习方面存在诸多问题。例如，部分学生对开放教育认识不清，对网上教学茫然不知所措;学生自主学习的能力不强，还严重依赖任课教师，不能充分利用多种媒体资源;对互动学习的重要性认识不足，不向教师提问，不主动与教师沟通，缺乏网上学习参与意识;学习态度不端正，厌学、弃学、作弊现象时有发生。哲学课作为公共基础课，学生对其重视程度尤为不足。要培养学生自主学习能力，教师首先必须培养学生的自主学习意识。外在的条件再优越，也只有通过内因才能真正起作用。学生自己不主动、不配合，再全能的老师、再丰富的资源，也难以发挥其有效作用。哲学课程的特点更适于自主学习，自主学习更有利于“思”。安静的学习环境，独立的思考空间，使人的思想能够净化，能够升华。除了学习、领会和思考，学习哲学几乎没有其他捷径。开放教育模式下对学生自主学习能力的强调正顺应了哲学学习的这一特点。教师不再以讲授为主，主要是起“导学”作用，学生才是学习的主体和中心。思想的探讨是永无止境的，没有任何东西，从一个基本的哲学命题，到一个人的强烈信念，甚至一个人内心珍视的感情或意见，能有免予提问的特权，因而哲学性问题也不可能有所谓一劳永逸的证明或结局，哲学给学习者提供了无限的思考空间。思考问题是不赞成被打扰的，哲学问题是一个极其复杂的、涉及到人类思想矛盾本性的、以否定性为特征但又以肯定性为目的的非经验性的思想陈述的问题，需要学习者潜心体会、深层挖掘，只有自主学习才能使这样的思考成为可能。学习哲学有时不需要别人指手画脚，学习哲学的意义也不能一概而论。以学生为主导的自主学习模式就是要给学生更多自主学习、独立思考的空间，哲学可能比其他课程更需要自我空间。(一)教师应从培养兴趣着手，引发学生思考从逻辑上说，哲学是起源于人类对宇宙或人生方面那些根本性问题的好奇与沉思，因此，哲学的学习也应从兴趣着手。乍一接触哲学，其理论的抽象性深不可测，会使人退避三舍，但对宇宙和人生的好奇和感慨以及哲学应有的实践效用又对人充满了诱惑。为调动学生的学习兴趣，从教学开始，我并没有提及多数人耳熟能详的马克思主义哲学，而是充分发挥网络资源的优势，以哲人小传的形式串讲了哲学的发展史，使学生大开眼界，了解到中国古代哲学和西方哲学还有大量丰富的文化信息;其次用哲理幽默等网上资源开启学生智慧的心灵，使学生意识到哲学并不仅仅是枯燥单调的理论抽象，哲学语言和哲学思维更是人类文明的精华。具体到一些问题，何为善?何为美?人生的意义是什么?怎样的社会才是公正的和正义的?等等，对类似哲学问题的探讨，即将哲学划分为不同的领域和不同的理论流派。哲学是关于思想概念的意义分析，是对支配我们思想和活动的那些至关重要的基本概念或观念的逻辑澄清或阐明。哲学的价值主要不是表现为直接的、经验的和功利的价值，而是表现为抽象的、分析的、超功利的和理想化的价值。哲学的作用是不可低估的，它有时会引发思想领域中一场深刻的革命，从而导致一个世代的变革，没人能否认哲学对思想文化的巨大作用。然而，一个人哲学素养的培养不是一蹴而就的，这是一个潜移默化的过程。有了兴趣，才能有学习的动力，才会在学习中寻找体会和感觉，才能自觉或不自觉地接受哲学所特有的严格的思维训练，才能学会独立思考。从培养兴趣着手，引发学生思考，是教学的首要任务。(二)教师应把重点放在提高学生的思维能力上具备了自学的观念，还要具备自学的能力。学会利用现代信息技术进行自主学习，对今后不断地获取知识和提高自身素质将是非常有益的。针对开放教育办学的特点，在职学员占绝大多数，工学矛盾突出，个别学生的面授课时也难以保证。这就要求教师要在调动学生的学习主动性方面下工夫，使学生明确学习目的，端正学习态度。任何年龄、任何职业，知识的获取都是无止境的，知识的提高也都是一个循序渐进、日积月累的过程。远程开放教育模式下的自主学习，就是要让学习者在教育者的指导下，依据一定的多媒体资源，通过多种途径，自主获取信息、建构自己的知识体系的过程。首先，教师在转变教育观念、更新教学手段、改革教学模式的同时，要对学生进行自主学习的教育，要让学生真正认识开放教育的性质和学习哲学的特点，在学习观念上实行根本转变。其次，自主学习习惯和思维能力的培养都不是一蹴而就的，这是一个潜移默化的过程，需要师生双方的共同努力和配合。教师的作用是“导学”，而不是替代学生。教师要善于引导学生发现问题、提出问题、探讨问题和思考问题，并最终解决问题。学生要根据自己的学习条件，合理安排时间，预习、自学文字材料，要充分利用网上各种学习资源，及时完成作业，参加自我测试，检验自己的学习情况，找出难点，以便集中提问。教师要逐步培养和充分肯定学生独立思考问题的能力和自主创新精神，鼓励学生登陆在线平台，对在平台上留言和提问的学生要给予及时答复，要及时批改学生的作业，使学生能尽快适应电大在线直至国家开放大学这种网上学习和网上交流的方式，逐步养成定期上网浏览教学资源和教师互动的好习惯，改变学生盲目学习的状态。学生只有乐于参与、主动学习，教师的教学才能真正有的放矢。提倡学生自主学习，并不是完全由学生自学，师生双向互动，缺一不可。当今网络时代，能获取信息的渠道越来越多。当我们遇到困惑而难以理解的哲学问题时，从网上看看各类知名人士或网友的提示，汲取有益的东西，或者也可以和同专业学员互相切磋，促进教与学之间的信息沟通与反馈。在远程开放教育条件下，教学服务功能得到了扩展，闭路电视系统、计算机网络等电教设施更加齐备，学生不进入课堂，也能观看电视直播、CAI课件，在家里使用音像教材，登陆互联网浏览，查阅有关教学资料和信息，参与网上答疑和讨论。当然，在所有这些可行的教学过程中，教师和学生都离不开思考，没有思考和自我消化的学习，完全照搬照抄别人和书本的知识和记录，那也就违背了学习哲学的初衷。除此之外，教师还应该多给学生补充阅读材料和视听材料，以扩大学生的知识面。师生互动，教学相长。

三、在“思”中学、在学中“思”

学而不思则罔，思而不学则殆，思与学是相互促进、相辅相成的。哲学课的教学和学习也是处在在“思”中学、在学中“思”的循环往复中。肯定，否定，否定之否定，知识的升华和思想的提升也正是这样不断提高的。首先，学生在进入哲学课的正常学习之前，教师先要引导学生了解所学专业、课程的特点、了解该门课程的教学目的和教学进程，学生要在教师指导下，自主灵活地选择每一阶段的学习重点，先要从最基本的哲学问题入手，边学习边思考。其次，教师要帮助学生调整学习策略，及时获得学习支持服务。学生要想轻松进入网上学习，就要掌握计算机的基本组成，掌握计算机文字处理和网络学习的基本方法，学会运用电脑网络等多种媒体和教学信息进行自主学习。学生还可使用E－mail和qq与老师交流，通过电话答疑、收听广播电视、参与小组讨论等多种学习形式来解决自学中遇到的问题。经过一两个哲学问题的思考和探讨之后，多数成人学生就会有所入门，会逐步感受到学习哲学的思维逻辑的与众不同。一旦学生对该门课程有了兴趣，他就会不自觉地有所思想，这就增加了自主学习的兴趣。远程开放教育，普遍采用先进的网络技术，为学生选择专业、教师、课程和自学方式提供了多种可能和条件，也比传统的课堂教学增加了许多趣味。针对这一状况，在教学实践中，要以资源的趣味性吸引学生，以深入浅出的语言引导学生，以丰富的网络资源和诸多古今中外的事例启发学生，鼓励他们上网、看书、思考，并通过难易适中、搭配得当的练习促使学生思考。哲学作为知识和思想分析的专门学问，其间充满了辩驳与论证，是需要通过语词来表达的。哲学期末试题更注重简答和论述，注重学生的文字表达能力和发挥能力，在习题训练中也多以简答、判断分析和论述为主，使学生能充分发表自己独到的见解，答案不拘一格。通过几年的实践教学，我能逐步感受到学生渴求知识的热情，希望通过哲学的学习，学生能扩大自己思考的范围，有意识地运用已经学会的哲学思维方式来理解问题和解决问题。为保证教学效果和教学质量，教师在教学过程中可建立学生个人档案，详细记载学生个人上网信息，督促学生参加面授，统计学生电话、邮件交流次数，通过多种形式记录学生学习信息。根据教学计划规定的培养目标要求，教师应多利用学校提供的文字教材、音像教材、CAI课件等多种媒体教学资源，鼓励学员积极参与面授辅导、网络教学辅导、网上讨论，通过电子信箱、电话、双向视频系统和收看电视直播课堂等手段开展个体化自主学习，独立思考，完成作业。从思想的渊源来说，哲学是无价之宝。哲学的学习不会在短期内就能收到立竿见影的效果，但正如恩格斯所说的，一个民族要想站在科学的高峰，就一刻不能没有理论思维。这种能力必须加以发展和锻炼，为了进行这种锻炼，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段。我们可以夸张地说，学习哲学亦或许是锻炼思维和提升智商的良好手段，当然这种学习不是机械地学，而是要带着思考学，带着问题学，是要在“思”中学、在学中“思”。

作者:马志伟 单位:呼伦贝尔广播电视大学

［参考文献］

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［2］何新．哲学思考［M］．沈阳:万卷出版公司，2013．

［3］曾志．西方哲学导论［M］．北京:中国人民大学出版社，2001．

哲学课范文篇5

一、初中科学教育的价值和功能

我国中学学科教育中曾经强调双基教学，把科学教育目标具体化为使学生掌握基础知识和基本技能，并由此发展出精讲多练的教学法，这正是传统教育思想的集中体现。这种教育思想裨上反映了人们对科学教育价值和功能的认识。论文百事通在50~60年代，人们认为科学教育的本质和功能是使学生认识自然，获得利用自然、改造自然的能力，培养有文化的劳动者。

