政策教育范文10篇

政策教育范文篇1

［关键词］高中；英语教育政策；《课标》；教育实践；衔接性

2014年9月，国务院《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，提出高考英语将实行社会化考试，这一决策引起社会各界广泛热议。现阶段高中英语教育虽取得了一定成效，但由于教学效果不够理想等原因，外语教学受到不少质疑和批评，外语教育政策的评估与调整刻不容缓［1］。实际上，外语教育政策最终要落实到外语课程政策上，高中英语课程政策主要由《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《课标》）、教材政策及高考英语政策组成，其中《课标》是核心［2］202［6］。但长期以来，中国对外语教育政策与教学实践的衔接还关注不够。语言政策与语言教育衔接性研究是以问题驱动的，基于语言教育实践并以政策为指向的研究，中国当前以语言教育规划为核心的衔接性研究正当其时。外语教育政策属于公共政策的分支［3］28。公共政策过程包括议程设定、政策制定、实施、评估、调整、终结，其中实施过程是检验政策有效性的最关键环节［4］8，而外语教育政策的实施成效在于其对于外语教育的目标是否实现，这又依赖于政策的上传下达及政策目标与教育实践之间的衔接效果［3］125。鉴于此，文章主要以《课标》为政策对象，从教师对政策的认识与评价、教师的教育实践、学生对教学实践的反馈3个方面，对高中英语教育政策与教育实践衔接性及其相关研究进行梳理，反思现有研究存在的问题并提出建议。

一、高中英语教育政策与教育实践衔接性研究

（一）教师对高中英语教育政策的认识与评价

中国高中英语教育政策由中国教育部基础一司和二司制定［5］248。2003年，教育部颁布《课标》，明确提出培养学生综合语言运用能力的目标，它的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。李娅玲指出中国外语教育政策的制定主要表现为自上而下的“内输入”模式，缺少自下而上的意志上传［3］176－183。教师是《课标》客体的重要组成，是将政策转化为教学实践的关键群体［6］，同时，教师也会作为政策制定的主体发挥重要作用。教师对政策的认识与评价在一定程度上影响其教学实践，对此进行考察对政策的落实尤为关键。从既有文献来看，此方面的成果还比较少。罗桂秀通过问卷考察了40位教师对高中英语课程政策的态度与认识［6］，研究发现：在《课标》方面，大多数教师认为《课标》培养学生综合语言运用能力的目标过高，最难实现的课程子目标是语言技能目标与文化意识目标，《课标》的制定未充分考虑学生的实际学习需求，60％的教师认为《课标》中最难操作的实施建议是课程资源开发与利用建议；在教材方面，多数教师认为教材存在缺陷，教材内容和课后练习并没有注重培养学生的综合语言运用能力以及批判性思维能力；在高考英语方面，多数教师认为选择题题型并不能有效考察学生的综合语言运用能力，高考试题与教材的课后练习并未有效衔接，也没有很好地体现《课标》规定的课程目标。徐冠兴调查发现，天津市部分参与课改的高中英语教师对《课标》理念的贯彻存在偏差［7］，对其规定的课程目标认识不足。张曦元也发现，教师对《课标》认识不足［8］。不过陈芳发现，教师理解和实施《课标》的能力自评在多个方面与所在学校学生的英语能力无显著关系［9］。这些研究显示，尽管《课标》政策引导着课程教学，但大多数高中英语教师对此教育政策的认识相对不足，评价褒贬不一，进而可能影响政策在教学中的实践。

（二）教师的教育实践

政策的实施是政策过程的最关键环节，事关政策成效的达成。英语教育政策与教育实践的衔接就体现在政策的实施过程中，衔接好坏体现在教师是否按照政策规定的目标进行教学。在外语教育政策实施过程中，教育行政部门是政策的主体，但教师才是真正把政策转化为教学实践的主体，没有教师的实践，政策就只是文本而已，如果忽视教师作为教育实践者的角色，忽略外语教育实践本身，无疑会为外语教育践行制造障碍［2］126。对教师的教育实践状况进行实证调查至关重要。从既有文献来看，涉及教育实践的研究较少，主要从教育实践（即政策实施）面临的困境及教师的教学实践两个角度进行研究。第一，教育实践（即政策实施）面临的困境。目前政策实施还面临诸多障碍，如政策脱离实际、经费投入不足、政策落实不到位、应试教育制度影响严重等［3］193－196。整体上，实施《课标》面临以下几个方面的困难：对学生评价难、评价方式单一、老师负担过重［10］；某些课程目标前后矛盾，要求过高，不易实施；对《课标》的理论基础的可靠性的疑问造成的困难；现存的高中英语测试体系对其实施带来的阻力；其他因素如师资缺乏、课程资源不足、教师接受培训和学习的机会少等［11］；《课标》未兼顾阶段性、地域性差别和城乡差异，缺乏相关部门的支持，应当贯彻多模态教学，解决教学的费时低效问题［12］；教材使用期限问题；还有一些学校擅自更改课程时数，与素质教育背道而驰［13］。因此相关部门应针对以上问题制定相应方案，为教师的教学实践与《课标》的顺利实施保驾护航。第二，教师的教学实践。教师的课堂教学是否遵从《课标》规定的5个方面的目标，是检验外语教育政策与教育实践衔接好坏的依据。语言技能方面。在实际教学中，教师对学生语言技能的训练厚此薄彼，对于学生听力、阅读技能的训练远超对口语、写作技能的训练［7］。申丽调查发现长沙3所高中英语课堂教学中，学生的听说读写4项技能均存在一定问题，如阅读理解水平不高、阅读速度慢等，原因在于教师仍侧重传统的教学方式，学生缺乏科学阅读与学习习惯的引导，学习动机不强［14］。张曦元发现，应试教育的影响导致教师过多注重培养学生的应试能力；学生英语水平参差不齐、阅读能力低下等［8］。邓兆红发现英语教师对跨文化交际知识的了解程度不高，未遵循跨文化交际教学的基本原则，未采用科学有效的教学模式，高中生跨文化交际能力也普遍较低［15］。语言知识方面。语法教学和词汇教学存在一定弊端，很多教师仍采用填鸭式教学，未能引导学生通过比较、探究等方式自己发现语法和词汇规则，因此学生并不能做到学以致用［7］。情感态度方面。由于应试教育的影响，教师忽视了人文素养教学，学生也缺乏情感态度学习的积极性，情感态度目标与教学实践脱节［16］。学习策略方面。教师在教学中对学生的学习策略缺乏深入、系统地引导［7］。文化意识方面。学生和教师文化意识目标缺失，实施难度大。教师自身文化知识欠缺，对文化教学不重视且教法单一，学生对文化学习动力不足，教师应加强自身文化素养，正确引导学生，培养其文化意识及批判思维能力［6］［17］。既有研究显示，《课标》规定的课程目标达成度较低，教师教学实践效果也不尽如人意，教育规划与教学改革势在必行。教师课堂对《课标》政策的实践研究成果十分有限。

（三）学生对教师教育实践的反馈

作为外语教育政策的重要客体，学生对教师课堂教学实践的评价与反馈在一定程度上反映了教师的教学实践是否符合学生的实际学习目标与需求。如果教师并未按照政策规定的目标进行教学，反而却符合学生的学习需求，说明学生的学习目标与教育政策的目标相背离［2］127，间接表明政策目标的不合理。而涉及该方面的研究也十分不足。罗桂秀调查发现，约50％的学生认为学习英语最主要的目的是掌握听说读写各项技能，约30％的学生是为了应付高考，而60％的教师秉持“一切以高考为中心”的思想；多数学生认为，未来学习和工作所需的英语能力与高中阶段学习和考核的知识很大程度上不相符［6］，这说明语言教育规划应充分考虑学生的实际学习需求。郎雪调查了高中英语课堂形成性评价的实施情况，发现多数学生认为，教师在课堂上很少能设置符合学生需求的教学活动，很少为学生创造自主学习条件，平时不会记录学生的课堂发言等课堂活动情况，期末成绩仅由考试分数构成［18］，可见，学生在形成性评价中的主体地位未得到充分实现，评价方式仍以传统的终结性评价为主。孙勇发现，高中生对目前传统的英语写作教学兴趣不高，认为写作训练的有效性低，希望教师采用符合学生兴趣、激发学生创造思维的教学方式［19］。研究表明，学生对教师英语课堂教学实践的反馈状况不容乐观。学生作为政策的接受者，其态度对评估政策的有效性尤为重要，在学习需求、方式和手段多元化的当今时代，学生对课堂教学的反馈亟待得到充分重视，这方面成果也需加强，以进一步提高课堂的有效性。

二．主要不足与反思

既有研究对促进高中英语教学改革意义重大，也丰富了中国外语教育政策与规划研究，但成果仍比较有限，有待进一步完善。第一，从理论支撑来看，现有研究的理论基础较为单薄，理论建构不足。外语教育政策的研究是以语言政策和规划理论为基础的，由于语言政策和规划理论的不完整性，外语教育政策研究缺乏系统性和科学性［3］27。因此，如何从理论高度构建中国外语教育政策的研究体系，还需更多的关注。第二，从研究内容来看，诸多研究对外语教育政策（如《课标》）的内容介绍和描述居多，但缺乏深入的探讨；而教师对高中英语教育政策的态度和评价、教师的教育实践状况、以及学生对教师教育实践的反馈是探究教育政策与实践衔接状况从而进一步检验政策有效性的关键因素，这三方面的整合研究却鲜有见及。政策制定者需要知道政策的有效性如何、传达者传达效度如何、接收者学习需求的达成度如何，每个环节都紧密相关，值得深入调查研究。第三，从研究方法来看，目前此领域实证研究成果较少。邹为诚指出，研究外语教育政策，应采取定性调查、补充式定量调查和文本分析相结合的手段［20］。外语教育政策与教育实践的衔接好坏与政策的有效性直接相关，建议各学者加强此领域的实证研究，从理论走向实践，既要有理论的分析，又要有实践的探讨，关注课堂教学，通过记录教师的教学实践以及测试学生的综合语言应用能力来反观政策的有效性。此外，由于外语教育政策属于公共政策的范畴，可借助公共政策的研究框架，为外语教育政策研究提供全新的思路。第四，探索新的研究视角。总体来看，中国的外语教育，缺乏战略层面的整体思考和规划［21］。长期以来，中国高中英语教育实践深受“费时低效”的困扰。从外语教育政策发展角度来看，“费时低效”是对外语教育政策最为核心的价值问题的判断，主要是对外语教育政策和制度的有效性提出质疑［22］208。而政策的有效性又与政策的制定、实施、评估各个环节密切相关，因此外语教育的“费时低效”不应仅仅归结于外语教师的教学问题，而应当审视中国整个外语教育政策制度。外语教育政策与教育实践的衔接不足并不能简单归于教学方法或课程设置问题，更关涉到语言政策问题，涉及政策制定、实施、评价和调整环节，更牵涉到国家发展战略、社会经济发展和教育改革大局。需关注政策过程的各个环节，尤其是实施和评估环节，从公共政策分析视角探究外语教育政策与教育实践的衔接状况，在研究政策本体的同时，更要关注政策主体及客体，并探析影响其衔接性的各种因素，以期进一步提高中国高中英语教学的质量，促进政策制定和落实的科学化。

三、结语

文章聚焦国内近年外语教育政策与教育实践衔接性及其相关问题研究现状，从教师对政策的认识与评价、教师的教育实践、学生对教学实践的反馈三个方面对高中英语教育政策与教育实践的衔接性相关研究进行梳理，并反思既有研究存在的不足。学界目前对外语教育政策与教育实践的衔接性研究关注还比较不足，需构建科学的研究体系，丰富研究内容，拓展研究视角与方法。