到了70年代末和80年代初，我国出现了科技人才的断层。当时，党和政府提出了到本世纪末实现四个现代化的宏伟目标，可是，现代化建设面临的最大困难是，科人才奇缺。所以，培养现代化建设人才就成了国家的当务之急，也成了教育界第一等重要的任务。在这样的情况下，发展智力，培养能力便理所当然的成为科学教育的重要目标，在这个时期，科学教育的价值和功能被理解为培养更多的科学家和工程师，以适应现代化建设的需求。

随着社会和经济的发展，基础教育的价值和功能被确定为提高全体国民的素质。科学教育的价值和功能便相应地被明确为提高国民的科学素质。这是建国以来教育思想的一次重大的根本性的变化。但对什么是科学素质以及如何培养国民的科学素质等问题，迄今还没有形成共识。从课程编制的角度考虑，笔者认为以下问题是科学教育应该研究的问题。

（一）初中理科教育的目的主要不是培养未来的学科专家，而是使所有受教育者具备最基本的常识、能力和情感。教育的结果要引起理念和行为上的变化。

（二）科学素质的核心是科学理念。科学理念是人对自然筇科学的基本看法，包括正确的自然观、科学观、科学思想和科学认识论，表现为科学精神、科技意识、科学方法、科学态度和科学道德。在此基础上构建科学认知的框架，确立行为取向和态度。因此，科学理念是一个人参与科学学习和科学活动的基本支撑点，对人的认识与实践活动有决定性的导向作用。初中科学课程，不能无视这一点。

（三）科学教育要使学生具有认识世界、解决问题的科学基本能力，这种能力包括：1、对重要的科学事实、概念、原理的理解；2、把相关的科学知识运用于日常生活的能力；3、进行科学探究的能力；4、能理解科学技术的特点，并能据此进行判断；5、能正确理解科学、技术、社会三者的关系，并关心其发展。

（四）一个人的科学理念和科学基本能力不是凭空而来的，是在对具体的科学知识、技能和方法的学习与实践活动过程中，通过内化、升华而逐渐形成、发展起来的。任何科学问题的认识和解决，任何科学思维和实践的活动，都必须以一定的知识和技能为基础，其结果又表现为新的知识和技能的获取。在这样的循环过程中，一个人对客观世界的认识便越来越丰富，能力水平也越来越高。同时逐步建立起对自然和科学稳定的兴趣、观点和态度，并最终上升为科学理念。

（五）初中科学课程的内容不应过于形式化、专业化。那样的课程难以联系实际，不易引起学生的兴趣，不利于培养适应现代化社会需要，对科学有一定了解的社会主义建设者和接班人；还会使学生的思维和视野过早地受到学科的局限，不利于创新精神的培养。因此，应突出能在认知发展上起“先行组织者”作用的基本概念，增加科学过程、科学方法与科学史的内容。

（六）不能把科学与技术混淆，也不能以为通过对科学的学习就能提高科技水平和能力，教育要适应技术飞速发展的时代，初中科学课程应实施科学、技术、社会相结合的教育，即STS教育。STS教育主张科学为大众，强调合作和参与，强调科学、技术与社会的兼容。其基本精神是要把科学教育与当前的社会生活、生产的发展结合起来，要求科学技术能够更好地为人服务。

二、以辩证唯物主义的自然观为指导

如何看待人与自然的关系？60年代后生态学研究的繁荣是自然科学的一大发展，并被迅速引进到社会科学领域，建立了社会生态学等交叉学科。但是，随之而来的人本主义和自然主义的复苏应该引起我们的重视。人本主义是一种从生物学意义上解释上的学说，德国哲学家费尔巴是其主要代表。费尔巴哈认为，世界上除了自然以外，再没有其他东西，人是自然界的一部分，是自然界的最高表现。他说：新哲学（指他本人的哲学）将人连同作为人的基础的自然当做哲学唯一的、普遍的、最高的对象--因而也将人类学连同生理学当做普遍的科学。自然主义则试图用自然原理来解释社会现象，如用自然规律、气候条件、地理环境、种族特点等来解释社会发展。恩格斯曾指出：这各历史观“是片面的，它认为只是自然界作用于人，只是自然条件到处在决定人的历史发展，它忘记了人也反作用于自然界，改变自然界，为自己创造新的生存条件。”

近年来发展迅速的“行为科学”和“社会生物学”正是这些思潮的产物。行为科学把动物笔为学的知识向社会领域推广，把一切社会现象都还原为行为，把行为作为研究社会的基础；社会生物学以生物学知识为基础来探索社会学现象。如果从行为科学和社会生物学出发来说明人与自然相统一，并以此为中心概念建立科学课程体系，结果必然会如同19世纪的社会达尔文主义用进化论和生存斗争来说明来解释社会现象一样，把学生和思维引入歧途。

因此，我们在科学课程中讲人与自然的关系时，要避免犯人本主义和自然主义的错误，应该帮助学生建立辩证唯物主义的自然观。一方面，要让学生认识和改造自然的过程中推动了社会的发展和人类自然的进步；另一方面，又要让学生认识人是自然生态系统的一员，人在改造自然的过程中一定要遵循自然规律，要不断调节自己与自然的关系，使两者趋于和谐统一。我们应当使学生就人与自然的关系建立一种既积极能动，又唯物辩证的观点。以此为基础，让学生建立正确的生态观、环境观、资源观和人口观。

三、坚持历史唯物主义的人类发展观

60年代，西方社会面临日益激化的各种社会矛盾和日益尖锐的全球问题的困扰，工业污染严惩能源危机频频发生，南北差距加大。在这种情况下，产生于第一次世界大战末的存在主义哲学迅速流行，成为西方的主要哲学流派。存在主义脱离人的社会性来考察人性，认为人在选择和创造本质时是“绝对自由”的，它不受社会关系的总和，是由社会实践和社会条件以及所处的社会地位决定的这个基本原理。同时，存在主义对人类发展前景又充满了悲观主义，它把人生建立在虚无的基础上，认为人的存在只是一种变幻莫测的意识冲动，只有死亡才是不可避免的。

存在主义是西方社会各种矛盾和危机的产物。60年代初的西方社会危机，使一些人对人生的意义和价值失去信心，对人类的命运和前途感到忧虑，但又找不到出路，存在主义刚好反映了人们的这种心理。因此，存在主义盛行时，其影响远远超出了单纯的哲学范围而波及西方社会精神生活的各个方面。70年代初，托夫勒的《未来的冲击》（1970年）和《经济痉挛》（1975年），罗马俱乐部的《增长的极限》（1972年）等影响很大的著作都反映了这种社会思潮。这个时期的国外中学科学课程不可避免地受到了存在主义哲学的影响，其表现以生态悲观主义最为突出。它们在讲述生态、环境、资源、人口等人类面临的紧迫问题时，都有很强的危机感。有一定的危机感这是好事，但讲过了头，就会走向历史唯心主义。对这个问题，我们要有清醒的认识。

我们认为，人类通过生产劳动和社会劳动，不断加工改造自然物，赋予它们新的、非自然的社会属性，创造了工具、农田、建筑物、合成材料、人造天体等人工自然物。同时，以人工自然物为基础，又形成了宠大的人工生态系统，如农田生态系统、城市生态等。这样，就在原生自然的基础上，产生出人类生产与原生自然融为一体的人工自然。这是社会的进步，也是自然的进化。由于过去人类在物质资料生产和人类自身生产中的自发性和无政府状态，在创造人工自然的过程中也产生了一些消极因素，造成了一些不良后果。例如，对自然资源的过分消耗，生产和生活废弃物对环境的污染，某些地区出现了人口过度增长等。然而，随着生产和科学技术的发展，人类社会的进步，人工自然必将产生更大的变革。人类必将逐步消除其消极因素，发挥其积极作用。目前，建立自然保护区，保护野生动植物，合理采伐森林和进行渔猎，控制人口增长，优生优育等，都是积极有效的措施。因此，生态悲观主义是没有道理的。实际上，从70年代后期开始，事态的发展便证明了人类是能够解决这些社会危机的。因此，在西方哲学界，存在主义从60年代后期开始衰落，70年代后，已不再有大的影响。

在初中科学课程中，我们应该基于上述的认识，向学生讲人与自然的关系，讲保护环境立历史唯物主义的人类发展观。

四、课程的科学本体论概念

建国后我们的科学课程一直非常强调对学生进行辩证唯物主义教育。这种教育主要包括6项内容：1、世界的物质性；2、物质运动的普遍性；3、运动形式与物质层次的对应性，也即各种物质运动形式的特殊性；4、自然界由简单到复杂，从低级到高级的演化；5、演化采取量变到质变和否定之否定的形式；6、物质运动和深化的原因是事物内部以及事物与外部条件之间的矛盾（内因和外因势利导。从科学本体论的角度看，这个哲学框架突出的是物质和运动。

自从系统论、控制论、信息论作为新科学方法论出现，并得到文学应用后，人们进一步认识到，自然界的基本属性，除了物质性外，还有系统性。从宏观来看，宇宙是由各种天体系统组成的系统；从微观来看，分子是原子或离子经各种化学键的作用而组成的系统；生物体更是与外界环境有不断的物质、能量和住处交换的复杂的开放系统；至于生态与环境问题所涉及的，就是生物或人类与非生物共同构成的复合系统。新世纪的初中科学课程应该的科学本体论的意义上引进系统概念，这样有助于克服传统科学课程的一些认识上的偏差。

（一）关于事物间的联系

系统中诸元素的相互作用，由贝塔朗菲系统方程描述：议程意为自然系统中任何一元素状态的变化，是该系统所有元素的函数（或相互作用的结果）。根据这个议程，组成系统的诸元素间互为因果关系。传统的初中科学课程非常突出单因素进行考察的方法。事实上，这种方法只适应于人工严密控制的简单系统，与我国过去实行的单一计划经济相适应。而在对大量的、随处可见的自然事物或其他复杂系统进行研究时，不能只进行单因子分析，而要注意元素之间的普遍联系和相互作用。这促联系和作用常常不是简单的某元素为因，某元素为界，而是表现为随机、统计的关系。建立这样的观点，可以减少看问题的片面性，有利于克服建立在近代科学基础上的自然观机械论和决定论的弊端。

（二）关于平衡

一个系统的结构结构获得稳定？首先是元素之间通过相互关系而形成限制和约束。例如，在一个生态系统中，草食动物的数量限制了肉食动物的数量，而肉食动物的捕食反过来又影响草食动物的数量，从而避免了绿色植物被过度地取食。这样，绿色植物、草食动物、肉食动物之间就会达到某种平衡，生态系统才能维持。这样的例子很多，如组成分子的原子之间的相互作用及其平衡是分子结构稳定的基础。因此，平衡是系统结构稳定的前提，要避免那种认为平衡是相对的，矛盾斗争引起的不平衡才是绝对的认识偏差。

（三）关于信息

任何自然系统都有三要素：物质、能量、信息。在比较简单的系统中，平衡是通过物质和能量的交换达到的（如可变电阻器对电路的调节、化学平衡的还有甚至主要是信息交换（如神经调节）。因此，在系统概念的基础上可以引进信息的概念。

（四）关于环境

系统的环境是指与系统组成元素有直接相互作用而又不属于这个系统的事物的集合。例如，一种生物的环境就是它所处的生态系统中的其他生物以及非生物因素的总和。因此，从系统的观点看，某一层次的系统及其环境，将组成上面一个层次的系统。其实，任何一个系统的存在，都依赖于环境给它提供的条件。如原子、分子这样的物质系统都只能在一定的环境条件（温度、压力等）下存在，更不要说生物了。由于每一个自然系统都需要特定的环境才能存在，所以环境对系统都调节作用并对系统进行选择。

综上所述，从科学本体论的角度考虑，初中科学课程最基本的概念，除了物质（包括物质的结构和属性）和运动（包括能量）外，还应包括系统、信息、平衡、环境、调节和选择等。

五、课程的科学认识论

从认识论的角度看，科学是通过一定的方法进行研究与探索的过程。科学课程应让学生了解科学的过程。

（一）科学探索的起点

科学探索从观察开始，这是近代时期唯物主义经验论者的一个重要的观点。他们认为，科学认识的基本程序是通过观察、测量和实验，获得经验事实性的知识，然后从经验事实中，通过归纳与假说，上升到定律，再逐渐形成理论。基本认识程序是：事实--定律--理论。这一观点由英国哲学家弗兰西斯。培根首先提出的，它在历史上起过积极的进步作用而且影响深远。迄今为止，我国初中科学课程的科学认识论基本上采用这个观点。

20世纪30年代，英籍科学哲学家波普尔提出，不是假说来自观察，而是观察来自假说。如海王星和冥王星的发现，就是根据牛顿万有引力定律进行计算被证实的，这种发现又反过来证实万有引力定律的科学性。波普尔主张科学认识的程序是：问题--试探性假说--批判与检验。那么假说又是从哪里来的呢？波普尔认为，它来自爱因斯坦所说的“自由创造”或“创造的直觉”。但在认识论上唤起人们对科学创造精神的重视。

当代许多科学哲学家的观点介科二者之间，如有人主张科学探索程序是从观察中提出问题，为解决问题而提出假说，为检验假说而进行实验，最终形成理论。实际上，科学探索的程序可能是多元而不是单线的。然而，有一点是大家都赞同的，就是科学探索从问题开始。没有问题，就引不出假说，就不知道要观察什么和怎样观察，要收集什么材料和怎样整理这些材料。正是在这个意义上，爱因斯坦指出：“提出一个问题比解决一个问题重要。”我们的科学课程应让学生了解科学探索的起点，学习如何发现问题并提出问题。

（二）科学一般方法教育

对学生来说，初中科学课程是他们接受严密的科学教育的开始，在此之前，他们很少有科学知识的积累，在获得这些知识的过程中，他们发展起来的主要是经验方法和猜测性的思辨。经验方法的主要手段是观察和描述事实，以表象为基础进行粗浅的概括。这在某种程度上也能深化对自然的认识，也能深化对自然的认识，但也往往会导致错误的结论，形成所谓“前科学概念”。他们的狂测性思辨是非常随意的，从他们喜爱的童话中可看出其思维的特点。它们往往是夸张的、非逻辑的、无时间序和空间序的。初中科学课程知识体系的学习，要从常识水平进入科学水平，那么在方法上也应该相应地从经验方法上升到科学方法论。实际上哲学方法论不能代替科学一般方法，所以我们应该结合有关内容讲授观察、实验、调查、模拟、比较、分类、归纳、演绎、分析、综合、科学假说等基本科学方法。

（三）科学认识模式

除了让学生了解科学一般方法外，还应该有选择地向学生介绍一些科学成果的认识模式。例如，牛顿的认识模式是逻辑方法与实验方法的结合。就力学而言，他首先抽象出力的概念，然后用推理（归纳和演绎）的方法构建力学体系，更重要的是引进教学方法，最后用公理化方法构成体系。他同时又十分重视实验的作用，提出“用实验建立法则”，主张对科学真理性的判定来自实验。牛顿的科学认识模式尽管有其不足，但在科学史上有很重大的意义。又如，道尔顿创建原子论和达尔文建立生物进化论的科学认识模式，都是非常具有教育价值的材料。科学认识论的教育可使学生懂得书本上的知识是怎样获得的，要实现知识创新，应该怎样进行工作；同时让学生运用科学认识论去观察周围的世界，提出问题，给出假设，并尝试用实验去证实和解答，这样，就能使学生装的学习超越单纯掌握书本知识的范畴，开始创造性的学习。这对培养学生的探究精神和创造力，具有十分重要的作用。

六、对科学本质的认识

笔者认为，对科学本质的认识应该成为课程的重要内容。对初中学生来说，这方面的教育要达到两个目的：一是将科学与非科学或反科学的东西相区别；二是对科学有一个正确的认识，建立正确的科学观。

（一）如何区别科学与非科学

逻辑经验主义者认为，科学的特点表现为理论体系的逻辑性和经验的可证实性。20世纪80~90年代，我国曾发生过一场涉及面颇广的“水变油“骗局。在总结教训时，人们注意到两点：一是不能用表演代替实验，二是不能以直观（水加入某种物质燃烧后，水没有了，表演者说都烧掉了）替性分析。说到底，就是在逻辑经验主义提倡的理论体系的逻辑性和验的可证实性这两个方面犯了错误。

（二）什么是科学

传统的教科书给予学生的是这样的认识：科学就是真理，科学是已被人类发现的关于自然规律的知识体系，只要学好它，我们就无所不能了。这种观念严重束缚学生的思想，杨振宁教授在对中美学生作比较时，认为中国学生的一大不足是“胆子太小，觉得书上的知识是天经地义的，不能够随随便便地加以怀疑”。事实上，科学或科学活动本身总是存在不足的，今天认为是正确的东西，明天也可能会发现它的错误。所以，我们不能将科学定义为真理性的知识，只能定义为对真理不得性知识追求。波普尔提出：凡是可证伙的理论体系才是科学的。当然，他所指的证伙并不是逻辑上或事实上已被证伙，而是说在逻辑上或经验上有可能被证伙。这种理论强调了科学的批判性，强调一切现行科学理论如同牛顿力学一样都是暂时的。

逻辑实证主义和波普尔的理论均有其不足，20世纪50年代以后发展起来的历史学派，认为科学的目的不是去追求永恒的真理，而是解决面临的问题。笔者并不主张要在初中科学课程中讲述逻辑经验主义、证伙主义或历史主义的观点，而是说，我们在向学生介绍科学知识时，应该讲述科学的特点和价值。同时，不应该把一切理论都作为绝对真理呈现，而应注意现代科学哲学思想的渗透，让学生形成科学理念。我们在前面已经讲到，科学理念才是科学素质的核心。

七、实现科学课程本土化

从科学教育的价值观来看，科学课程除了教给学生科学知识、科学技能和科学方法外，更重要的是要培养他们正确的科学思想。而是说在我国古代的科学思想中，“天人合一”是个极具代表性的命题，其哲学基础是“和合”观念。在长期探讨中，对它形成了不同的解释，其中所表现的科学思想比较复杂，便不乏真知灼见，特别突出的就是人与自然和谐发展的观念。春秋时，思想家范蠡认为，天道就是日月运行和四时代谢所表现的自然规律，认为“夫人事必将与天地相参，然后乃可以成功”。庄子说：“人与天一也”，“有人，天也；有天，亦天也”。他认为天是自然，人是自然的一部分，因而天与人是合一的。唐代刘禹锡进一步提出了“天人交相胜”的观点，认为自然界和人类社会各有自身的规律，它们的作用也不相同，有时人胜天，有时天胜人。正是在这种科学思想指导下，古人很早就重视环境保护，如秦之前，就有“春三月，山林不登斧；夏三月，川泽不入网罟，以成鱼鳖之长”的记载。1975年12月在湖北云梦发掘的秦代古墓中出土了大量竹简，其中记载的“田律”应是世界上第一个环境保护法规，伐林木、渔猎等都作了规定并有处罚措施。此外，许多方的古建筑，包括北京的四合院，都有许多关于人与环境关系的考虑。当然，“天人合一”并非现代的可持续发展战略中人与自然和谐发展的概念。可持续发展是对人与自然关系认识的历史发展结束结果，其中经历了农业文明、工业文明和后工业文明的阶段，而“天人合一”的社会基础是农文明对自然环境的高度依赖。公务员之家

哲学课范文篇6

关键词：思政理论本硕通识教育;实效性;教育实践

一、调查方法与步骤

课题组所关注的核心问题是思想政治理论课本硕的衔接问题，集中调查时间为2016年9月至12月。通过学科的专业化发展为自然辩证法研究与教学找到一块可以立足的领域，从而根本性地解决问题。课题组首先检索、研究了以往学界针对相关问题的调查研究成果，以此作为本次调查问卷设计的基础和参照。结合本校实际具体设计问卷，避免问题过多、过难、过细，避免引发被调查者的误解和顾虑，影响调查的顺利进行和实际质量。问卷的集中发放与回收均由课题组成员完成。对本科生和硕士生各实际发放问卷51份，回收有效问卷51份，有效回收率100％。问卷样本科学覆盖不同学科、不同年级、不同性别，本科生（D班）问卷中：学历主要集中在大一至大三；文科27份与理科24份；男女生比例分别为32%与68%。硕士生问卷中：学历主要集中在研一至研二；文科45份与理科6份；男女生比例分别为24％与76％。对问卷编码后利用SPSS分析软件分析。结合相关文献资料，对统计结果展开样本描述和数据解释，得出最终结论与分析报告。