作者:杨荣华 董云云 单位:河海大学

［参考文献］

［1］赵蓉晖．中国外语规划与外语政策的基本问题［J］．云南师范大学学报，2014（1）．

［2］鲁子问，等．外语政策研究［M］．北京大学出版社，2012．

［3］李娅玲．中国外语教育政策发展研究［M］．北京大学出版社，2012．

［4］陶学荣．公共政策学［M］．东北财经大学出版社，2012．

［5］张治国．中美语言教育政策比较研究———以全球化时代为背景［M］．北京大学出版社，2012．

［6］罗桂秀．语言教育规划视角下中国高中英语课程政策研究［D］．南京航空航天大学硕士学位论文，2013．

［7］徐冠兴．关于天津市高中英语新课程标准实施的调查与思考［J］．天津师范大学学报，2009（2）．

［8］张曦元．新课标在普通高中英语阅读教学中实施情况的调查研究［D］．东北师范大学硕士学位论文，2011．

［9］陈芳．教育评估中的情境效应分析———以高中英语课程标准评估为例［J］．全球教育展望，2015（5）．

［10］陈琳．培养学生综合语言运用能力———普通高中英语课程标准与课程改革实验中的有关问题［N］．中国教育报，2005－07－29．

［11］何旭良．实施《英语课程标准（实验）》困难面面观［J］．琼州大学学报，2006（6）．

［12］杨家勤，刘金菊，金仁慧．浅议普通高中英语课程标准与多模态教学［J］．贵州教育学院学报，2009（4）．

［13］孙书京．当代中国高中英语课程问题研究———课程目标、课程内容、课程学时等问题的历史比较［D］．聊城大学硕士学位论文，2007．

［14］申丽．《普通高中英语课程标准》中语言技能目标在长沙市区实现状况研究———基于课堂教学［D］．中南大学硕士学位论文，2013．［15］邓兆红．高中英语课程标准视野下学生跨文化交际能力实证研究［D］．华中师范大学硕士学位论文，2007．

［16］林丽香．高中英语教学中人文素养教育现状调查与改进策略［D］．福建师范大学硕士学位论文，2014．

［17］刘社奇．高中英语文化教学调查研究———一项基于北师大版高中英语教材的调查［D］．河南大学硕士学位论文，2012．

［18］郎雪．高中英语课堂形成性评价实施情况调查［D］．东北师范大学硕士学位论文，2006．

［19］孙勇．高中英语写作教学问题及对策［D］．山东师范大学硕士学位论文，2013．

［20］邹为诚．《普通高中英语课程标准（实验）》评估研究的理论和方法［J］．课程•教材•教法，2013（6）．

政策教育范文篇2

罗尔斯在正义论中第一章写到：正义即公平，正义是社会制度的首要价值。正义是一种程序性而无固定内容的概念，其内容是政治价值赋予的。比如，高考所赋予的教育公平，也是反映高考本身的价值。这种本身的价值是无法去定义的，但是价值却是无法估计的。罗尔斯提出两个原则，第一是自由优先原则，第二是机会平等原则和差别原则。对于哲学问题，仁者见仁，智者见智。而我认为自由优先原则是针对个体的，社会的每个人都有一样的权利享有尽可能广泛的基本自由，只要他们的自由不跟其他人的自由冲突。差别原则指不平等只能建立在给社会最底层人民最大利益的基础上。所以由于社会、经济地位差异的存在，应该优先改善处境最困难的群体的条件。在报告中指出，建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，加快教育现代化，办好人民满意的教育。要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。由此可见，教育公平在我国已经变得越来越重要，因为教育的不公平会导致很多社会的不公平现象。教育公平是社会公平的重要基础，我们应该努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育，而高考的公平在很大程度上检验着我国教育公平的实施结果。

二、分配与分数线的差异所导致的教育不公平

（一）分省定额制所导致的省间院校名额分配不同。我国优秀大学主要集中在一线城市，其中北京“211”“985”大学有26所，上海有9所，而新疆只有2所，西藏有1所。这样的优质教育资源分布不均，是由区域发展所导致的，是个体无法改变之事。但是从教育公平的角度来讲，“211”“985”大学应该给全国各省市的考生以平等的机会，不能因为省市的不同而使得学生进入优质大学的机会变得不同。因为进入更好的大学能够提升个人的横向学历，对个人未来的职业发展也有很重要的意义。但是目前来看，高校在分省定额分配时有明显的地方保护主义，这样不合理的地方保护主义加剧了教育的不公平现象。2016年清华，北大各省招生人数，其中选取了中国的29个省市做对比。通过此图，我们可以看出名次靠前的省市有北京，浙江，湖北等。由此图我们也可以看出，清华北大在北京的录取率达到了约0．9％，而甘肃、云南的录取率只达到了约0．03％。这样的数字差距告诉我们分省定额所造成的高考不公平现象是非常严峻的，而地方保护主义更加加剧了区域经济发展所引起的差距，也使得优质大学入学机会不均等，加大了高考的不公平从而导致的教育不公平。（二）分省定额制所导致的省间的录取分数线不同。由图1我们还可以看到河南，湖北，山东等因为人口多，基数大，一直是我国俗称的高考大省。河南省2016年参加高考的人数有82万，这个数字是北京市参加高考总人数的13倍。这样庞大的数字差额因为分省定额制的实施，省间招生数量的限制，录取分数线自然也会与其他省市不同，因此2016年，本科一批次，河南的分数线是517分，而青海只有457分。分数线接近70分差异不仅让学生面临较大的高考压力，也会感慨自己“生不逢地”。而由此催生的高考移民现象更是使教育不公平走向了最大化，2016年内蒙古查处高考移民1500多人，其中1300多名持外省身份证考生的父母是河北省公职人员。这样的数字都在告诉我们，虽然每年相关部门都在严查严打高考移民现象，但是行险侥幸的人还是存在的。

三、平衡分配数额，逐渐改善

虽然讨论了很多关于分省定额制导致的教育不公平，但是如果直接取消分省定额制，高考只会变得更加混乱与不公平。因为，分区定额录取政策本就有照顾区域经济发展和文化教育落后地区的目的。在我国，各省经济条件和教育水平存在很大差距。在教育水平上，不管是硬件设施还是教学编排，偏远的地区还是相对落后，与经济发达地区仍有很大差距。而在师资力量方面，偏远地区教师普遍学历水平没有经济发达地区高，也缺少系统正规性的培训，使得落后地区教育的总体发展水平不及经济发达地区。从自由竞争的角度来看，这是与考试公平原则有些矛盾之处，但从调动落后地区学生的学习积极性，促进当地文化教育水平的提升以及维护中华民族的统一等角度看，则有其合理之处，所以政策越向后发展越成为了从考试公平趋向于区域公平。所以，对于高考公平与区域发展公平的矛盾，是没有肯定的完美的解决办法，只有在努力照顾天平两端的形势下求得中间的平衡．发达地区有好的教育水平，吸引更多的人才，那么更多的优质教师资源投入到教育事业中，这就变成了一个教育的循环。为了打破这样的教育循环，只有加大对偏远地区的教育关注度，可以分别从教育经费和优惠政策两方面进行。从教育经费方面，加大偏远落后地区的教育经费投入，从政策方面来讲，可以用优惠政策吸引优质的教师资源。从这两方面的实施，可以尽量缩小差距，在一定程度上保证教育的公平。同时，分省定额录取政策也应该确定一个分省定额的规则，这个规则可以根据各省的人口基数、考生数、国家重点大学数以及上年的招生数来确定每年在各省的招生定额数，逐步改变国家重点大家对各省招生名额投放极不均衡的做法。这样对维护教育公平具有积极意义，因为不仅纠正了重点院校在北京、上海等地招生比例过高的现象，照顾到了偏远和区域落后地区，同时充分考虑了区域人口和报考人数较多的省区的利益。依据历年高考录取情况，制定每年各大高校的录取人数等录取条件，在高考前公布录取的要求，使信息公开化，让考生有针对性的选择合适自己的学校。

参考文献：

［1］吴文俊，祝贺．从罗尔斯的正义原则看教育公平问题［J］．辽宁教育研究，2005，（06）．

［2］戴家干．高考改革与教育公平公正［J］．中国高等教育，2006，（12）．

［3］冯建民．高考分省划线定额录取：历史参照，问题及对策［J］．湖北招生考试，2007，（12）．

政策教育范文篇3

（一）教育政策。对于教育政策，学术界暂时还没有统一的界定。日本学者村田翼夫认为“教育政策乃是实现教育目的的公共方针之体系”[1]。娄成武、史万兵学者认为“教育政策是一种有目的、有组织的动态发展过程，是政党、政府等政治实体在一定历史时期，为了实现一定的教育目标和任务而协调教育的内外关系所规定的行动准则和依据。[2]”张焕庭学者在《教育辞典》中把教育政策定义为：“党和政府在一定历史时期为教育工作制定的基本要求和准则。[3]”根据以上观点的罗列，我们可以看出,虽然各位学者对教育政策的内涵并没有统一的解释，但却有着共通之处。概括而言，教育政策就是指国家政治实体为实现一定教育目标而制定的行动准则，它具有以权威性、目的性、实用性等特征。（二）教育公平。对于教育公平的内涵和定义，学术界也没有统一的解释。刘平秀学者认为：“教育公平是指人们不受政治、经济、社会地位和民族、种族、信仰及性别差异的限制，在法律上享有同等的受教育权利和机会。[4]”李之国学者认为：“教育公平主要体现在两个方面，即人类受教育的基本权利的平等与受教育的非基本权利的不平等。[1]”胡森学者对教育平等有三个方面的解释：“一是起点均等，指入学机会均等；二是过程均等，指教学条件均等；三是结果均等。”根据以上观点的罗列，可以看出，学术界从不同角度对教育公平有不同的理解，而且存在较大差异。综合以上观点，笔者对教育公平的内涵和特征做如下概括。1.教育公平具有普遍性。人人都具有享受教育的权力和机会，不受外界任何政治、经济、社会及文化的影响，存在于全人类之间，具有普遍性。2.教育公平具有相对性。从横向上看，所有学生在相同阶段应获得平等的教育机会和权力；从纵向上看，所有学生在不同阶段应根据实际情况应该享有不同的教育机会和权力，因此具有相对性。3.教育公平具有过程性。入学机会平等是最基本的平等，是最低诉求，处于金字塔底部；过程公平是学生在接受教育过程中感受到的公平程度，处于金字塔中间；结果公平是对教学效果的要求，是教育目标层面的体现，处于金字塔顶端。教育公平是一步一步达成的，具有过程性。（三）教育政策与教育公平的关系。1.教育政策作用与教育公平教育政策是一种政策导向，具有相应的行为标准和准则，当人们在执行标准和准则的同时，就体现了统治阶级的教育意志，是偏向于经济发达地区而忽视落后地区还是全面均衡发展，是偏向于城镇而忽视农村还是城乡统筹发展，这些都体现了教育政策的态度，有关教育公平的问题也就自然产生，教育公平问题在一定程度上是教育政策执行的结果，是教育政策执行结果的衍生，因此，教育政策作用于教育公平。2.教育公平反作用于教育政策在教育政策执行之后，相伴而来的是教育公平问题。教育政策在执行之后所反映出来的教育公平问题又反作用于教育政策，党和政府会根据教育政策的执行所体现出的教育公平问题在政治、经济、社会等方面的反映而不断调整修改教育政策，因此，教育公平反作用于教育政策。