二、调查结果与分析

通识教育在通识教育的体系中占据着重要位置，其在人才培养以及本硕生人格的健全等方面有着重要而独特的作用。调查显示，对哲学专业课或者哲学通识课的认知程度本科生和研究生认为一般的人数大致相同，说明同学们对哲学专业课或哲学通识课不是很了解。选择哲学类专业课或者哲学类通识课的理由。D班：选择必修课28人，占本班50%；选修课13人，占31%；兴趣10人，占19%。H班：选择必修课25，占本班50%；选修课16人，占31%，兴趣10人，占19%。可见本科生和研究生大部分人选择哲学类专业课或者哲学类通识课的理由是因为是专业课，大家对哲学的认识不是很专业。希望通过哲学类专业课或者哲学类通识课获得何种哲学训练。D班：选择知识的积累24人，占35.29％；学习直接的方法论4人，占8.82％；思维训练23人，占33.82％；更好地认识世界和自己13人，占19.11％；启迪智慧2人，占本班2.96%。H班：选择知识的积累13人，占25％；学习直接的方法论9人，占18％；思维训练23人，占45％；更好的认识世界和自己22人，占43％；启迪智慧10人，占20％。可见本科生和研究生希望通过哲学类专业课或者哲学类通识课能够积累知识，进行思维训练，让自己能更好地认识世界和自己。对于你认为什么是“科学”这一问题。D班：A（理论）6人，占9.23％；B（实践）26人，占40％；C（强调数理逻辑）11人，占16.92％；D（视为科学文化）9人，占33.85％。H班：A（理论）7人，占14％；B（实践）17人，占％31；C（强调数理逻辑）16人，占33％；D（视为科学文化）11人，占22％。可见本科生普遍认为实践即为科学，研究生普遍认为科学强调数理和逻辑，或许处于不同的学位层次对科学的认识也有所不同。这一问题回答的不同，主要源于思政本科生开设了《科学哲学》这门课程。本科生通过课程了解到前沿学术动态。硕士生，尤其是理科生没有开设《自然辩证法》的相关课程。目前，笔者所在学校哲学类专业课或者哲学类通识课课程存在问题。D班：A（过度专业化）29人，占56.86％；B（可以接受）20人，占39.22％；C（难以接受）2人，占3.92％。H班：A（过度专业化）18人，占35％；B（可以接受）27人，占53％；C（难以接受）6人，占12％。针对现存哲学类专业课或者哲学类通识课课程存在问题，本科生普遍认为过度专业化，研究生普遍认为可以接受，不是很难理解。关于哲学类专业课或者哲学类通识课课程内容。D班：A（马克思主义哲学）9人，占16.36％；B（中哲）7人，占12.73％；C（热点问题）28人，占50.91％；D（针对文理工科各自实际）7人，占20％。H班：A（马克思主义哲学）16人，占31％；B（中哲）12人，占24％；C（热点问题）20人，占39％；C（针对文理工科各自实际）3人，占6％。可见多数人认为哲学类专业课或者哲学类通识课课程内容应该包括热点问题，了解事实，才能与时俱进。关于哲学类专业课或者哲学类通识课课程是否需要进行跨学科整合教学资源。D班：完全不需要3人，占5.88%；一般性需要32人，占62.75％，非常需要16人，占31.37％。H班：完全不需要0人，占0％；一般性需要32人，占63％；非常需要19人，占37％。针对哲学类专业课或者哲学类通识课课程是否需要进行跨学科整合教学资源问题，研究生和本科生普遍认为一定程度上需要，可见任何一门知识都不能故步自封，需要与其他学科交流渗透。关于哲学类专业课或者哲学类通识课课程在教材资源方面存在的问题。D班：希望建立网上共享资源31人，占60.78％；有必要改进15人，占29.41％；一定要改进5人，占9.81%。H班：希望建立网上共享资源23人，占45％；有必要改进20人，占39％；一定要改进8人，占16％。针对哲学类专业课或者哲学类通识课课程在教材资源方面存在的问题这一方面，本科生和研究生大多数人希望建立网上共享资源，这样更方便学习。关于是否需要哲学类专业课或者哲学类通识课配套教材。D班：不需要9人，占17.65％；一般需要23人，占45.10％；非常需要19人，占37.25％。H班：不需要1人，占2％；一般需要30人，占59％；非常需要20人，占39％。针对是否需要哲学类专业课或者哲学类通识课配套教材这一问题，本科生和研究生多数认为一般需要，因为当今教学一般都是ppt授课，教材显得不是过于重要。关于具体哲学类专业课或者哲学类通识课教材需求。本科生选择通俗类13人，占本群体25.49％；专业性与趣味性36人，占本群体70.59％；选专业类教材2人，占本群体3.92％。研究生选择通俗类7人，占本群体13.72％；专业性与趣味性39人，占本群体76.47％；选择专业类教材5人，占本群体9.80％。其中，研究生选择专业性与趣味性较多，本科生选择专业性与趣味性较多。可以看出，不论是研究生还是本科生，对于哲学类的课程教材更多地希望可以接触到趣味性的东西，同样这样也能够提升学生对哲学类课程的兴趣。关于哲学类专业课或者哲学类通识课的授课方式问题。本科生：选择单调灌输的14人，占本群体27.45％；缺乏互动的16人，占本群体27.45％；内容无聊的21人，占本群体41.18％。研究生：选择单调灌输的27人，占本群体5.29％；缺乏互动的20人，占本群体39.22％；内容无聊的12人，占本群体23.53％。其中，研究生认为单调灌输较多，本科生认为内容无聊较多。可以看出，中国传统的教学方式存在一定的问题，研究生已经达到了一种认知层面，对于哲学类课程的内容已经完全认同，只是对于教学方式还是不能认同，认为只是单调灌输，或许可以增添一些其他有趣的东西。本科生更多地认为内容无聊枯燥，说明本科生对哲学类课程的内容未达到较为理智的认知。关于哲学类专业课或者哲学类通识课的考核方式是否合适。研究生认为不合适的8人，占本群体15.69％；一般合适的37人，占本群体72.55％；非常合适的5人，占本群体9.80％。本科生认为不合适的10人，占本群体19.61％；一般合适的30人，占本群体58.82％；非常合适的11人，占本群体21.57％。其中，研究生选择一般合适较多，本科生选择一般合适较多。可以看出，哲学类课程已经有了较为科学的考核方式，不论研究生还是本科生大部分都能接受。通过本硕生对“翻转课堂”“慕课”的态度可见，本硕生对教学模式的改革充满了期待。具体如下：是否了解“翻转课堂”。研究生选择一点都不了解的17人，占本群体33.33％；了解一点的33人，占本群体64.70％；非常了解的2人，占本群体3.92％。本科生选择一点都不了解的21人，占本群体41.18％；了解一点的29人，占本群体56.86％；非常了解的1人，占本群体1.96％。其中，研究生选择“了解一点”的较多，本科生选择“了解一点”的较多。可以看出，内地高校对“翻转课堂”较为重视，笔者所在学校的研究生和本科生对“翻转课堂”的概念大多数为“了解一点”。关于是否了解“慕课”。研究生认为一点都不了解的28人，所占本群体54.90％；了解一点的23人，占本群体45.10％；非常了解的1人，占本群体1.96％。本科生认为一点都不了解的32人，占本群体62.74％；了解一点的17人，占本群体33.33％；非常了解的2人，占本群体3.92％。其中，研究生选择“一点都不了解”较多，本科生选择“一点都不了解”较多。可以看出，内地高校对“慕课”都较为重视，而笔者所在学校的研究生和本科生对“慕课”的概念大多数为“一点都不了解”。关于学校是否需要“慕课”的教学改革。研究生认为完全不需要的1人，占本群体1.96％；一般需要的27人，占本群体52.94％；非常需要的17人，占本群体33.33％。本科生认为完全不需要的7人，占本群体13.72％；一般需要的31人，占本群体60.78％；非常需要的13人，占本群体25.49％。其中，研究生选择“一般需要”较多，本科生选择“一般需要”较多。可以看出，不论研究生还是本科生，都已经认识到“慕课”是一种较为理想和必要的教学方式，希望通过此类教学方法提高学习效率。因此，学校需要推进建设“翻转课堂”和“慕课”，以此贴合本硕生对于新型教学模式的需求，实效性地发挥哲学通识教育在人才培养，教会学生“认识世界，学会做人”方面的独特作用。

三、调查结论与建议

哲学课范文篇7

论文摘要:马克思主义哲学课作为“两课‘的重要组成部分，作为整个马克思主义课程体系的理论墓劝，其地位至美重要。本文就如何提高哲学教学的实效性这一主题，从认识和实践两个方面对哲学教学的定位问题、哲学教师的地位与作为的关系问题，哲学教学的内容、方法的改革问题进行了思考。

“两课。教学如何走出困境，真正发挥“两课”的作用，使它在中国特色的社会主义大背景下既有地位又有作为，无疑是每个从事“两课，教学的教师乃至高校党委领导必须高度重视且认真对待的间题。本文试对马克思主义哲学课教学改革进行一些思考。