二义务教育入学政策与教育公平

（一）义务教育入学政策解读。1986年，国家颁布的《中华人民共和国义务教育法》中第九条明文规定：“地方各级人民政府应当合理设置小学、初级中等学校，使儿童、少年就近入学。”“就近入学”政策就此产生，由此，各级地方政府在各地划分学区，学生只能在规定地理范围内的学校就读，不得跨学区就读，学校也只能在所辖地理范围内招生，不得跨学区招生。2006年，重新调整的《中华人民共和国义务教育法》对“就近入学”政策有一定的调整，在第十二条中规定：“适龄儿童、少年免试入学。地方各级人民政府应当保障适龄儿童、少年在户籍所在地学校就近入学。”在进一步强调“就近入学”政策的同时，增加了户籍制度的限制，学生必须在户籍所在地才能入学。2015年，重新修订的《中华人民共和国义务教育法》保留了2006年的“就近入学”规定，可以看出，“就近入学”政策将继续贯穿于义务教育入学政策。（二）义务教育入学政策对教育公平的影响。“就近入学”政策明确了适龄儿童、少年就近入学的权利，明确了地方各级政府保障其在户籍所在地就近入学权利的义务和责任。“就近入学”政策经过多年的推行，成绩斐然，据调查表明，目前我国义务教育阶段有73.46%，近四分之三的学生实现了就近入学，且我国66.64%的家长认为就近入学是常必要的，这充分说明“就近入学”政策取得不错的成绩和效果，极大地促进了教育公平事业的发展。但是，虽然大多数学生实现了就近入学，大多数家长也认为就近入学是非常必要的，但“就近入学”这一政策在教育公平问题上也带来了许多负面影响，主要有以下两点。1.高额的择校费有失教育公平与“就近入学”政策相伴而来的是“择校”现象的产生，择校费居高不下有失教育公平。“择校”就是在教育资源不够均衡的情况下，选择上一所好的学校。虽然我国义务教育阶段有近四分之三的人选择了就近入学，但依然有26.54%的学生选择了“择校”。尽管择校费居高不下，家长和学生依然希望赢在教育的起点，为将来做好铺垫，由此，“择校”便成为一股浪潮。客观地说，人人都有上学的权力，人人都有接受高质量教学的权力，“择校”是人们追求高教育质量的结果，因此它并不是“就近入学”政策的对立面，但是，许多有着较好教育资源的学校向学生收取高额择校费，使得底层人民无法承受，只能放弃高质量的教学，获得普通教学，这又有悖于失人人都有接受高质量教学权力的公平性，一定程度上冲击了“就近入学”政策的本意，有失教育公平。2.流动人口子女难享教育公平《中华人民共和国义务教育法》第十二条明文规定：“父母或者其他法定监护人在非户籍所在地工作或者居住的适龄儿童、少年，在其父母或者其他法定监护人工作或者居住地接受义务教育的，当地人民政府应当为其提供平等接受义务教育的条件。具体办法由省、自治区、直辖市规定。”可以看出，国家正在大力解决流动人口子女义务教育问题，但是，流动人口子女上学依然不易。我国第五次人口普查显示：全国流动人口超过1.2亿。随父母进城的农民工子女有近2千万，失学率高达9.3%，这就意味着全国有近200万流动儿童失学、辍学。究其原因，主要是因为“就近入学”政策户籍制度的限制。流动人口子女流入所在地公立学校教育资源有限，且部分地区存在地方保护主义，公立学校在满足本地学生就学的情况下，很可能无暇顾及流动人口子女，使得他们不得不转向私立学校，而私立学校学费昂贵的现象一直存在，这些就造成了流动人口子女上学难、上学贵的问题，进而加剧了失学率和辍学率。

三建立义务教育入学政策公平机制的途径

（一）改进“就近入学”政策实施环境。“就近入学”政策在一定程度上保证了教育的基本公平，有利于学籍管理，总体运作良好，但仍然需要完善。第一、增加义务教育经费，合理配置教学资源，促进义务教育均衡发展，缩小校际差距，尤其是缩小教学质量的差距。第二、统一学校建设标准，实行义务教育标准化发展，让每一位学生享受同等的教学环境。（二）完善户籍制度。户籍制度的本意是方便学籍管理，保障教育公平，但是，流动人口子女也正是因为户籍制度政策而产生了上学难、上学贵的问题，由此，应当进一步完善入学户籍制度。第一、义务教育是政府行为，加大政府关于流动人口子女上学问题的责任、增加对流动人口子女义务教育经费的投入以及健全流动人口子女义务教育制度，以此来保证流动人口子女有学可上的基本权利。第二、逐步调整户籍制度，破除体制限制。根据中国青年报社会调查中心与某网站新闻中心联合开展的一项有11168人参加的调查显示，91.7%的人认为有必要进行户籍制度改革，对普通人而言，户籍制度改革最大的作用是方便孩子上学，持这种观点的占总体的51.7%；由国务院14个部门组成的6个调研组，2006年分赴几个省市就户籍制度改革工作进行综合调研后认为，当前进一步深化户籍制度改革，已经具备了许多有利条件，时机基本成熟。解决流动人口子女上学问题是教育公平的体现之一。

参考文献

[1]刘欣.由教育政策走向教育公平[D].华中师范大学,2008.

[2]娄成武,史万兵.教育经济与管理[M].北京:中国人民大学出版社,2008.P313.

[3]高庆蓬.教育政策评估研究[D].东北师范大学,2008.

[4]刘平秀.教育公平与教育政策选择[J].湖北社会科学,2010,(02):157-160.

[5]李孔珍,洪成文.教育政策的重要价值追求—教育公平[J].清华大学教育研究,2006,(06):65-69.

政策教育范文篇4

一、提高开展时事政策教育重要性的认识

时事政策教育是中学德育的重要内容，它对于帮助学生正确认识国内外形势，养成关心国家大事的良好习惯，激发爱国主义情感，逐步树立正确的政治观点和价值观，有着十分重要的作用；同时，它也是对青少年进行生动、活泼的国情教育的一个重要途径。

各区县教育行政部门和中学要把时事政策教育作为德育工作的一项重要内容，统筹好教育内容、方式、时间。

二、要把时事政策教育落实到每一所中学、每一个学生

中学时事政策教育要以当前国内外形势、党和国家的基本路线、方针、政策内容为主，要在总结多年来在初中学生中开展时事政策教育经验的基础上，进一步推进高中阶段学生的时事政策教育，切实把这项教育落实到每一个中学生。

三、采取多种途径和方式把时事政策教育落到实处

中学思想品德课和思想政治课是时事政策教育的重要渠道，因此，要把时事政策教育内容贯穿到思想品德课和思想政治课教学之中，同时要充分发挥其它学科的作用，把时事政策教育寓于各科教学之中。

中学时事政策专刊是多年来我市开展时事政策教育的有效载体，要积极发挥专刊贴近学生、来源学生，时事全面，报道及时的优势，充分利用好专刊，开展时事政策教育。

教育基地、教育活动场所是学生亲身体验党的方针、政策给祖国建设带来巨大变化的重要途径，要充分利用各种活动场所对学生的教育作用，通过组织学生到爱国主义教育基地、国防教育基地及工厂、农村、社区、高科技园区等地参观、调查，让他们亲身感受祖国现代化建设的伟大成就，激发他们的爱国情感，增强他们的社会责任感、民族自豪感。

各学校还要充分利用广播、电视与媒体，通过橱窗、板报、时事角、校园广播、校园网络等多种途径宣传党的方针、政策和国内外重大时事。组织开展时事论坛、主题班会、主题校会等多种喜闻乐见的活动；以国内外重大节日、纪念日和杰出人物事迹为契机，有针对性地对学生开展时事政策教育。

四、继续组织好“�t望杯”时事政策知识竞赛活动

市教委还将每年继续组织“�t望杯”时事知识竞赛活动，各区县、各学校也要组织区县级、校级的竞赛活动。通过竞赛进一步调动学生学习时事、理解时事的主动性、积极性。

五、加强对时事政策教育队伍的培训

市教委将通过政治教师外出考察、德育干部和班主任培训等形式，提高广大德育干部、班主任、政治教师对国家政策、方针的理解，提高他们的理论水平和业务水平，提高他们把握时事政策的能力，从而更好地为开展时事政策教育服务。

政策教育范文篇5

关键词：教育；绩效指标；绩效评估

一、进入新世纪后山西省教育政策历史进程及主要成果

在这20年间，我们国家从第十个五年计划到第十三个五年计划当中，对教育的关注度逐渐上升。总体上来讲，从2000年到2019年间，虽然政府加大教育方面的投入，由于计划生育政策的执行，使得在校生人数数量上呈现下降趋势，学生的平均入学率逐年上升。与此同时，学校总量也逐渐减少，专任教师数量也逐渐下降，但是下降幅度没有比学生数量下降幅度大，这样使得平均每个老师对应教授的学生数量减少，一定程度上提高了教育质量。基础教育：在省政府教育财政投入不断增长的趋势下，对农村基础教育逐步推进九年义务教育，调整优化中小学的布局，在2006年，普九教育工作的建设工作得到验收，“十一五”计划期间连续五年初中小学入学率达到99%，并且逐步加强对农村学校教学设施的完善，逐步缩小城乡教育在硬件上的差别，逐渐建设义务教育标准化学校。在“十一五”期间第一次将高中教育单独划出，开始作为我省教育关注重点，进一步加强我省高中阶段教育，优化高中教育结构，鼓励普通高中发展多样的教学方式，为学生提供更加多样的升学机会。2019年高中学生毕业数是2000年的三倍。高等教育：在“十五”期间，太原理工大学作为全省唯一一所“211工程”建设取得一定进展，山西大学也成为省政府与教育部共建的大学。在此之后，省教育厅分三期加强建设两校的创新体系。之后逐步推行大众化高等教育，截止2019年底，山西省普通高校研究生在校生人数为3.86万人，普通本专科生在校人数为80.20万人，是2000年研究生数量的14倍，普通本专科生数量的6倍，高等教育建设效果显著。中等教育：在改革开放以后，中等职业教育建设得到不断发展。在2000年至2005年间，我省加大在中等职业教育中经费的投入力度，建设部级重点、省级重点中等职业学校，不断扩大办学规模，紧密结合我省支柱产业的需求建设示范专业与实训基地，鼓励社会力量积极参与到职业教育当中，并鼓励加快技能实用人才的培养，不断提高我省劳动者的创新能力和素质。2011年我省中等教育在校生人数达到最大值61.94万人，截止到2019年底，中等职业教育在校生人数为38.41万人，相比2011年下降幅度达到38%,但是整体上看，我省教学覆盖率却得到显著提升。

二、山西省教育财政支出绩效评价体系与绩效评估结果

为了能够客观地、公平地体现山西教育财政政策的效果，可以通过构建反映总量和结果两大类的绩效指标体系来合理评估山西省财政教育支出的情况。（一）反映总量的绩效指标反映山西省财政教育支出总量的指标分为两大类：绝对规模与相对规模。绝对规模是用每年山西省投入的公共预算教育支出来确定。相对规模是指，在考虑每年财政教育支出时也要对应考虑当年全省的经济发展情况，对教育支出做出更为客观地衡量。在实际生活中可以选用全省GDP来反映当年山西省的经济状况。1.绝对规模从绝对规模上来看，山西省在对教育方面的投入规模总体上是呈现上升趋势的。2007-2019年间，山西省的教育名义财政支出从181.22亿元增长至696.28亿元，12年间增长了2.84倍，总体呈现上升趋势。从数据上来看，平均增幅为12.6%，我省财政教育支出虽然总量上有所增加，但是增长缓慢。2.相对规模《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出要到2012年我国财政性教育支出要占比GDP达到4%，山西省以此为目标，在2012年该比重达到4.78%，首次突破4%。该比重相比之前年份增幅较大，并且之后虽然该比重有所波动，但是一直稳定在4%以上。但是通过分析各年比重变化幅度可以发现，该比重增长速度呈现周期性变化，甚至增长幅度会出现负值，说明山西省在教育支出方面波动较大。总体上来看，该2007-2019年的平均增长幅度仅仅为3.25%。对于山西来讲，财政教育支出不管是绝对规模还是相对规模，平均增幅均较小。（二）反映结构的绩效指标选取反映结构的绩效指标本文从两个方面来考虑：层级间、城乡间教育支出1.层级间的教育支出2019年山西省财政教育支出总和为696.28亿元，可以得出普通小学占比34.54%，普通初中占比23.79%，普通高中占比14.06%，中等职业学校占比9.14%，普通高等学校占比18.33%。通过数据比较可以看出，教育经费当中很大一部分是由小学占用，小学教育社会效益是相当明显的，所以山西省在该部分的投入比重较大可以理解。但是整体上讲，在整个教育体系中对高等教育的支出并没有跟上初等教育的投入规模。根据经合组织之前的《OECD教育概览摘要》中的要求经合组织国家高等教育生均成本应该是小学的2.4倍，而山西省的高等教育生均成本是小学教育生均成本投入的1.5倍，相比要求的数值来讲是偏低的。2.城乡间的教育支出中高等院校在山西省主要分布在城市，所以对比分析城乡间教育支出的差异就集中到了初等教育之上，通过比较2019年初等教育的资源分布来分析城乡教育支出的差距。2005年—2019年随着城镇小学学生数量的增加，城镇小学中的专任教师也在逐年增长，表现为生师比变化不大；反观农村小学学生数量却在逐年下降，农村小学专任教师数量也在逐年下降，但是教师的下降幅度小于学生的下降幅度，表现为生师比下降明显，城镇小学与农村小学的生师比在2005-2019年间均小于规定的标准。山西省在小学师资力量配置方面成效不错，一直低于规定比例。除此之外，随着农村人口进城求学现象的出现，虽然小学学生与小学教师均呈现逐年增长的趋势，但是山西省政府在逐年增加城镇小学教师的数量的同时也没有忽略农村小学教师数量减少的问题，通过控制农村专任教师的流失使得城镇与农村的生师比都呈现下降趋势。城镇中学生在校生人数在2005年—2019年间先增后减，在2011年城镇中学在校生规模达到最大，与此同时，城镇中学专任教师数量没有随着学生数量的减少而减少，山西省政府反而扩大了城镇中学专任教师的规模，表现为从2011年开始，山西省的生师比逐年下降，城镇中学生师比在2011年往后开始低于规定标准。反观农村，一方面来讲，农村中学生师比一直控制在规定比例之下。另一方面，中学在校生和专任教师数量都是是逐年下降的，但是二者从2017年开始数量趋于稳定，山西省在农村中学生源流失的情况下，控制农村中学教师规模的下降幅度，使得农村中学教师的下降规模小于学生的下降规模。（三）评估结果一方面，山西省财政教育支出在总量上表现尚可。山西省财政教育投入的绝对规模表现为上升趋势，并且投入的财政教育支出占GDP的比重在3%-5%之间，比较稳定。另一方面，在结构上即使高等教育生均教育经费投入较少，但是山西省财政教育支出结构总体上表现较好。