作为科学的世界观和方法论的马克思主义哲学是整个马克思主义课程体系的理论基础。从这个意义上说，增强哲学教学的实效性对于整个马克思主义理论教学具有至关重要的作用。

提高哲学教学的有效性从根本上说是个认识和实践的问题。就认识而言。主要有两方面:首先是哲学教学的定位问题。哲学学科的性质是教学定位的内在根据。从哲学的本性看，它是世界观和方法论，是以人类思维的最高形式来把握世界的一种方式。古希腊一些哲人就把哲学定义为“智慧之学’。是使人聪明的学问。中国的先哲说，作为“爱智，的哲学就是“究天下之际，通古今之变”。因此哲学不同于一般的知识陈述，而是要启发人的思维。对于一个民族而言，哲学思维代表民族发展成熟的程度和水平，正如恩格斯所说，一个没有辩证思维的民族是没有希望的民族。对于个人而言，哲学水平体现着人的素质，境界和思维能力，大凡有成就，有作为的政治家、军事家、文学家、史学家，科学家，无不具有很高的哲学思维水平。爱因斯坦曾对人说:“与其说我是物理学家，侧不如说我是哲学家’。既然哲学是一种智慧，能够塑造人的整体思维素质。因此哲学教育应当成为大学生综合素质教育中的一个重要组成部分，起着其他教育所不能取代的作用。从哲学的功能看。主要表现为教育和应用。以科学的世界观、人生观、价值观引导人是马克思主义哲学教育功能最本质的特征。只有在正确的哲学理念指导下，人们才有可能从本质而不是现象上形成对自然、社会、人生等诸多复杂问题的正确认识，进而树立起与社会发展相适应的理想，并内化为信念。当它最终凝聚成民族的灵魂和精神时，哲学教育也就达到了最高的境界。以科学的方法论指导实践是马克思主义哲学应用功能的显著特征。真正的哲学既不是教条式的理论说教，也不提供解决问题的具体方案，而是一种教给人们如何面对现实世界去思索、批判和创新的方法。正如马克思所说，哲学并不要求信仰它的结论，而只要栓脸疑团。如果我们的哲学教学能在这样的层面上展开与学生的对话、交流，让他们经受哲学思维的训练，无疑既可以开拓学生的视野又能增长其悟性和创新意识。

在哲学教学定位的问题上还有一个必须解决的重要的认识问题就是哲学与政治的关系。二者作为不同的学科各有其特定的性质和功能。哲学在人的整体思维素质的训练中，注重人的创新精神的培养，而创新正是拼证法的批判和革命精神的体现。新世纪社会需要的首先是一种具有很强创新能力的人才，只有拥有持续创新能力的大t高素质人力资源的国家才有强大的竞争力，党的十五大报告中有26次提到创新，教育部在《21世纪教育行动目标》中明确地把提高人的素质、培养创新精神和创造力作为教育行动目标。就此而言，哲学的教育功能起到了其他教育不可替代的作用。与哲学的目标指向不同，政治是出于维护阶级利益、阶级关系而采取的直接的策略、手段和组织形式，显然二者分属于不同的层次。因此简单地把哲学与政治、哲学课与政怡课等同起来，必然会影响哲学教学的效果，甚至在某种特殊的社会背景下会严重破坏哲学的声誉。当然消除把哲学课与政课简单等同起来的认识和傲法，并不是要完全否认二者的有机联系。事实上在哲学为政治理论思想形成和实施政治行为提供指导作用的同时，政治也会以自身的方式影响着哲学。

哲学的本质和功能表明，在哲学教学中我们需要让学生掌握的，应该是作为智惫的哲学，而不是一些抽象的关于哲学的名词和术语的堆砌；需要培养学生的，应该是哲学的思维能力，一种批判的、富有创造力的创新精神，而不是仅仅作为政治的淦释或教条化的说教。这就是对马克思主义哲学教学的定位，只有在这样的前提下探索哲学教学的手段、方法和途径才可能是有成效的。

其次是哲学课教师对自身的地位与作为的正确认识。哲学课教师担负着与其他教师同等重要甚至更艰巨的教育任务，理应得到社会的承认和重视。然而在市场经济条件下，事实上存在着对‘两课’的不重视和‘两课’教师地位不高的状况。究其原因既有客观的又有主观的。从客观上说，一是市场经济的大环境使得人们更加关注直接的经济效益，偏重实务应用而轻视作为“形而上。的哲学。我们可以看到同样是社会科学的经济学，其地位与哲学形成的鲜明反差；二是传统的哲学理论本身的问题，由于它与现实社会发展的某些不相适应，因而有时还不能为实践提供有效的理论指导:三是受政治因素的影响，使它在一定程度、范围上成为政治让释的工具。这些都在不同程度上影响着哲学的声誉，也必然影响到哲学教学的地位。从主观上说，一是教学本身缺乏针对性，由于理论失去现实的支撑变成空洞乏力的说教。事实上只有不断的追踪社会发展的轨迹，才能使教学内容具有时代的气息，具有生命力；二是教育者本身缺乏信心。外部环境的影响使越来越多的教师“转轨。，选择更有“前途。的职业以改变自己的地位。师资队伍的不稳定对哲学教学无疑是雪上加霜。公务员之家

笔者认为“地位’与“作为。是不可分割的联系在一起的。提高“地位”关键在内因，在于教师主体性的觉醒，在于对自己所选择事业的追求与执着。如果没有这种强烈的自我意识，哲学教师就无法摆脱‘困境:从这个意义上说，只有有所作为才能东得自己的地位。因而我们需要在两块阵地上充分发挥作用:一是教学阵地，调整教学内容和改进教学方法，努力体现哲学的本质特征和功能，使它具有特色，特点，从而增强马克思主义哲学课的吸引力；二是学术阵地，通过学术研究将成果引人教学之中，这是提高教学质量的重要途径，也是最需要重视和最需要化功夫的。只要我们对自己从事的事业充满自信心，坚持改革与探索，坚持对现实社会诸热点、难点问题的研究思考，通过自己的作为改变哲学教学的现状，我们的努力首先会得到学生的承认，进而得到社会的承认，这时也就获得了自己应有的地位。由此可见，对于哲学教师本身而言，·作为’是“地位’的前提条件，“地位’是“作为’的必然结果。当然，从外部环境看，‘两课’教师同样需要得到学术乃至全社会、学术界的支持和关心，这种关心不应该仅仅停留在口头、形式上，而应名实相符。

提高马克思主义哲学课的有效性更是一个实践问题。21世纪是知识经济的时代，如何使马克思主义哲学教学植根于世界经济一体化和中国社会主义改革与建设的现实之中，如何引导学生用辩证的思维反思置身于其中的世界和人生，如何训练学生的哲学思辨能力和创新精神，这是一个重大实践性课题，需要在哲学教学改革中深人探索。

首先是对教学内容进行改革和探索。一是注重哲学教材的改革和教师知识结构的更新。从现状看，哲学教材相对滞后。改革开放2f?多年来，哲学界的研究成果是丰硕的，但这些成果主要是以专著和论文的形式存在，而将它们引人哲学教科书和哲学教学的程度和层次则非常有限，再加上教师个体之间的学术水准和教学能力差异，又有所不同。这些情况必然制约哲学教学。重视哲学教科书及教学内容的更新，重视教师知识结构调整和科研水平的提高，是摘好哲学教学的重要基础。二是注重理论与实际的联系。理论的魅力就在于它植根于实践，来源于实践。理论是灰色的，而生命之树常青。纵观哲学发展史，任何哲学理论的发展都得益于社会实践的变革，马克思主义哲学也同样如此。因此我们教给学生的不应该仅仅是一些原理，而应该是方法；还要回到现实社会，用唯物辩证方法对现实社会问翅进行分析，用理性来思考和探究事件的本质，在批判中建立新的认识。这样。理论就不会是抽象的教条，而具有实际的内容；对实际间翅的认识也不是就攀论事，而可以上升到理性的高度。在教学中实现理论与实际的结合。可以采取专尼化亦即‘问理化翔的形式教学，这些间翅包括学生的思想实际和杜会主义建设中的现实间翅。这种教学可以改变传统的按章。节、目服本宜科式的教学方法。克服教学中普遭存在的“脱节’现象。增强现实感和针对性。理论与实际结合的内容是很多的:，如联系经济体制改革、国有企业改革。城市职工分流下岗的间瓜以及社会贫富差距问胭等；联系精神文明建设，妙及经济伦理道裕、精神生产力可持续发展间翅等；联系政治体韶改革，涉及一些社会主义国家兴衰成败的经脸教训，还有中国当前。突出的社会矛盾—法制不健全带来的各种“设租’。‘寻租”现象，不受制约的权力导致腐败，特权导致的两极分化等:联系马克思主义哲学的发展，涉及如何对待中国传统哲学和现代西方哲学思潮，如何进一步实现马克思主义哲学本土化、中国化等。对上述学生感兴趣的热点间翅分析得透彻，且有理有据，必然会产生很大的教育作用。

三是合理安排教学的总学时。对哲学授课学时的安排。既要突出马克思主义哲学理论的科学性和严密的逻辑性。又要体现其与现实结合的时代性。我们尝试着用总学时的70%作为哲学墓本原理的理论教学,30%的学时用于专皿化教学。在进行理论教学时。既要避免与中学政治课教学的重复性，又要适应大学生以后多加研究生人学考试的摇要，对现行的教材进行恰当处理。在进行专瓜化教学时，注惫从历史和现实的视角。让学生认识马克思主义在中国发展的历史轨迹；让学生将哲学智慧运用于生活的各个领域，以理性认识人生的目的和惫义，以理性确定自己的行为方式和价值取向，让学生认识全球化的世界。中国改革与发雇的本质以及自身的地位与贵任等。

其次是对考核方式进行改革和探索。考核是整个教学过程的重要环节。规的考核方式主要是笔试，其中包括大的死记硬背的成份。这种长期以来形成的考核方式在很大程度上制约了学生的思维能动性、创造性，是使教学过程始终处于被动状态的重要因素。因此对考核方式进行积极的改革探索，既是教学改革的必然要求，也是欢质教育的应有之义。在实践中我们采取了小组论文和小组答辩相结合的方式。对学生的学习效果进行评价。具体过程为:教师设计论翅。学生以4--5人为一组选择论题；小组成员枪索资料；通过小组集体讨论拟出论文提纲；教师逐一听取每个小组的代表对论文所作的思考并进行交流；形成近5000字的论文，并注明所引用的参考资料、文献‘小组论文答辩；综合小组成员的课堂表现、论文写作态度、论文的质里和答辨的情况给出成绩；选择优秀论文由学生自行排版设计成册。

哲学课范文篇8

关键词：核心素养；哲学；通识教育；课程建设

通识教育的关键是课程建设。哲学通识教育课程建设是哲学通识教育的关键，将对学生核心素养的培育起基础性作用。核心素养是指“学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。哲学通识教育需要以哲学通识教育课程建设为突破口，着眼于课程结构和内容的创新、教学方法和模式的变革、知识创新能力的养成等方面。哲学通识教育课程建设对培养学生的人文精神、批判精神和创新意识，提高学生的核心素养具有重要意义。笔者以应用型地方高校广东海洋大学为例，探索基于提升学生核心素养的哲学通识教育课程建设的思路、内容和路径，以期创新高校哲学通识教育课程建设的理念和方法，培养具有主流价值共识、优良道德品格、传统文化底蕴、自主学习能力、反思批判精神和实践创新能力的新时代大学生。

一、哲学通识教育课程建设的思路

基于提升学生核心素养的哲学通识教育课程建设，以“问题聚焦、素养导向、理念遵循、方法创新、资源整合、内容改革”为整体思路，顺应通识教育与专业教育融合发展的趋势，对应用型人才培养起到了奠基性作用。第一，聚焦四个问题。目前，大多数高校哲学通识教育课程建设呈现出以下四个方面的主要问题：一是课程体系不健全、功能定位不准确。高校将通识课定位为公选课、知识普及课，课时安排零散，学分比重低。二是通识课程与思政课程相脱节。没有将思政教育融入通识教育体系，通识教育课程的教学内容和形式固化。三是通识课程与专业课程相分离。专业教育在传授专业的知识和技能时有天然的优势，但塑造德行则是短板。通识教育的缺失往往导致学生在人文素养形成、创新能力培养和批判思维训练等方面出现问题。四是教学方法不灵活、考核方式不科学。通识教育课程教学方法落后、考核形式单一，教学质量整体偏低，有的课程甚至沦为“水课”。第二，明确一个导向。以培育学生核心素养为导向，聚焦学生的关键能力和必备品格，培养具有主流价值共识、优良道德品格、传统文化底蕴、自主学习能力、反思批判精神和实践创新能力的新时代大学生。第三，遵循一个理念。遵循大通识理念，打通文史哲，实现人文科学内外联通，促进人文科学与社会科学之间的联通以及文理交融。强调通识教育课程内容的交叉融合，并融入信息化新技术新方法，突显人文底蕴和人文精神。第四，突出两个重点。以经典阅读教学法和研讨式教学法改革为重点，构建经典阅读“四步法”和研讨式教学“五步法”，并以此为动力推进哲学通识教育课程教学的整体改革。第五，整合三大资源。整合哲学通识课、哲学专业课和思想政治教育课三大课程资源，构建哲学通识教育课程体系，打造哲学通识教育课程教学团队。第六，改革四大内容。以教学理念、内容、方法和考核的改革为主要内容，通过转变教学理念、变革教学内容、改革教学方法、完善考核方式来开展哲学通识教育课程建设。

二、哲学通识教育课程建设的内容

高校哲学通识教育课程建设是基于目前该课程存在的主要问题，着眼于转变课程建设理念、变革课程教学内容、改革课程教学方法和完善课程考核方式等四个方面。第一，转变课程建设理念。以哲学通识教育课程教学为依托，尝试转变高校哲学课程教学以教师为中心的教学理念，突出学生的主体地位，发挥学生的主体作用，注重学生的思维训练，加强师生交流，培养学生的问题意识、批判精神和探究能力，从而真正把学生领进哲学的思想殿堂。第二，变革课程教学内容。在哲学通识教育课程教学中，尝试克服目前高校哲学课程教学内容源于权威教材的确定性预设弊端或选自经典原著的实用性缺失，精选重大的哲学问题、重要哲学人物、经典的哲学观点、现实的人生或社会问题，结合人类社会历史进程，特别是中国社会的发展，力图回答现实的重大哲学问题。第三，改革课程教学方法。在哲学通识教育课程教学中，坚持采用专题研讨式、经典阅读式、案例汇报式、哲学家介绍式、小组合作式等教学模式，并尝试利用互联网教学平台等信息技术手段，改善教学效果。第四，完善课程考核方式。在哲学通识教育课程考核上，尝试改变传统单一的标准化闭卷考试方式，采用多元的考核方式，制定过程性考核、小组合作学习考核和终结性考核相结合的一体化考核方案，考核成绩分别占课程成绩的30%、30%和40%，并且在考核中增加学生课堂发言、小组讨论、案例汇报等环节的比重，并在期末终结性考试中选取多样化的考试内容，突出哲学通识教育课程试题的开放性和灵活性特征。

三、哲学通识教育课程建设的路径

高校哲学通识教育课程建设的路径，应以现有哲学通识教育课程建设中存在的主要问题为切入口，从课程体系构建、大通识大思政大人文理念确立、通专结合以及教学方法创新、考核方式改革等方面，寻求解决问题的课程建设路径。第一，通识核心+通识拓展：构建层次分明的课程体系。哲学通识教育课程建设以人文创新实验班、人才培养模式改革和学分制改革为契机，依托学校哲学通识教育课程的教学资源和师资力量，以本科生的哲学、伦理学、逻辑学以及研究生的马克思主义哲学原理等通识核心课为主干，以哲学智慧与创新思维、中国传统文化等通识拓展课为辅翼，并依托逻辑与批判性思维、大学生马克思主义素养等若干门网络通识拓展课，构建分层次、分类型的哲学通识教育课程体系。第二，通识教育+思政教育：发挥通识教育与思政教育的协同效应。坚持将思政课当中的哲学内容贯穿哲学通识教育课程教学的始终，充分挖掘哲学通识教育课程的思政教育资源，强化马克思主义哲学、思想道德修养课程中的哲学和伦理学的内容，发挥思政课的通识育人功能，贯彻大思政理念，把立德树人贯穿于哲学通识教育的全过程。同时，践行课程思政理念，将哲学通识教育课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。比如，突出伦理学、中国传统文化概论等通识课程具有的培育道德品格、涵养人文精神的育人价值，让立德树人“润物无声”。第三，理念变革+内容融合：突破传统教学理念和内容。遵循大通识理念，打通文史哲，促进人文科学与社会科学之间的联通以及文理交融。通专结合，以学生核心素养的培育引领哲学通识教育与专业教育融合发展，以大通识理念指引哲学通识教育课程与专业课程的融合发展，以创新实验班改革促进哲学通识知识和专业知识的融合发展。在专业教育中贯穿大通识理念，通过哲学通识教育课程资源的相互融合及其向人文社会科学和自然科学的渗透，以及专业技术手段的融入，发挥专业知识和技能的优势。第四，方法创新+考核改革：创新教学方法和考核方式。通过研讨式教学方法的探索与实践，以学生的自主探究和师生之间的讨论交流为基本形式，改变传统哲学通识教育课程教学“满堂灌”的局面，使学生真正思考、感悟和体验人文精神。以经典阅读这一哲学通识教育教学中的关键环节为抓手，通过开展文本选择、阅读教学、学生参与、课后活动等环节，对哲学经典著作进行研读。同时，改革考核方式，加大过程性考核力度，将小组合作学习、专题研讨、经典阅读、网络教学平台的参与和使用等纳入考核评价体系，实现考核方式的多样化变革。

四、哲学通识教育课程建设的创新

哲学通识教育课程建设，应树立以人文通识为导向的课程建设理念，优化人才培养方案，构建哲学通识教育课程体系，并着力创建经典阅读“四步法”和研讨式教学“五步法”，强化学生核心素养的培育。第一，树立以人文通识为导向的课程建设理念。将哲学通识教育界定在人文通识的概念上，实现哲学内外联通，把新技术融入哲学通识教育课程中，为学生提供综合性的跨学科学习。同时，优化人才培养方案，将思政、哲学、逻辑学、创新创业教育等课程均定位为通识教育核心课；设置哲学智慧等通识教育拓展课，以及志愿服务等通识实践环节，构建哲学通识教育课程体系。以广东海洋大学为例，在哲学课程教学中融入海洋文化、海洋伦理等内容，促进学生海洋文化观、海洋道德观、海洋国土观等海洋价值观的形成，深化学生海洋人文底蕴和社会主义核心价值观等核心素养的培育，推动哲学通识教育的良性发展。第二，创建哲学经典阅读“四步法”，培育学生核心素养。创建“课外经典阅读、读书笔记整理、读书报告撰写、课内小组汇报”的哲学经典阅读“四步法”。从经典阅读这一哲学通识教育课程教学中的关键环节切入，对《论语》等哲学经典著作进行解读，建立经典文本与学生当下生活的关联，特别是与社会主义核心价值观的有效衔接，把学生带入经典文本所在的历史语境和生活世界。学生通过自我学习和反思、自我检讨和纠正，实现道德体验的自我完善。第三，探索研讨式教学“五步法”，创新教学方法和考核方式。探索和构建“选取研讨主题、设计研讨内容、小组主题报告、课堂交流讨论、教师点评总结”的研讨式教学“五步法”，贯彻“互联网+通识教育”理念，利用APP、大数据等技术手段，教学效果明显改善，手机作为学习工具的利用率显著提高。在课程考核上，采用多元的考核方式，强化过程性考核，将主题研讨、经典阅读、小组合作学习、网络教学平台利用、课后活动开展等过程性环节纳入考核体系，通过小组学习报告、网络学习成果、经典诵读活动等方式体现课程考核的多样性、开放性与灵活性特征。广东海洋大学哲学通识教育课程建设，经过多年的实践，在人文创新实验班课程教学和思政课教学、研究生通识课程建设、哲学通识课程团队建设以及学生核心素养的培育等方面取得了良好成效。

自2010年以来，学校哲学通识教育课程教学团队在本科生人文创新实验班的哲学、伦理学、逻辑学等通识教育核心课程教学中逐步实施和推进哲学通识教育课程建设，尤其是实施小班教学，开展研讨式教学和经典阅读，贯彻哲学通识理念。同时，将文史哲通识课程和思政课程有机融合，发挥通识教育与思政教育同向同行的协同效应。在研究生阶段的马克思主义哲学原理、自然辩证法概论等哲学通识教育核心课程的教学中，贯彻了整体改革理念。特别是实施了专题研讨式教学和哲学经典阅读的改革和实践，要求学生独立阅读文本、查找资料、完成主题汇报和学习报告。这深入发掘了学生的学习潜能，充分调动了学生学习的积极性，极大地激发了学生学习的热情，学生自主学习和独立思考的意识和能力显著提升。由此可见，哲学通识教育课程建设对学生核心素养的培育起到了积极的推动和示范作用。