三、提高山西省财政教育支出绩效的建议

（一）提高山西省财政教育支出的投入数量。人力资源是社会发展的驱动力，教育的投入程度一定程度上会刺激地方经济的发展，正外部效应远大于负外部效应。基于这样的特点，山西省应当继续增加对教育方面的财政支出，控制在要求的4%的基础上，不仅要不断扩大财政教育支出的总体规模，使得省级教育支出与地区经济发展状况相结合，更适合山西省教育事业的发展。除此之外，山西省与其他教育强省相比，教育财政支出规模和教育资源都存在着较大差距。中央政府应当在合理确定生均教育经费的基础上，加大对山西省的转移支付，尽可能的缩小不同省份之间教育的差距，体现着财政支出的公平性原则。（二）增加对高等教育学生的财政教育支出。高等教育对国家、对地区发展都具有战略意义，山西省在高等教育上没有跟上基础教育的发展速度。山西省在现行发展阶段应当加大对高等教育的投入，为社会培养更多具有专项技能和专项素养的高级人才。除此之外，山西省应当增大高等教育贫困生资助体系的完善。一方面，要增加对贫困生的补助金额，降低贫困生生活负担，使得其能公平的享受高等教育资源。另一方面，要切实加强补助的效率，提高资金利用率，切实解决贫困生学费贵的问题。（三）继续投入对农村基础教育的建设。山西省存在着教育资源城乡分布不均匀的问题。首先是学生大量涌入城镇，使得城镇学校学生数量增多，乡村学生数量锐减。城乡教育资源不均衡，并且造成恶性循环。省政府没有从根本上缓解教育资源分布不均的矛盾。山西省政府应当加大对农村教育的投入力度，不仅要完善硬件设备，还要加强农村学校教育资源的投入力度：教师规模与质量、更为完善的教育体系。

参考文献：

[1]齐守印，朱云飞，赵志伟.河北省财政教育政策的绩效评估研究[J].经济研究参考，2014(16)：26-31.

[2]傅波.我国义务教育财政支出绩效评估研究现状与建议[J].教育教学论坛，2014(04)：133-134.

[3]崔军,刘芳.我国农村义务教育支出绩效评估机制研究[J].成人高教学刊，2009(06)：16-20.

[4]吕炜.公共教育支出绩效考评制度的认知基础[J].经济研究参考，2006(92)：2-9.

政策教育范文篇6

中国现代师范教育源于鸦片战争之后，最早成立的师范教育机构当数盛宣怀创办的上海南洋公学于1897年所设的师范院，而真正开启高等师范教育的是1902年在京师大学堂所设的师范馆。历经了艰难历程而形成的以各级各类正规师范教育为主体、多种教育机构参与的多层次、多形式、多规格、多元化的我国师范教育体系，正负担着世界最大规模基础教育师资的培训任务，仅1980年至今，已为中小学培养教师近700万，接受学历培训教师500余万，在师资培训中取得了丰富的经验，在教育科研上也取得了一批重要成果。

中国师范教育基本是公立的，是国家政策的产物。因而，师范教育的成败系于政策一身，政策是中国师范教育发展的关键。

一、中国基础教育发展模式及师范教育的世纪走向

中国基础教育规模巨大，学生近三亿，教师逾千万。走向新世纪，中国基础教育发展模式发生了新的变化，称“三大乐曲大协奏”：即从上学型转向普及型，从普及型转向精英人才型，从少数英才模式转向普及型英才模式。现在，三种转型同时存在，而且不同模式在相当长时间内交叉作用着，这就促使走向新世纪的中国师范教育呈现新的走向。

随着改革开放以来社会发展的复合因素的作用，如市场经济的自由竞争和人员的多样化流动，师范教育也相应进行了多种改革尝试。1998年第三次全国教育工作会议终于从政策上确认允许综合性大学培养教师，中国师范教育自建国以来建立起来的单一定向型体系被打破，呈现出新的走向：

第一，由单一的师范院校定向培养转向多类型院校培养，从正规院校培养转向学校培养与社会培训相结合，从学校培养转向正规培养与国家认证相结合；

第二，从职前教育与职后教育分别实施到职前教育与职后教育相结合，再到职前培养与职后培养一体化。

这两种变革使师范教育制度发生了重大转变，前者使师范教育体制走向多元化，在体现国家对资格的要求的前提下，强化培养形式的开放与汇集多样的优秀人才；后者使师范教育职能趋于一体化，使教师教育得到强有力的支持，国家则能集中财力和人力建设重点师范教育培训中心，从而较好地提高教师培训水平。多元化体制有利于吸取各方面力量办好师范教育，调动多方面的积极性，而职能的一体化则有利于重点投资，并强化培训职能，提高师范教育水平，适应普及型英才教育对高水平的师资需要。这样可以从根本上转变师范院校只管职前教育，对在职教师现状不能或过少参与的状况，以及解决教育学院仅服务于教师在职进修，学科建设水准过低，教师教育后续力量不足等问题。

二、当前中国师范教育发展的政策问题

中国师范教育早期学习日本模式，以定向培养为主，尔后学习美国模式，注重多元的一体化模式，即多种院校培养师资，但坚持职前教育与职后教育一体化进行，不设专门的在职教师进修机构。建国后，我国向苏联学习，建立起定向型双轨制的师范教育体系，即由专门师范教育机构定向培养教师，职前教育与在职教育双轨并行、互不相通。

1.封闭的定向型培养模式的政策问题

50年来，定向型双轨制师范教育受到政策的重大影响。一方面，这种体制保证了师资培养能按一定规格、一定计划进行，即使在教师职业不受重视，很少人愿为人师的特殊情况下，也能通过定向的培养和封闭的管理体制保证相应的培养计划得以实施；而且定向培养提供了较为系统的师范教育，毕业生对教师工作较熟悉，易于适应中小学的教育工作。但另一方面，定向的师范教育却由于生源单一，特别是在教师工作不受重视的时期，报读师范专业的生源既少又差，师范教育水平由此也大受影响。政策性的保护造成的封闭又产生了较为严重的发展性问题。这种政策以计划性、稳定性、保护性为出发点，在强制执行按计划培养教师情况下，特别是以所谓保持师范教育和教师队伍稳定性的旗号为由，通过提供相应的助学金，来框定教师从业不得改行，致使师范教育趋于单一性，只是为了培养教师，其余学术研究活动都被列为次要或辅助性，长久以往，导致师范教育机构的学术水准日益降低，师范性越强的机构，科研水准也相应越低。最典型的是当数教育学院或教师进修机构。

2.错位的双轨制政策问题

师范教育双轨制是中国50年来最大的特点之一。半个世纪来，中国建立起完整的普通师范教育体系，即中等、专科、本科三级体系。1995年中国高等师范院校236所，其中专科76所，全部在校生由1980年的33.8万人增加到58.3万人；中等师范学校897所，在校生由1980年的48.2万人增加到84.8万人，从1980年到1997年已培养的新教师649万人。1997年教师培训系列的教育学院242所，在校学员21.4万人，教师进修学校2142所，在校学员51.6万人，从1980年到1997年已培训在职中小学教师482万人。现在40所高等师范学院具有硕士学位授予权，专业点700余个；14所高等师范院校具有博士学位授予权，专业点120余个。但是这种不关连的双轨制，有明显的错位特征。对教师教育发展来说，职前培训只是为从事教师生涯打下一个系统的基础，对教师的整个人生生涯具有重要影响，然而随着时代的发展，教师还应继续学习更新更高水平的东西。因此，教师继续教育必须是在比原先职前培训机构更高的水平上开展的高级教育。然而实际的情况是，各级教师的职后培训机构基本上都缺乏必要的学科建设，既无学位授权点，也缺乏较为完备的学术门类和学术梯队，教育和教学水准与正规职前教育机构有重大差别，甚至出现北京师范大学毕业的学士要到小学从事教学工作，那就必须到区级进修学校听某师范学校毕业的同龄人授课之怪事。这种错位的政策，给中国教师教育带来了许多困惑和问题。在教育部门的许多文件中，只是给教育学院下达培训指标，而对这些机构的师资却很少有明确的要求。南方某省级教育学院，至2000底教育系还没有一名博士学位获得者，获得硕士学位的教师比例也很低，连学士学位授权点也没有。而同一省的省级师范大学教育口（含心理学）已建立起完整的学科体系，一个一级学科授权点，另有两个博士授权点，10个硕士授权点，获得博士学位的教师超过教师总数的2/3。但是教师继续教育、中小学校长上岗培训等都因政策规定由教育学院实施。

这种双轨制政策的早期基本设想是，教师在大学本科已经把知识学好了，教育学院只须为他们传授一些临时的补充知识和技能。这也是苏联30年代双轨制模式出笼时的基本思路。这种设想带着某种想当然的成份，有很强的计划经济倾向，更本质的是，政策基础是建立在农业经济时代，知识进化缓慢的情况之下。随着社会发展，这种早存在问题的教师教育政策，更加严重地阻碍着教师教育的进步，影响到中小学办学水平提高。新世纪的到来，不仅知识更新加快，新知识层出不穷，一个本科生在校期间只是学习一般的基础性知识，大量的高水平的知识，尤其是新知识主要在工作中、在继续教育中学习和获得，继续教育已从补充性教育转变为本科教育的继续和提升。随着80年代来的变革，一个计算机专业本科学的知识寿命只有一年，现在中小学的一般知识和教育科学知识在5年间也被更新过半。只有提高继续教育水平，才能真正满足和提高教师教育水平。因此，中国师范教育政策应当有重大调整。

三、中国师范教育发展的政策定位

中国师范教育未来的政策走向应当是有利于网罗各方英才，建立起一支素质高、专业性强的教师队伍，使教师成为令人羡慕的职业。

1.建构开放多元型一体化的教师教育体系

80年代来，教师管理逐步走出封闭模式，一是教师来源多元化，吸收自学考试毕业生及其他院校毕业生充实教师队伍；二是教师可以流向其他行业。政策实施的进程是缓慢的，但对师范教育发展起了重大影响，以往担心教师的转行会引起人才流失而不可收拾，但事实是流动使教师队伍活了起来，不仅人没有跑光，相反流动起了筛选、重组和聚汇人才的作用。实践证明，运用市场机制，推行开放、多元的教师教育体制是一个重要的政策要点。1998年第三次全国教育工作会议提出允许综合大学建立教育学院，培养师资，这是使教师教育多元化的一个重要的政策转变。第二个政策定位是必须把正规培养和多样化提高结合起来，推行一套以正规培养为主，国家考证相结合的新体系，真正做到不拘一格选教师。在实施这个政策时，国家管治下的正规教师教育始终是主流，在发展和提高师范院校（包括综合大学教育学院）教育水平的同时，允许并支持许多杰出人才进入教师行列，才能使教师队伍水平得到提高。

一体化政策定位的一个涵义是强调国家对师范教育的管治。无论办学形式如何多样，体制如何多元，世界师范教育仍然是在加强国家一体化管治，把教师作为国家的代表来教育年轻一代，传播知识。许多迹象表明，尽管教育越来越自由，注重学生的个性发展，但国家不仅不放松，反而比以往更加严格，非常强调师范教育的质量要求。

一体化政策定位的第二个涵义是强调师范教育的职前与职后教育的一体化。从目前的课程一体化转变为机构一体化，即从强调师范院校教育要与教师今后发展相联系，到把师范院校与教育学院（校）的机构一体化，纳入共同建设和学科发展体系，这样师范院校职前教育就能真正成为今后发展的基础，使职前与职后培训、见习以及在职提高成为一个完整的体系，变阶段性师范教育为终身的教师教育。双轨合并一体，可以使双方都获得新的职能，一方面使师范院校实现职能的全面转变，建构更加完整的师资培养体系，另一方面教育学院（校）得到本质的转型，全面提升办学水平。对部分县市教育学院或教师进修学校则采用分校方式，以增加正规师范院校的专业辐射力。今后所有的师资培训都在这一机构框架之下进行。

2.推动师资培养模式和教师专业形象转型

中国师范教育的再一政策定位是根据新世纪教育发展特征，设计新型的教师专业形象和师资培训模式。第一，师范教育要与信息化社会发展相适应。随着科技发展，教师专业性和技术含量得到加强，这是世界发展大潮流。因此，政策上要倡导和鼓励进行教师专业技术考核，例如，可以界定出传授知识的专业技术，教学教育专业技术，运用新信息手段的专业技术等方面的技术评定等级，实现教师专业培训中教育思想、专业知识与教育技术上的结合，使教师同医生等职业一样，必须经过严格专业训练方可为人师，彻底改变“孩子王”的形象。第二，教师培训模式应当吸收更多的技术内容，对教师进行更加专业的技术培训。教师除完成一般大学的专业培训之外，还应当进行一、二年不等的教师教育专业深造，这是国际发展的重要趋势。修习一年课程者可获教师文凭，给予教师资格；二年课程合格者可获教育硕士，在竞争上岗之下可以获得更好的薪酬；三年课程合格并撰写出论文者可获学术硕士学位；等等。第三，大力倡导未来教师专业目标。法国教育家J.维尔吸收了布鲁姆和G.德朗希尔教授的观点，提出教师发展的10项目标，来界定教师的职业内涵：认识学校的环境与学校的根本功能；认识学校的教育职能；具备传授教育教学的理论、方法和手段的能力；认识教育对象；认识教育教学环境；培养综合能力；培养变化能力；培养探索能力；培养创造能力。

3.大力提高师范教育水平

中国师范教育又一政策定位应当是根据国家不同地区的情况，通过不同形式来提高师范教育水平。第一，从根本上提升师范院校办学水平，逐步从旧三级向新三级转化，即在近期内取消中师层次，建立以专科、本科和教育硕士三个层次的中小学教师培养架构；未来目标是取消专科层次，建立以本科及本科+1年专业学习的教育文凭学位和本科+2年的教育硕士及本科+3年的专业硕士的新的中小学师资培养架构。这样，小学及幼儿教师在专门本科学院培养，初中及高中主要是从第二、三、四个层次中吸收，当然也不排除让高层次人才进入中学或小学工作。取消中师层次后，部分边远地区的中师可以作为分校接受高一级学校的学术指导。第二，建立专门的以培养幼儿及小学教师的专业院校，强化综合性的培养特色，既体现小学及幼儿教师特点，又利于提高教育水平。同时也应建构硕士及博士学位的教育层次。第三，强化教师的专业水平，特别应大力吸取国际师资培养经验，建立教师考级制度。这种考级制度不同于目前的评职称，而是在对教师进行新一轮培训或完成某种教育教学实践上的重要项目之后，进行的国家性考级，强调教学水平和理论水平等方面的综合能力，使教师从区县级到省市级再到部级逐步发展，有利于教师有层次的深入发展，避免目前评职称带来的大锅饭现象，从而造就一批大师级的教师。第四，建立新的师范教育机构评估制度。鼓励教师培训机构整体提高自身素质，有层次地发展，适应时代对师资提出的新要求，使中国教师教育成为最优秀的教育系列。

【参考文献】

[1]马立.走向新世纪的中国师范教育.教师教育国际研讨会主题演讲.香港教育学院.1999.

[2]江海燕、龚国勤、冯增俊主编.世纪之交师范教育面临的挑战——第二届粤港澳台教育论坛文选.广东经济出版社.1999.

政策教育范文篇7

[关键词]师范生免费教育；意义；问题

2007年3月5日，国务院总理在政府工作报告中指出，在6所教育部直属师范大学(北京师范大学、东北师范大学、华东师范大学、华中师范大学、西南大学和陕西师范大学)实行师范生免费教育。从2007年起，考入这6所学校的师范生不仅免交学费和住宿费，还能得到国家的补贴。我国在相当长时间内曾实行的师范生免费教育制度重返大学校园。当年9月，随着首批10933名免费师范生先后进入6所教育部直属师范大学就读，免费师范生教育政策的落实跨出了坚实的第一步[1]。与此同时，新的问题也随即进入人们的视野：免费师范生教育将给师范教育带来哪些影响？师范教育该如何改革？对免费师范生应当如何培养？本文试图对此做初步探讨。

一、师范生免费教育政策的背景及意义

自1997年开始，师范大学逐渐实行收费制度。10年后的今天，师范教育收费的负面影响开始显现，报考师范院校的优秀生源明显减少；师范院校毕业生中相当一部分主动放弃教育工作；由于倾斜政策不到位，中小学教师不可避免地从农村走向城市、从贫困地区走向发达地区，从一般学校向重点学校集中，教师资源分布不均日趋严重。同时，由于对高师院校的发展缺乏顶层设计和政策支持，师范教育呈现被弱化的倾向。从长远来看，这些均不利于教育的百年大计。

地区经济发展不平衡是我国的一个基本国情，直接影响到地区教育发展的不平衡性。在广大农村地区，师资匮乏问题成为农村儿童失学、转学的重要原因。而同时，随着我国城市化进程的快速推进，对高质量的优秀师资的需求量也必将快速增长。在这种背景下，培养、输送合格的大学毕业生充实教师队伍，成为高校尤其是高等师范院校当仁不让的责任。如同高水平大学必须要办好本科教育一样，师范大学首先要办好师范类系科专业。当然，师资队伍的建设需要投入，需要建立健全法规政策。

作为涉及基础教育和高等教育两个领域的一项鼓励性的教育政策，师范生免费教育政策的意义正在于：首先，教师是制约教育发展的关键因素，师范生免费教育是全面持续提升中小学教育质量的重要保障。其次，国家通过公共财政干预来调控师范教育的发展，能够提高教师地位和职业吸引力，从根本上有利于保障教育的公共产品属性，能够吸引优秀学生报考教师教育专业，并到中小学尤其是农村任教，促进教育均衡发展和教育公平。再次，在当前国际竞争日趋激烈的情况下，每个国家都高度重视教育尤其是师范教育的发展，注重国民精神、知识和能力的训练、国民人格的培养和文化传统的传承。而担负这种责任的便是由师范教育所造就的师资。所以，从国家战略和民族本位的角度看，师范教育是国家和民族生存发展的基本前提，事关国家改革和发展的全局。

二、师范生免费教育面临的问题

任何政策从制度设计到具体实施，难免会有新的问题有待进一步解决。审慎地分析师范生免费教育可能出现的问题，对于该政策的顺利推行将大有裨益。

1．部属师范院校师范生教育免费，可能会带来非部属师范院校的不公平

如果将优惠政策仅限于部属师范大学，教师队伍素质的整体优化和全面提升将很难顺利实现，其表现出的地区差异、校际差异将会更大。国家如果只是在某些师范院校搞试点，势必会对其他师范院校产生冲击，影响他们的生源，造成新的对其他非部属师范院校的不公平。我们必须认识到，能够到服务于基层教育事业的，多数还是地方师范院校的毕业生。相对于部属师范大学，本身就缺乏吸引力的地方师范院校，更需要国家的财政支持，更需要免费的师范教育。温总理在政府工作报告当中曾明确提到，在六所师范大学实施师范生免费教育叫做示范性举措。所以，要促进教育公平和社会的和谐发展，在于该项举措在全国各地的推广实施。在这样一个指导思想下，进一步研究总结部属师范大学师范生免费教育的经验，应该是在更大的范围进行推广。

2．师范教育免费政策可能难以惠及真正需要享受政策优惠的学生

总理所作政府工作报告中，在言及“教育部直属师范大学实行师范生免费教育”时，是与“在普通本科高校、高等职业学校和中等职业学校建立健全国家奖学金、助学金制度……进一步落实国家助学贷款政策，使困难家庭的学生能够上得起大学”相提并论的。由此可见，实施师范生免费教育政策的一个重要出发点是为了解决贫困家庭子女上大学难的问题。教育部部长周济在接受记者采访时指出，师范生免费教育政策“有利于吸引优秀高中毕业生就读师范,鼓励优秀大学生毕业从教”。由此看来,师范生免费教育政策另一个出发点在于提高师范生的生源质量。事实上，随着师范教育免费制度的推行，师范院校生源质量的改善，不排除只是出于政策的优惠措施而选择报考师范院校的现象，也并不意味着所有的学生都是乐于从教。

因此，如果国家对师范院校实行免费政策，必须有非常具体的细则，这种免费政策要让该享受的人享受到，尽量减少漏洞。师范生中途退出师范专业、未接受教育行政部门安排或其他情况不愿履行协议内容时，应退还所享受的国家资助经费的本息，并按资助经费交纳相应的违约金。退还资助经费的方式可以借鉴国家助学贷款的还款方式。此外，还要进一步完善有关制度，让这部分补贴都用在有志于献身教育事业的师范生身上。

3．免费师范生可能导致学习动力不足，进而影响师范教育质量

对绝大部分免费师范生来讲，他们会珍惜难得的学习机会，并且从根本上讲，免费师范生更适合做教师，首先在招生环节，学生填报志愿时是自主选择，所以他们会根据自身的职业选择进行人生规划。但免费师范生由于缓解了过多的经济压力和就业压力，很容易导致学习动力不足，这样，无论素质高低的免费师范毕业生都去任教，将会降低教师队伍的整体素质，因此，也需要配套措施相继跟进，以保证每一位免费师范生能够真正珍惜学习机会，按照优秀教师的标准严格要求自己。

被六所师范院校录取的学生入校后，要接受有针对性的培养，各个学校还要建立淘汰机制，对学习成绩或者表现不好的学生要淘汰出列。北京师范大学副校长韩震说，该校对此按照协议有终止条款，其中一项是因为各种原因不能完成学业包括学业上达不到相应标准，比如说知识上的、教学实践当中的学分不达标，如果拿不到学分可以终止学业[2]。

另外，在师范生就业时，省级教育行政部门应免费组织他们进行双向选择，为他们提供大量的就业岗位。如果毕业生想得到自己希望的岗位，他在学校期间的学习表现将是很重要的依据。4．师范生免费教育政策高度重视职前关爱，职后保障可能成本太高

师范生享受了国家提供的免费教育待遇，就应有服从国家需要、服务国家教育事业的义务，成为国家输送给农村及贫困落后地区的优质师资。要使广大师范毕业生能够长期从教，并在教师岗位释放最大的热情和作用，国家应该进一步为他们创造深造、发展的机会和空间，如此方能收到长远效果。

目前的师范生免费教育政策包含了就业和激励方面的优惠措施：第一，对免费教育师范毕业生实行统一调配与双向选择相结合的就业政策。师范生毕业时通过双向选择落实工作岗位；未落实工作岗位的免费教育师范生由生源所在地教育行政部门统一安排工作。第二，免费师范毕业生作为就业单位的正式教师，与其他教师享受同等待遇。中央财政对接收免费师范毕业生的中西部地区给予了一定的支持，而地方政府和农村学校要为免费师范毕业生到农村任教服务提供必要的工作生活条件。第三，对免费教育师范应届毕业生经考核合格，可以录取为教育硕士专业学位研究生，在服务期间，在职学习专业课程，任教考核合格并通过论文答辩的，颁发硕士研究生毕业证书和教育硕士专业学位证书。对工作业绩突出、学业特别优秀的还可继续攻读教育博士学位[3]。