参考文献：

哲学课范文篇9

【关键词】元知识点;高中哲学;微课程库

元知识点是近年来，随着以计算机、手机等辅助为主的现代信息技术教育与知识点库研究而出现的新概念。“从教学视角出发，元知识点是指具有独立教学意义在结构上不可再分的知识单元。”《生活与哲学》这门课程的知识具有比较强的理论性，没有哲学基础的高中学生很难掌握。在哲学整体框架结构下把握具体哲学原理是高中哲学教学需要解决的问题，这就需要对哲学生活知识点进行有效拆分，那么以元知识点为基础构建哲学微课程就显得尤为重要。

一、基于元知识点构建高中哲学微课程库的意义

1．为学生自主学习提供资源。以元知识点为基准制作高中哲学微课程微课，围绕着某一哲学知识点的重点难点易错点设计，向学生传的单个哲学知识信息。学生在运用微课程库时，只需根据老师提供的学习任务单就能很方便地掌握自主学习的方法，为学生自主学习提供了丰富的资源。学生可以根据自己对哲学的掌握情况自主选择需要学习的知识点，在一定程度上解决了不同层次学生的专项辅导问题。这种以元知识点为基础，将哲学体系化整为零重点突破的方式也有效提高了学生学习哲学的效率。2．培养教师能力，提高教师工作效率。高中哲学生活以马克思主义哲学基本原理为主要内容。教材内容及考试大纲的变动都很小，知识框架结构明显，知识点相对稳定，知识点之间的紧密联系有相对独立。教师在制作微课时各哲学知识点之间的关系非常清晰。不仅制作过程有利于提高教师运用信息技术的能力，微课程库一旦完成，将大大减轻教师构建元知识点收集素材重复制作微课的负担，为实现教师协作、教学资源的共享和有效利用、提高教师工作效率奠定了基础。3．丰富学校校本教材和教学资源。“哲学生活的基本特征是将辩证唯物主义与历史唯物主义基本原理的讲述融入生活实践为基础的体系结构中，引导学生领悟并运用其观察世界、分析事物、解决问题，及在现实生活中进行正确的价值判断和行为选择。”在哲学微课制作过程中若能融入本校实际情况、结合教师学生生活、以校园活动为案例，不仅可以激发学生兴趣引导学生用哲学原理解决生活中的问题也有利于形成校本特色的哲学教参，能有效推动校本教材的研究、丰富校本教材的内容。

二、充分利用集体备课做好高中哲学微课程库构建

1．哲学生活元知识点的分割。提高微课质量的关键之一，是给出知识点网络结构的描述，然后分层次划分，最后分解出具有独立意义的元知识点。哲学生活的元知识点，可根据教学大纲、教材及马克思主义哲学原理框架提炼分解出来。结合本校教学情况，参考校学校政治教研组集体备课的讨论，我们将高中哲学生活初步分割为以下四十五个元知识点。其中包括从总体上把握哲学的知识点9个，辩证唯物论知识点8个，认识论知识点5个，唯物辩证法知识点16个，历史唯物主义知识点7个。2．哲学生活微课程的制作。第一，政治教研组集体协作，做好任务分配。高中哲学生活大概可分为四十多个元知识点，若全部由一个老师去完成任务非常艰巨，这就需要整个教研组集体协作。可以根据本组内各个老师的具体教学情况，擅长领域和教学经验，将哲学生活的四十多个知识点平均分给政治教研组内的每个成员，若学校有十个政治老师，那么每个老师只需完成四至五个微课作品，这对于教师来说并不是难事。教研组内分工协作、共同完成，既不增加老师负担又可推动哲学生活微课程的构建。第二，根据哲学元知识点编写教案和自主学习任务单。微课虽然短小精悍却对教学设计提出了更高要求。虽然是微课，但在教学设计中应具备所有的教学环节应。在具体设计哲学微课时，一定要根据哲学生活课程标准明确教学的目标、重点、难点，从主题定位、教学目标、教学内容、学生活动总结和反思等方面努力达到微课内容与形式的整合。编写教学设计的同时，教师还要做好课前自主学习任务单的设计。具体内容包括需要达成的目标、学习方法的建议、学习形式和流程的预告以及学习任务等。教学设计和自主学习任务单完成后，可利用集体备课，在教研组内进行充分的讨论和修改，已优化微课设计，提高微课设计的质量。第三，根据教学设计制作微视频。随着信息技术的发展，视频制作并不是难事，但教学微视频与我们平时拍摄的视频有着本质的区别，制作教学微课第一步是根据教学设计做好教学课件，然后通过录像录屏等方式将PPT的播放和讲解录成视频。也可将提前录好的声音插入PPT，然后将、PPT直接生成视频。例如，Powerpoint2010就已经具备了PPT直接生成视频的功能。这里还是推荐通过录屏的方式制作微视频。录屏软件简单易学，制作微课非常方便。制作完成后容易修改，一个人也能独立完成，在没有微课制作室的农村地区也能实现推广运用。3．哲学生活微课程的平台。在现有条件下，农村高中很难实现每个学生一个平板电脑，随时利用微课自主学习的目标。有条件的学校可以与企业合作利用教育企业的相关平台。而没有条件的学校包括那些较为落后的农村高中，教师则可提前将微课、短视频、PPT以及自主学习任务单，通过手机QQ群、微信群给学生。同时也可充分利用学校网站、学校微信公众号实现微课的，这样学生只要利用智能手机就可以随时选择自己想要学习的内容。

三、构建高中哲学微课程库需要注意的问题

“生活与哲学的主要特点之一，是构建以生活为基础以马克思主义哲学体系为支撑的哲学课程模块。”关注生活主题，实现哲学理论与生活主题的有效结合是提高哲学课程教学实效性的必然要求。教师在构建哲学生活微课程时，要注意研究新课标的要求，不能离开哲学体系，这个大框架，不能忽视哲学知识点之间的关联性，在进行元知识点拆分时注意不能强拆，要保证原有的教学意义。同时也不能脱离学校实际，应将校园生活、学生的生活经历、生活事件、生活视野作为哲学微课程有效进行的基础，保证哲学与时俱进的生命力。高中哲学微课程的构建是信息技术与思想政治学科教学深度融合背景下的一项积极有益的探索，旨在提高高中哲学课的教学效率，达到高中哲学的教学目标。虽然推广和实践中遇到的困难非常多，但并不能阻止我们探索的脚步。

参考文献：

［1］孙传竹．元知识点视角下高中语文微课程库的构建［J］．教学与管理，2018，（04）：57．

哲学课范文篇10

关键词：“两课”教师哲学思辫三对关系实效性

改革开放以来，“两课”教师队伍出现了明显的两极分化现象，一极是优秀的教师俏走课堂和社会，使“两课”历经“山重水复”后走出一个“柳暗花明”;另一极则是整体无多大改观，学生在考勤点名的压力下勉强身在曹营。两极反差，不得不让我们在“两课”改革中思考一个问题:如果学生无法对“两课”人其门而窥其妙，更逞论要求学生对“两课”的忠诚。在“两课”改革中教师是改革的主要方面，是解决“两课”实效性的中心环节。

一、大学生对“两课”教学的认同

从2000年一2004年我们以《邓论》课为突破口，兼其他“两课”，进行了大规模的改革和调研。在调研过程中不断解决问题，试图找出“两课”教学实效性的中心环节。

2000年在学院党委和有关部门的全力支持下，《邓论》课进行了大刀阔斧的改革。把近1500名学生分为两个对照组:一组是大班专题授课。从党委书记刘绍怀、院长姚大金到所有党委成员都开了专题，其余授课也是由副教授以上院内外的优秀教师承担;另一组按自然班授课。专题授课好评如潮，比自然班授课实效性大的多，虽无条件成为常态。但却给了我们启发，要让学生喜欢“两课”，教师是关键。这为以后的“两课”改革和调研提供了宝贵的经验。

2001年一2004年我们对学生和“两课”教师分别进行了抽样调查和召开学生座谈会。将大学生对“两课”教学认同归纳为三个方面的问题:

1.“教”和“学”谁是主体

学生对这一问题的看法是矛盾的。“讨论和读原著找不到北。太浪费时间，收获不大。”“应该给我们更多的时间思考，老师不应该满堂灌。”两者之间的“度”在哪里?教师把握不好就直接影响“两课”的实效性。

2.学生对政治素质的提高有紧迫感

在回答“你认为两课的学习对你将来走向社会重要吗?”的问题时，答“很重要”和“重要”的占80%，比未扩招前的学生高出几十个百分点。这说明，面对知识经济时代的挑战，面对社会的变革，大学生要适应市场经济的竞争，就必须有较高的政治素养。对这一问题，大学生的看法是较统一的。但与此相悖的却是，在回答“你对两课教学是否满意?”的问题时，回答“不满意”和“一般”的也是占到80%。这说明“学”有需求，“教”有问题。就像两朵云不在一条水平线上，无法产生雨。用“初等数学”来做比喻会更清楚。“初等数学”是建立在常量基础上的，日常生活使人们习惯于常量计算。但要深人到事物的本质，就会遇到大量变化着的事物，这就需要变量计算。解析几何、微积分发明后，数学进人到一个新的以数变为主的领域。从常量数学向变量数学的转变，是人类在认识史上的一大飞跃。“两课”也是如此。大学生已经具有一定的政治素养，到了大学，教师依然用“初等数学”的方式教学，这就造成低水平重复，学生的不满是必然的。因此，教师必须用哲学思辨来解决“教”的变量间题。

3.对“两课”教师评价两极分化

在这里摘几段以管中窥豹。赞扬者曰:“听了您的课，解除了我们心中沉淀很久的疑惑，使我们看到了出路和方向，坚定了信念。”“老师的课生动活泼，妙语连珠，实例分析令我不得不服。每堂课都有收获，都不可错过。”反感者曰“老师您会讲话吗?您想告诉学生的事，我们早就知道了，而我们想知道的事，您一句也没有说。您讲了无数遍永远不会错，但也无法用的话。”“干巴巴的，连水都拧不出一滴。”

二、教师在课堂教学中哲学思辨的运用是“两课”教学实效性的重要保证

经过长达四年的调研，我们对学生的需求有了一个大致的了解，凡是最受学生欢迎的优秀教师，他们授课的成就与他们的哲学思辨水平成正比。而哲学的思辨是解开“两课”实效性的钥匙。同时我们也清楚的看到，在所有教学活动中，学生对“两课”的要求最高。“两课”教师不仅要说出学生已知但讲不出的道理，还要讲出学生不知而能预见的道理;不仅要说出学生感觉到而还不明白的话;还要做出学生内心要求而未显露的结论。马列主义博大精深，没有哲学的思辨，“两课”教学难有实效性。要想使“两课”教学达到实效性的目的，必须要提高“两课”教师的哲学思辨水平。只有“两课”教师的哲学思辨水平从量变到质变产生飞跃和发展，“两课”教学才能达到实效性。“两课”教师在教学过程中必须用哲学思辩处理好严密和生动、深刻和通俗、理论和实践的关系。