以上免费师范生的职后保障政策无疑是极具吸引力的，但从中可以看出职后保障的成本可能太高。

三、几点思考

1．增强教师职业的吸引力是关键

从教师教育的发展规律来看，强化师范生特质的“免费”制度，在某种程度上只是权宜之计。要从根本上稳定基础教育教师队伍，特别是吸引优秀人才到农村、到艰苦地方从教，提高教师岗位的吸引力是关键。以国外的一些经验为例：德国教师是国家公务员，享有较高的社会地位，可以终身任职。在经济合作和发展组织中，德国教师的工资待遇最高。为提升教师职业的吸引力，德国联邦和各州政府投入大量经费为师范生发放专门补助，同时不断提高教师的福利待遇，加大对教师继续教育的经费投入，教师基本免费参加在职进修。法国政府在不断提高在职中小学教师工资的同时，还为教师培训学院培养的新教师制定了新的工资标准。新工资标准的特点是工资额得到大幅度提高，初等教育教师工资与中等教育教师工资完全拉平，大大提高了中小学教师特别是初等教育教师的社会地位和经济待遇。日本教师享受公务员待遇。韩国教师收入水平高于其它行业从业人员[4]。相比较而言，我国免费师范教育制度硬性规定毕业生到基层从教3年，尚难从根本上解决我国基层教育师资队伍的问题，只有逐步提高基层教师的经济待遇和社会地位才是解决问题的长久之计。

2．实行师范生免费教育必须使外部激励转化为师范生的内在需要

在我国当前教育经费紧缺、教育成本不断增加的情况下，国家对师范院校实施的师范生免费政策，为有志于教育事业的学生实现自己的人生价值提供了必要的保障。

2007年六所师范大学招生工作非常顺利，生源的数量非常充足，学生报考非常踊跃，最后招生的数量、质量都很好[5]。免费师范生首次招生情况良好，这为免费师范教育的推广实施提供了可喜的开端。可见，无论国家的师范教育如何改革，真正热爱教育、甘心献身教育事业的人员对教师职业的情感、信念是永恒的。正如师范教育免费政策出台后，有学生家长所言，即使师范教育仍旧收费，还是愿意子女报考师范院校。还有的教育工作者坦言，自己选择教师这个职业，正是由于可以通过自己的工作去影响他人。但在师范教育免费政策的吸引下，会有越来越多的优秀中学毕业生报考师范院校，其中也不乏部分人对奉献教育事业缺乏足够认识和充分思想准备者。因此，师范院校还应该加强对免费师范生的思想政治教育，使他们认识到，到基层的教育服务期，对他们的人生发展是宝贵的财富，使他们将接受师范院校师范教育的目的上升到报效祖国、振兴民族教育的高度并内化为自身的精神需要。六所部属师范院校在对免费师范生的职业理想和师德教育上颇费心思，学校将师德教育贯穿于免费师范生进校、学习、入职的全过程。

3．采取多种措施，提高免费师范生培养质量

目前中央提出我国教育的发展目标是让广大适龄儿童既能“上得起学”，还要“上好学”。这涉及到师范院校的责任，要求师范院校提高师范生的综合素质[6]。近来不少专家、学者呼吁，基础教育的改革、提高要从师范生的培养抓起。因此，高等师范院校要从拓宽知识面，健全人格等方面调整师范生培养目标，提高培养质量。

国家选择六所教育部直属师范大学作为试点，一方面反映了国家对高素质教师和优秀人才从教的期望，另一方面也是对教育部直属师范大学教师教育质量和优势的认同。为提高免费师范生的培养质量，六所教育部直属师范大学采取了多种措施，制定了相应的培养计划，主要包括：实施宽口径、厚基础的教育；针对免费师范生立项设置教育研究与拓展类课程；强化教育教学实践环节，加强教育实践基地建设，安排师范生到中小学进行教育见习，高年级师范生到中小学实习半年；实行导师制，由本校优秀教师和中小学优秀教师组成导师组，指导师范生的学习、实践与研究；加强师范生的职业理想和师德教育；设立“师范生基础教育改革研究与实践”专题基金，用于支持相关课题的设置和研究等措施[7]。

4．国家调控与市场调节相结合，探索师范教育免费制度的多种模式

在市场经济条件下，尤其是在我国各地区间经济和社会发展不平衡状况长期存在，教育发展不均衡的现象比较突出的情况下，如果把教师培养看作是纯粹的市场行为，教师队伍的整体优化和全面提升将是一个缓慢过程。而国家通过公共财政干预机制来调控教师教育的发展，提高教师地位和职业吸引力，有利于保障教育的公共产品属性，促进教育均衡发展和教育公平。

同时，国家有关师范教育的政策也有一个不断完善的过程，就目前的师范生免费教育政策而言，因其“有条件”之原因，可能会将部分有志于教育事业的优秀高中毕业生拒之门外从而失去好的生源。因此,在政策设计时一定要允许免费和非免费师范专业的共存,这既是给不同考生以公平选择，也更符合我国的国情和师范教育长远发展的需要。今后师范教育免费制度可尝试多种有效形式，比如经济发达地区的师范院校学生实行交费上学，毕业后没有服务期限制，不一定从事教育工作；贫困地区则仍然实行师范生免费上学和服务期制度。亦可借鉴新加坡、法国、韩国等国家的做法，实行低收费的师范教育，并加以多种补助手段，这样才有助于吸引更多的优秀青年投身教育事业。

[参考文献]

[1]刘海宏.师范生免费教育改革的迎春花[EB/OL]./2007-03/21/content616994.htm.

[2]免费师范生培养将建淘汰机[EB/OL]./c/2007-05=18/185313022027.shtml.

[3]赵秀红，翟帆.免费师范生如何走向基层留在基层[N].中国教育报，2007-05-25（2）.

[4]何齐宗，胡青，胡平凡.高师教育改革与教师发展[M].北京：中国社会科学出版社，2006．254-255.

[5]周义兴.师范生免费教育火爆的信号[N].人民日报，2007-07-12（11）.

政策教育范文篇8

论文摘要：教育政策是党和政府在一定历史时期为教育工作制定的基本要求和行动准则。公正的教育政策要保障受教育者的发展权利与发展机会、发展条件和发展水平与资格的认定的公正。为了保证教育政策的公正，教育政策参与主体必须具有公正意识，教育政策内容必须遵循平等原则和补偿原则。

教育政策是党和政府在一定历史时期为教育工作制定的基本要求和行动准则。随着政策科学的兴起，教育政策研究成为20世纪60年代以来发展最快的学科领域之一。[1]教育政策问题日益受到公众的关注，人们除了从政策学角度分析教育政策外，广大的学者还运用经济学、政治学和社会学等学科知识来分析教育政策，伦理学视角是近几年来人们分析教育政策问题采用的视角之一。

一、教育政策公正的内涵

公正是伦理学的重大问题之—，这个概念涉及的范围很广，它既是法学概念、政治学概念又是伦理学概念。在伦理学中，公正是指人们根据一定的道德原则和规范，办事公平正直、坚持真理、合乎情理、不存私心。它反映人与人之间的道德关系，体现人们的一种崇高的道德境界。[2]所谓教育政策公正，就是指教育政策要保证在现实社会条件下实现最大多数人的最大可能的教育平等，保证受教育者教育起点的公平、教育过程的公平和教育结果的公平。也就是说，教育政策要在以下三个方面保证公正：受教育者的发展权利与发展机会的分配、受教育者的发展条件的分配和受教育者的发展水平和资格的认定。

（一）受教育者的发展权利与发展机会

教育是促进人发展的一项社会活动，并且国家规定适龄儿童都享有受教育的权利。教育政策作为国家为教育事业制定的行为规则，应该保障受教育者的入学权利。受教育者的发展权利和发展机会的公正也就是教育起点公平问题。具体来讲，教育政策要保证受教育者具有同等的入学机会和发展权利。

（二）受教育者的发展条件

教育是促进社会公平的一种手段，是保证社会和谐发展的重要支撑力量。受教育者作为平等的发展个体，理应享有相同的发展条件。受教育者的发展条件的公正也就是教育过程公平问题。具体来讲，教育政策要保证教育资源配置的合理性和公正性，让每个受教育者在受教过程中都享有公正的发展条件。

（三）受教育者的发展水平和资格的认定

教育是一种培养人的活动，其最终的培养质量要通过一定的方式加以评定。在评定中，每个个体都应该接受相同的评定标准。受教育者的发展水平和资格认定的公正也就是教育结果的公平。具体来讲，教育政策要保证受教育者获得相应的发展水平，在同一标准下获得资格的认定。

教育政策的公正涉及教育起点、教育过程和教育结果三个方面。公正的教育政策要保证受教育者在以上三个方面的利益，让受教育者获得同等的发展机会、发展条件和发展水平，满足受教育者对教育的需要和实现受教育者的最大限度的发展。

二、教育政策公正的实现途径

教育政策是在一定时期内为实现一定的教育目标而制定的关于教育事务的行为准则。为了实现教育政策的公正，我们首先要保证政策制定参与者的参与公正，其次要保证政策内容的公正。

（一）参与主体的参与公正

政策的制定是一项繁复的工作，目前，中国的政策制定比较关注民主性，强调多元主体参与政策的制定。教育是一项利国利民的公益事业，其发展状况将直接决定国家的未来。教育政策的制定需要政策利益相关人员的参与，只有所有的利益相关者都参加政策制定过程，政策的出台才能得到人们的广泛认同。

人都是会从自己的立场出发来考虑问题，为了保证教育政策的公正，教育政策制定的参与者必须保持一颗公正之心，认识到自己的责任和使命，从多方面考虑问题，争取为教育政策的制定提供合理的参照意见。

（二）政策内容的公正

教育政策是人们进行教育活动的行动指南，公正的教育政策有利于教育活动的公正。为了保证教育政策内容的公正，政策制定者必须遵循平等原则和补偿原则。

1、平等原则

平等一直以来是人们追求的一种理想的社会状态。在文艺复兴时期，人们追求同质的平等，认为人人生而平等。这种同质的平等观是与封建社会的等级观念相对的。随着人们认识的深入，平等的观念也日益有了更为广泛的内涵。现在，差异的平等观进入了人们的视野。差异的平等观承认人与人之间是存在差异的，只要个体能获得适合自己的发展就是真正的平等。这种差异的平等观让人们对平等的认识向前迈了一大步。

教育政策的制定要遵循平等原则，以便实现政策目标，发挥政策作用。在义务教育阶段，教育政策的制定要按照同质平等观的要求，保证受教育者获得同样的教育机会；在非义务教育阶段，教育政策的制定要按照差异平等观的要求，保证受教育者获得适合自己发展需要的条件和结果。

2、补偿原则

教育是一项公益事业，它具有公共产品的属性。教育政策为了实现公正，必须考虑弱势群体的利益。教育公平是社会公平的助推器，是社会和谐的安全阀。教育政策应该以公平作为自己的目标，保证教育在城乡之间、区域之间和阶层之间的相对公平。[3]

我国是一个地域广阔、发展不平衡的发展中国家。教育与经济发展密切相关，我国的教育事业也存在发展不平衡的现象。教育政策应该考虑这些不平衡的现实，遵循补偿原则。补偿政策是政府对处境不利人群(弱势群体)实施的特殊政策，其目的是使其在原则上享受与别人同样的教育权。[4]

（1）城乡之间

城市教育事业的发展明显快于乡村的教育事业，有的城市正向教育现代化大力迈进，而一些乡村地区连基本的入学率都不能保证，更不用说教育的大力发展了。我国的教育政策长期以来以城市作为政策制定的依据，没有考虑广大农村的现状，让农村教育事业的发展雪上加霜。

为了保证教育政策的公正，教育政策在内容上必须体现对农村的关注，补偿农村弱势群体的切身利益，让农村的孩子们获得同样的教育发展机会。补偿原则的遵循可以用政策来弥补自然存在的差异，这也是政策的作用之一。

（2）区域之间

我国的经济发展东部沿海地区快于西部内陆地区，这种经济发展的不平衡也就相应地造成了教育发展的不平衡。东部地区的教育事业经费充足，可以吸引优质的师资力量，其教育质量明显优于西部地区。教育政策在制定中总是“一刀切”，有些政策对东部地区有利，对西部地区就是揠苗助长。

为了保证教育政策的公正，教育政策在内容上必须考虑区域发展的不平衡，体现政策的灵活性和适应性，适当地补偿西部地区、欠发达地区和老少边穷地区。这种补偿是为了教育的公平发展和社会的和谐，是国家宏观调控的一种方式，应当得到全社会的认可。

（3）阶层之间

阶层是社会人群的一种人为划分的结构，它反映社会人群的社会地位、资本状况等。城市居民、农村居民内部因为收入、财富、权力差异等原因而导致教育资源分配的不均等，这种不均等会加大教育的不公平阶层之间的教育。有些人竟然利用权或者钱在教育领域进行交易，谋求教育资源的最大化。

为了教育的公平，教育政策在内容上必须考虑阶层之间的差异，补偿社会弱势群体。高校中关于贫困生的一些政策可以说是补偿原则的表现，这些政策让贫困生获得了更多的发展机会，保障了他们的学习权利。

公正是教育政策的伦理诉求，只有公正的教育政策才可以真正地发挥政策应该具有的作用，才可以促进教育的公平和社会的和谐发展。为了实现教育政策的公正，教育政策的参与主体应该保持公正的意识，力求制定公正的教育政策。

参考文献：

[1]袁振国．教育政策分析与当前教育政策热点问题[J]．复旦教育论坛，2003，1(1):29-32．

[2]施修华．学校教育伦理学[M]．上海：学林出版社，1991：99．

政策教育范文篇9

关键词：教育政策；制定过程；政治文明；民主化；科学化

在党的“十六大”报告中，鲜明地提出了“建设社会主义政治文明”的历史任务。发展社会主义民主政治，建设社会主义政治文明，是全面建设小康社会的重要目标，是不断促进社会主义物质文明、政治文明和精神文明协调发展的题中应有之义。我国教育政策制定过程与决策机制研究是发展我国政治文明，促进教育政策科学化、民主化、法制化的重要内容，对提高我国教育政策水平具有重要意义。

一

教育政策制定过程是相当复杂的。这不仅是因为它要受到政府内部因素如政府部门、公务人员和决策体制等的影响，而且要受到政府外部的利益集团、研究机构和大众民意等因素的制约。因此任何一种把政策制定过程简单地看作为线性或理性化过程的倾向都是危险的。

一般来说，对教育政策制定有两种理解方式，一种是把教育政策制定理解为整个政策过程，它包括政策问题、政策议题、政策决策、政策执行和政策评估等几个阶段。一种是把教育政策制定理解为政策形成(policy—formation)或政策规划(policy—formulation)，指从问题界定到议案抉择以及合法化的过程。前者是广义地理解教育政策制定的概念，它把政策执行、政策评估等环节称为后政策制定阶段。后者是狭义的概念，认为教育政策制定过程与教育政策执行过程是两个完全不同的阶段。本文所探讨的教育政策制定过程就是从狭义上来理解教育政策制定。它主要涉及我国教育政策制定到底经过了哪几个阶段(process)以及与之相关的在此过程中各政策主体(actors)之间如何相互作用这两个根本性的问题。

关于我国教育政策制定过程的分析，可以借鉴著名的政策专家安德森在《公共决策》一书中所提出的分析框架，他认为政策形成涉及三个方面的问题：一是公共问题是怎样引起决策者注意的；二是解决特定问题的政策意见是怎样形成的；三是某一建议是怎样从相互匹敌的可供选择的政策议案中被选中的。根据这一理论，我们把教育政策制定过程分解为政策问题、政策议题、政策决策与政策的合法化等几个环节或阶段。关于教育政策的主体，在本文中主要是指直接或间接地参与政策制定的个人、团体或组织。一般而言，教育政策的制定者分为官方和非官方两大类，官方的教育政策制定者是指那些具有合法权威去制定教育政策的人们，包括教育的立法者、教育行政官员和教育行政管理人员等；非官方的教育政策主体包括利益团体、研究机构、传播媒介和作为个人的公民等。由于教育政策过程因社会政治制度、经济发展状况和文化传统等方面的不同而不同，因此教育政策主体的构成因素及其作用方式也会有所不同。在我国，官方的教育政策制定者尤其是政府部门和教育行政部门的主要领导对教育政策制定往往起着关键性和决定性的作用。

二

（一）教育政策问题的认定

教育政策问题的确定是整个教育政策制定过程的起点。美国学者利文斯指出，“问题的挖掘和认定比问题的解决更为重要”。此观点揭示了认定问题的重要性。教育问题总是客观存在的，如学生厌学、缺乏学习动机、教师对工作不满意、教育资源常常没有得到很好的利用等问题。这些问题种类繁多、数量巨大，它们是教育政策问题的起点。但是要成为教育政策问题得取决于特定的问题是否能够引起公众和政府部门的关注，即由教育问题转化为公共教育问题再转化为教育政策问题，并进一步合法地进入教育政策的议程，最终成为教育政策。袁振国教授曾指出教育问题转化为教育政策问题的几个标准。首先，教育问题的影响有多大。是全国性的问题，还是地方性的问题或某一地区的问题；是持久性的问题，还是突发性的问题。其次，问题是否清楚。问题的本质是什么，起因是什么，涉及的主要对象是哪些人。第三，问题的严重程度。问题客观上严重到了什么程度，在人们认识中严重到什么程度，这是一个相对性的问题，因为它离不开一个人的主观判断，不同的价值观念、态度立场和认识水平对问题严重程度的认定往往是不同的。对这两种程度差异的正确判断，直接关系到政策的及时性与分寸。第四，影响问题的因素。问题是由教育自身的原因引起还是社会问题在教育上的反映。第五，代价。一个教育问题什么时候成为一个政策问题，在什么地方成为一个政策问题，通过什么方式解决以及解决到什么程度等都要考虑教育问题的代价，即考虑解决某一问题付出的代价大还是获得的回报大。第六，是否具有导向性，是否优先考虑代表发展和变化的未来趋势的问题。第七，是否可以评估。政策是否具有明确的目标和目标达成的指标。总之，问题的性质、广度、严重性与代价等是影响教育政策问题认定的关键性因素。

教育问题的客观性不能取代教育政策问题的主观认定。就理论而言，教育政策制定过程是从问题的形成到合法化的一个连续性历程，此过程常常被视为线性的、理性的与受控制的，但实际上教育政策过程不可避免地是一种政治活动，在所有阶段都会有不同主体的价值与利益涉入。因此，教育政策过程通常很难是一个理想化的理性决策过程，而是一种协商的过程。为了减少领导者的主观愿望和自己的价值偏好对认定教育问题的影响，在认定教育政策问题时必须注意两点：一是尽可能多的人参与教育政策问题的认定，尽量照顾到各方面的利益群体，尽可能多地倾听来自不同方面的声音。2004年国务院批转了教育部制定的《2003—2007年教育振兴行动计划》，这个指导今后五年教育实现新跨越的行动方略历时15个月的起草过程，在此过程中广泛征求各方面意见与建议，各专题组先后召开研讨会和座谈会上百次，形成专题报告和方案70多个，共20多万字。征求意见的范围涉及教育部内外老同志、部属高校、不同地区学校校长、教师和专家学者代表等，使得文稿在集思广益的基础上得到不断的修改和完善。二是采取程序化的问题认定方式，即按照一定的程序，通过科学的文献调研和实地调研、严格的定量定性分析来认定教育政策问题，避免一些人为因素的干扰，避免一些不经过讨论和深入研究由领导者独自作出决定的现象。

（二）教育政策议程的设立

并非每个被界定为教育政策问题的问题都由政府来解决。为了有机会最终成为政策，问题必须要细化为政策议程，即制定政策解决问题的议论、商讨、规划的议事程序。这一过程中不同政策主体之间的交互作用将最终决定政府对教育政策问题的作为或不作为。

从我国的政治制度来看，教育政策议程主要有两种主要的形式，一种是公众议程(publicagenda)，即由非政府机构的个人或团体提出的政策问题在社会中形成广泛议论，从而成为一种问题分析界定的政策议程。在公众议程中，社会舆论、新闻媒介、公众民意将起到重要作用。不过这种议论中的政策问题有的可能进入政府议程，有的不可能进入政府议程。但是，只要形成了公众议程，教育政策问题就可以引起政府的注意，从而对政府形成一种外在影响力，促使政府将问题纳入自己的议事日程，也有可能为政府议程提出界定问题与分析问题的参照系。这说明，公众议程会影响政府议程，但不能决定政府议程。政府议程一方面可由自己提出政策问题，另一方面也可以接受公众舆论提出的问题，并将其纳入政府工作程序，从而成为一种问题分析界定的政策议程。政府议程本质上是一种行动议程，在一般情况下，一个公共政策问题的提出，首先是作为社会公共问题进入公众议程加以讨论，然后引起决策者的关注从而进入政府议程，最后才形成政策问题并由政府决策者加以确认。然而事实上，很多问题可能并不经过公众议程而由政府主动列入议事日程并直接进入政策议程。这一点在我国表现得较为突出。

在我国，由于党组织和政府作为社会公共利益的代表者，它们在政策制定的权力结构中处于政策中枢的特殊地位，所以它们拥有对整个社会资源进行权威性分配的权力，对社会公共问题能否进入政策议程也具有决定性的影响。在此情况下，常常是党组织和政府主动寻求和发现问题，并把它直接列入自己的议事日程，从而使这些问题并不经过公众议程而直接形成政策问题。可以说，党组织和政府是我国各种重大政策问题的主要提出者，在政策问题的认定过程中发挥着主导作用。

（三）教育政策的决定

当教育政策议程确定之后，就要进行政策决定，即决策阶段。从理论上讲，教育决策主要有三种模式，即理性模式、渐进模式和综合模式。理性模式是政策制定者根据完备的综合信息，客观地分析判断，针对许多备择议案进行优缺点评估，排定优劣顺序，估计成本效益，预测可能产生的影响，经比较分析之后选择最符合经济效益的最佳方案。渐进模式是指以现行的政策为基础，再与其他新方案相互比较，然后决定哪些现行政策宜加修改以及应该增加哪些新的政策内容。综合模式，顾名思义就是将以上两种或两种以上的模式混合使用、有机结合的一种决策模式。如果说理性模式追求的是政策决策的理性化，试图制定出最佳的方案，渐进模式追求的是教育政策的改良，强调政策的可行性，那么综合模式就是既努力增加政策决策过程的理性，又重视利用现有政策，希望获得可行的理想政策。

从我国教育决策的发展历程来看，我国的教育决策经历了由传统经验型决策向理性型决策再向现代的综合型决策发展。建国初期，我国的教育政策科学化水平较低，主要是根据自身的经验来进行决策，而且大多是模仿、移植国外（主要指前苏联）的教育政策，由于水土不服而大打折扣。期间，教育决策更没有科学性而言，个人的主观意愿与阶段斗争给教育决策带来了很大的灾难。改革开放之后，教育决策得到极大的改善，决策的科学化、民主化与绩效化水平不断提高，并走出了一条从点到面、由浅入深、循序渐进的渐进式决策模式和综合式决策模式的道路。我们宪法规定，包括十六大报告里提到四个民主，其中很重要的就是决策民主化，决策民主化就是共同政策选择过程，它强调在政策过程中，要能面向民主，符合公众利益。从我国决策实践来看，无论是教育体制的改革、素质教育的推进和九年义务教育的普及，还是基础教育课程改革，都力图体现这一点。另外，由于我国实行的是民主集中制的组织原则，所以在进行教育决策时所遵循的是团体决策与精英决策相结合的模式。这样既可以防止政策决策过程中的个人专断和一言堂，又能防止极端民主化和无政府主义的倾向。民主集中制是我国的根本制度，也是合理使用和有效的决策体制。它一方面在政策决策之前要广泛征取社会各界的意见与建议，另一方面要在民主基础上高度集中，除坚持少数服从多数的民主原则外，还必须坚持个人服从组织、下级服从上级、全党服从中央的原则。（四）教育政策的表达与合法化

在政策被正式采纳之前，它必须以书面的形式表达出来，最后以官方文件的形式公布于众，在成为正式的官方文件之前往往要经过反复的修改。如《2003—2007年教育振兴行动计划》从2003年2月拟订出的草案一稿到2004年2月的送审稿，其间仅经过教育部党组会议或教育部领导正式审改的过渡文稿就有近50稿，字数也从最初的5万字浓缩到最终的1.3万字，修改的力度和强度由此可见一斑。《基础教育课程改革纲要（试行）》也是在广泛调查和征求意见的基础上，历时两年半，数易其稿，最终于2001年才正式颁布。

教育政策合法化就是指教育政策方案获得合法地位的过程。在对教育政策方案做出决策之后，必须将该方案合法化为真正具有权威性的政策，使之能够得到有效的执行，这就是政策合法化问题。它是政策制定过程的最后一个阶段，是政策执行的前提。不同的领导体制、政策方案和合法化主体往往会有不同的合法化程序。这里主要涉及行政机关的政策合法化过程与立法机关的政策合法化过程。我国教育政策合法化的行政审批程序就是在国务院、教育部及地方政府和教育行政部门等几个不同的层次上展开的。从宏观上讲，教育政策合法化的行政程序发生在中央与地方这两大层次上；从微观上讲，教育政策合法化的行政程序发生在教育部各司、处、科等部门的各个行政系统环节中。