1.严密与生动的关系

“两课”的授课主要是向学生阐述政治理论，分析事物内在联系规律的深刻道理，是一项十分严肃的教学工作，它要求授课严密。但是，授课怎样才能产生吸引力，把学员的心留住，又取决于授课的生动性。怎样处理这一对矛盾，从表面上看，严密与生动是一种制约关系，存在着对立的倾向，但深人到事物内在的联系中去观察，这里又存在着互相依存的关系。

严密与生动这对矛盾的存在，表明“两课”的授课存在着科学性和艺术性的双重要求。科学性是首要矛盾，艺术性是为科学性服务的。因此，没有科学性的“两课”支撑不了艺术性的表达。实现授课的严密性主要不是决定于表达方式，而是与对内容的深刻理解有关。它体现着教师的理论功底。教师要把“两课”的授课全过程看成是科研成果的发展过程。一条主线贯穿始终，观点保持一致，体现出强有力的逻辑性，一环扣一环，产生不容置疑的说服力。在充分分析的基础上做出结论，使学员明白无误地接受政治理论。

授课仅重视严密性就会失去吸引力。因此，生动的表达才能创造听课的轻松氛围，达到教学的目的。声音和语言是教师用于艺术表现的载体。它是教师艺术才华和人格魅力的外化。在平静中现出情感波涌，在自然中现出丰厚的底蕴。当代大学生背景悬殊，本身就可以给教学过程创造生动的气氛。他们原有思维会对吸收教学的知识产生搜索活动，寻找以前经历过的事物与现在的授课对应起来。具有磁性的声音和生动的语言，就能使学员形象地理解教学内容.并为之动心。动心就是动情，就能把听课情绪调动起来。在教师饱满的感染力烘托下使学生的思维定势具有自动调节作用。当教师给予指向性启示时，教学对象就会迅速扩张某种认识，将所学的观点渗透到自己的体验中，常常比教师所体会的观念还深刻。生动的教学能激发学员的进取心，使之成为教师最好的合作对象。但授课的生动性决不是产生于一朝一夕，而是来自“两课”教师对教学内容价值的自信和对教学目标的深刻理解;来自“两课”教师对教学方法和手段的娴熟掌握。生动性是教学情感体验的外化，是教学技巧的灵魂。正确处理好严密性和生动性的关系，是“两课”教师主要的基本功之一。

2.深刻与通俗的关系

实现“两课”授课的深刻和通俗的统一，是较高境界。通俗本身就含有深刻的要求。最简单的是最难深化的，是最本质的，是最基础的。“马列课要精，要管用”。当然，通俗缺乏深刻也就流于平庸。

但是，“两课”教师不能把深刻的道理通俗地的表达出去，恰恰证明他处在对知识生吞的阶段。就像只会音乐的音乐家是无知的音乐家;只懂得电脑的设计师是愚蠢的设计师;只能从理论到理论的“两课”教师是不受学生欢迎的教师。大学生要求“两课”教学能对自己的实践判断有所帮助。希望理论对现实的事物的内在联系能做出让人折服的分析。这就要求“两课”教师的授课必须要用通俗来表达深刻。但遗憾的是，很多教师在授课时喜欢讲求品位和档次，这本身是好事。但如果这种品位和档次仅仅是为了把简单的东西复杂化，增强优越感，与学生拉开距离，以表示自己不屑子“媚俗”。实际上就是把所有简单平易的事，把所有学生的正常状态和正常要求都划人，’俗”的范畴，本身就不是唯物主义者。当年王明就认为的东西没有档次，说“山沟里出不了马列主义”。但结果怎样呢?“贫穷不是社会主义”、“发展才是硬道理”，这些话简单得一目了然.但内容却无比深刻。“两课”教师要消化所讲授的理论，才能通俗地表达深刻的道理。这是一个融汇贯通的艰苦过程。通俗化实际上是经过消化之后的再创造过程，说明教师已进人了应用理论知识的阶段。正如越复杂的机器操作越简单一样，这是由于机器制造者将复杂留给了自己，这才为操作者提供了简单。“两课”教学实现了通俗，说明教师己经完成了深刻的理解过程，创造出通俗传授学生。因此，“两课”教师了解“俗”比不愿“媚俗”更重要。公务员之家

3.理论与实践的关系

理论源于实践，又对实践起指导作用。但二者所担负的任务不同。实践的任务在于综合各种复杂因素对行动方面做出判断;理论是对事实进行分析，明晰各要素的联系方式，认识事物的演化规律。这是客观需要的一种分工，二者不能互相替代。“两课”教师如何把握好二者关系的“度”。使之有机结合，对授课功败垂成。

“两课”教师就是要让学生知道实践并不能直接代替理论。学生对信息的需求总是存在十分迫切的动机，而“两课”教学是间接性的，不可能对学生立竿见影。但其所提供的理论是对事物本质性和方向性的判断，具有指导意义。因此，“两课”教学要使学生所学的政治知识向未知领域延伸，介绍“两课.，的前沿理论，把“两课”理论从书本中扩张出来，使学员弄清事物的本质。

人们总是对感性认识的信任超过对理性认识的信任。认为自己亲身经历的事物是最可靠的。不了解局部经验的价值不在于局部经验自身，而在从中所体现出来的普遍规律。任何理论都不会去说明某一具体过程的具体做法。但大学生由于各自的经历不同，不但造成对事物理解深度不同，还产生不同的观点和结论。更重要的是思维处于一种准备状态，用自己获得的经验审视理论，并按自己的理解沉淀新理论结论。因此，“两课”一定要从学生经历过的实践讲起。经过老师从感性上升到理性的启示就能迅速悟出其中的道理而产生深刻的印象。现实中发生的经验性事件，虽然不能毫无差别地重复出现，但总会有大量类似的现象。教师如果能经常深人实际，就能掌握大量经验事实。当学员感到老师了解实际，掌握着类似自已所经历的经验事物，就会感到教师阐述的理论决不是漫无边际的空想。

大学生理论学习的客观要求是由自身的实践提出来的。他们研究理论的目的是为了找到提高政治理论水平的思路和方法。因此，高校的“两课”教学不仅是理论性模式的描述，而应研究通达产生实际效果的途径。“两课”不应仅停留在“应该是什么”上，而应该把教学的重点放在“是什么”、“怎么办”上。将从现实出发进一步落实到“两课”教学的理论上。使“两课”具有“宽、新、精”的特点，体现时代性、时效性、针对性。

“两课”教学的实效性在很大程度上决定于满足教学对像需要与动机的状况。学生在实践中遇到形形色色的问题，希望能从理论上追本溯源，最起码也应获得解决问题的启示。这是所有学生学习“两课”的基本动机。如果教师回避学生的这种愿望，就无法激发学生学习的兴趣。教学内容与学生的期望存在较大差距，教学就不会达到预想的效果。因此，“两课”教学要从问题出发安排教学内容。问题是沟通的信号，更是新的科研课题。它不仅能充实教学，促进理论发展而且能促进教师增长才干。放弃对难点、热点问题的解答就放弃了提高教和学的机会。

高校的“两课”课程，不仅仅是宜传和灌输，而且要与市场经济的实践相结合。政治理论本身就是培养学员的政治素质。而政治素质的高低是学生事业发展的资本。因此，“两课”教学本身就是实践，让学员热爱政治理论课就是培养人的政治素质。它对学员的发展有现实意义。因此，在“两课”教学中，解决好理论与实践的关系，不但是提高教学实用价值的需要，更重要的是提高了“两课”教学的实效性。

处理好“两课”课堂讲授的三对关系，并对其进行哲学思辨，就能保证“两课”人耳、人脑、人心。

三、哲学思辨对“两课”教师的指导意义

对“两课”教学中遇到的各种问题，只要置于哲学高度上思辨，就很容易抓住事物的本质，观察到事物的全貌，弄清问题中诸要素相互联系和相互矛盾的关系，就能把握住教学的真谛，就能揭示并掌握和运用“两课”教学规律。形成教师乐教，学生乐学的教学情景和态势，使“两课”教学真正做到实效性。哲学思辨对“两课”教学的指导意义主要体现在三个方面:

第一，有利于我们形成对“两课”教学问题思辨的系统观，防止片面性，自然地将系统优化的思想渗进教学的设计之中，使教学向着最优化的方向发展。唯物辩证法认为，任何事物都是由众多因素组成的系统，各因素既相互联系，又相互制约，都有各自存在的规模、速度和时空，并且按一定的规模和速度拥有自己的空间。凡是对“两课”教学问题进行系统思考的教师，他们往往能够从教学问题中找出其相关性、层次性、有序性、集合性和整体性。教学是培养人的实践活动过程，“两课”教学的效果是这一过程质量的整体输出结果。既然教学是教师的教与学生的学的双边活动，所以教学中的各种问题都应既从教也从学的角度思考。从“两课”教学中涉及到教师、学生、教学内容、教学方法、教学手段、教学形式、教学设施等因素看，这几种因素是一个有机联系的整体，所有“两课”教学间题都与这几种因素直接相关或间接相关。因此，任何一个教学间题只要我们与这几种因素联系起来考察，就可找到问题所在，找到解决的有效办法。无数次地对教学问题作哲学思辨，就能使我们自然而然地潜移默化地养成对“两课”教学问题的系统辩证思考的习惯，从而抓住教学的本质。

第二，有助于我们树立科学的发展观，自觉运用这种观点考察一切教学活动和教学活动中的一切问题，使之得到较好的解决。如果我们时刻以变化了的时空和条件来考察“两课”教学活动，不仅能够及时动态地准确地把握“两课”教学诸要素运动的脉搏和规律，而且运用规律性来调解“两课”教学中诸要素的关系问题，达到彼此协调发展的效果。久而久之，我们就会自觉地运用马克思主义关于事物运动变化发展的辩证方法论体系解决“两课”教学问题。