教育政策经过一定实践检验具有相对稳定性之后，可以以法律的形式体现出来。凡是以法律形式体现的教育政策，都必须经过立法机构法律程序的审批。立法机构审批通过的教育政策，便完成了合法化过程。对于必须立法的议案，按照人大立法程序，一般要经过提案、预备会议列入议程、审议、通过等程序。如《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国义务教育法》都经过了这样的程序。

三

通过研究，我们得出以下几点初步的结论：

一是教育政策制定有一个基本的程序和过程，即教育政策制定需要经过教育政策问题的认定、教育政策议程的设立、教育政策决定和教育政策表达与合法化等几个阶段，但这几个阶段并非是严格的与按部就班的。各个阶段的划分也是相对的，如国家的一些重大的教育政策往往先由教育部各司局提出，在教育部内部需要经过一系列的程序，如确立问题、提出议题、规划与决策等。当此议案报请国务院通过并送全国人大审查与批准时，似乎又要经历一个从政策议题、政策决策与合法化的过程。而且，针对不同的决策（如简单决策与复杂决策、重大决策与一般决策等）往往会有不同的程序与过程。在不同的社会、不同的国家和不同的文化、制度等情境中，我们所探讨的教育政策的过程可能会有所不同。本文所进行的分析在很大程度上是尝试性的。

二是政策制定是一个反反复复的过程，我国的教育政策制定过程由传统的自上而下向自上而下与自下而上相结合的方向转变。在计划经济条件下，我国的政策制定由国家统一规划，呈现出单方案决策的特征，政策是自上而下的。政府官员和权力精英往往替代人民进行政治意志的表达，从而形成只有自上而下的行政要求而没有自下而上的政治吸纳的局面。随着市场经济的深入与社会结构的多元化，自下而上的政策要求增多，也就有了在多方案的教育政策中进行择优的可能。

三是我国教育政策制定过程与其说是一个理性主义的科学过程（即以最小代价取得最大效果的过程），不如说是一个协商的政治过程，是一个各方面利益的平衡与讨价还价的过程，是一个权力角逐的过程，本质上是一个政治博弈过程。

四是政府在教育政策制定过程中发挥了极其重要的作用。如果说西方的教育政策制定过程是一个社会互动过程的话，那么我国的教育政策制定过程则往往是在政府的主导下进行的。由于我国政治体制的特殊性，这里的政府概念的内涵应有所扩大，包括党组织和政府组织，而且党组织是政府机构的核心，更是制定教育政策的核心主体和政策中枢，不理解这一点，就无法解释我国的教育政策，更不用说试图解读当代我国教育政策制定的过程了。

五是我国教育政策制定过程还有一些尚待完善的地方。如主观意志和个人素质在决策过程中起着较重要的作用，凭经验、想像和感觉进行决策的现象仍然存在。教育政策制定过程的公开性、透明性还有待提高，公民参与的广度与深度不够。另外，教育政策也缺乏反馈监督机构，有时存在着不敢监控、监控不力和失职之类的问题。

为此，提出以下建议：

一是实现教育政策制定的制度化与程序化。西方一些国家教育政策的制定往往要经过严格的程序与过程，决策程序复杂，有利于提高决策的科学性，但却因为长期的、反复的磋商而耽误了决策时机，因而也付出了更高的决策成本，带来的是决策效率不高的代价。相比之下，由于我国的权力是高度集中的，政府能够及时、快速地做出决策，但却容易造成决策的失误，也会威胁到教育决策的民主化。因此，我们要取人之长，补己之短，在不影响决策效率的情况下，形成一套规训教育政策制定的制度与程序，以保证决策的科学性。

二是加强参与。公众参与政策制定的方式和程序多种多样。如民意调查制度、专家咨询制度、信息公开制度、公示制度、论证制度、听证会制度、协商谈判制度、公民请愿和公民投票制度都是实现政策制定民主化与科学化的基本制度。对于一项政策，应当允许有不同的声音，有赞扬，有批评，这才有利于民主决策。当然，并不见得所有的民意都是好的，都是对的，重要的是来自民间方方面面、多种角度的声音可以为决策者提供更加平衡的决策参考。

三是加强教育研究。就我国的情况来说，教育决策与教育研究之间的张力是狭窄的：一方面，研究失去了自身的独立性，沦为政策的附庸；另一方面，研究陷入了自我欣赏的陷阱，毫不顾及现实的意义，现实对它当然也就失去了兴趣。教育研究对教育政策制定和高层决策的直接影响还比较薄弱。目前，这种“学术文化”与“决策文化”分裂的状况正在得到改善，两种文化的沟通与对话越来越频繁，研究者在“不关心政策应用的研究不可能成为有价值的研究”观念的指导下，更加关注对政策的研究和为政策的研究，立志为我国的教育政策做出贡献；决策者在“没有研究的政策不可能成为好政策”观念的指导下，加强教育决策的科学化与民主化，并努力使自己成为一名研究者，不断提高自身的素质与领导能力。

四是加强民主监督。公共权力一旦缺乏监督和制约，就有可能成为脱离社会的力量，成为政府官员滥用职权、以公谋私的手段和工具，从而严重违背公共权力为公共利益的实现而服务的根本目的。为此要利用多种监督方式，如立法监督、司法监督、政党监督、舆论监督、公民监督等对决策者的决策行为进行监督。

五是转变政府职能。当前，我国新一届政府把科学民主决策与民主监督、依法行政放在一起，并列为政府自身建设的三条原则。总理也反复强调政府工作规则要体现这三个方面，这表明政府要转变职能，成为法治政府、透明政府、责任政府、有限政府、有效政府、服务政府，要合理划分政府同市场、社会的界限，政府只做该做的事情，只做能做得好的事情，防止政府的越位、错位与缺位。目前，我国政府正处于转型时期，由管制行政向服务行政过渡，由无限政府向有限政府过渡。

参考文献：

[1][美]詹姆森·E·安德森。公共决策[M].唐亮译。北京：华夏出版社，1990.65.

[2]袁振国。中国教育政策评论2001[Z].北京：教育科学出版社，2001.1-4.

政策教育范文篇10

【关键词】农村义务教育；常规变化；范式变化

哈罗德·拉斯韦尔(HaroldD.Lasswell)与丹尼尔·勒纳(DanielLerner)1951年发表的《政策科学：范围与方法最近的发展》以来，政策科学的研究在社会科学领域成为主流的话题。“政策是一个有目的活动过程，是为处理某一问题或有关事务而采取的行动”[1]。随着我国教育规模的不断扩大，教育公共服务水平无法满足社会需求，教育政策越来越成为服务型政府破解教育领域问题的有力工具，规范和管理教育实践活动的重要帮手。我国农村义务教育政策作为处理和解决农村教育积贫积弱现状的良方，是农村教育事业发展方向的指路人。因政策自身具有运动、发展和自我更新的特性，政策与周围环境处于自我修正的动态变化过程，现实中农村义务教育政策的运行并不是一以贯之，而是因时、因势进行自身调整，无法做出适时调整的政策变动势必会滋生腐蚀性的流弊。

1政策变化的基本模式

托马斯·库恩（ThomasS.Kuhn）《科学革命的结构》一书中他把科学进步模式概括为：第一，前科学时期；第二，高度累积性的常规科学；第三，违反支配常规科学的范式出现，科学共同体的专业承诺发生位移；第四，科学革命时期新理论出现。科学进步是在渐进变化和和飞跃性的质变交替中进行，因此，借用该种进步模式，政策分析者提出了两种政策变化的基本模式。

1.1常规变化模式

林德布洛姆（CharlesE.Lindblom）的渐进主义认为新政策的制定，如果要达到政策的有效性，不可能是一成不变，不断地修补和改进政策成为一种常态。政策的决策过程是对以往政策行为不断修正的过程，是经过小范围的修订、完善而获得的[2]。可以说，政策常规变化是扮演着补救性的角色，在遵循政策的根本目标和方向的前提下，不同政策之间保持着较为明显的连续性，更多的是针对当下社会弊病而发生的联动效应。另外，政策的变化是在一定的社会经济、政治环境和政治生态及政治文化中发生的，由于政策系统是一个不断进行新陈代谢的更新系统，政策环境和政策问题本身的发展变化，必须随着社会经济发展以及国际形势的变化制定新的政策。所以，切不可将某个阶段上能解决某些问题的政策当作放之四海而皆准、行之四时而皆有效的东西[3]，通过以“吸取经验教训”的学习类型为基础，是政策的常规变化的不竭动力。

1.2范式变化模式

范式是一个公认的模型或模式[4]，是一个集体成员对客观世界所具有的共同认知和态度。科学革命是由于科学共同体中部分人意识到他们无法利用现有的范式有效地探究自然界，类似的在政治革命中一些人逐渐感觉到当前制度无力解决时下的问题而引发的。霍尔提出了“政策范式（policyparadigm）概念”[5]。可以说，政策范式对于政策本身来说具有非常好的稳固性和常态化。然而，已有的政策无法解决现实问题，且到了不得不出现新的解决办法才能改变问题的时候，那么意味着政策范式转变的来临。也可以称为范式转移(ParadigmShift)[6]。事实上，政策范式变化是对旧政策一种彻底否定和权威性失效的描述，反映了政策制定者对政策问题性质及其解决办法的信念、价值和态度根本性的改变，范式变化也可以成为中断-平衡模式即政策连续性的中断[7]。简而言之，范式变化模式是指政策连续过程出现中断或飞跃，是新政策代替旧政策的前端环节。

2渐变与突变：农村义务教育政策的变化模式研判

农村义务教育政策是一段时间内农村教育事业发展的行动路线和改革根本方向。然而，社会经济的发展不断地敦促农村义务教育转型，农村社会环境和利益诉求的复杂性，以及新的社会发展战略的提出和教育目标的确立，亟需农村教育政策体系的支撑和适时而变，以保证教育目标的顺利完成。

2.1教师教育政策：渐进主义下的常规变化

建国后，借鉴苏联专门院校培养模式，建立培养教师的师范院校和师范学校体制，实行“三级”教育体系，把师范毕业生定向分配到高中、初中和小学，稳定了当时极度匮乏的教师供给。1978年，《关于加强和发展师范教育的意见》明确规定了“大力发展师范教育，统筹规划，建立‘三级’教育体系。”1980年，第四次全国师范教育工作会议上规定了师范教育的地位、作用、任务，为我国经历长期教师短缺的农村教育补给了大量教师。此后，逐渐强调农村义务教育教师应达到中师学历水平。1986年，《中华人民共和国义务教育法》要求“采取措施加强和发展师范教育，加速培养、培训师资。”至此，经过一段时间的努力发展师范教育，我国教师教育培训体系初步形成，大量师范院校毕业生由人民政府定向分配到农村义务教育学校。1990年，《关于当前师范专科学校工作的几点意见》指出“为农村初中培养合格的教师是师范专科学校的主要任务，牢固树立为农村教育业务的办学思想，对学生热爱农村教育事业进行思想教育。”1993年，《中国教育改革和发展纲要》提出“进一步加强师资培养培训工作，要制定教师培训计划”，为了是农村中小学教师的学历达到国家标准。此时，大力发展教师教育，尤其是农村教师在职培训、提升学历水平，主要是因为农村教师专业水平决定着我国农村普及九年义务教育目标的实现，把加强师范教育，面向农村培养学历水平合格、教学能力强的教师，视为农村“普九”的重要抓手。显然，我国教师教育政策从由重视农村义务教育教师数量的供给逐步向教师的学历和教学能力开始转变。大大提升了教师队伍的学历水平、教训能力和教育观念，特别是农村教师队伍在专业能力和自身素质方面得到了显著的提升。2000年后，我国师范教育开始实行有偿教育，师范院校纷纷改弦更张，设立非师范专业和热门专业，以求在大学生扩招运动中拔得头筹，其自身定位逐步偏离培养人民教师的根本性目标。2007年，《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（实行）》指出，应提升我国农村教师教育水平，建立和健全农村教师培养、培训体系。2010年，开始强调教师队伍素质建设和结构优化，让更多的不同层次的院校参与到教师教育体系的构建中来，并逐渐通过国培计划完善教师服务体系，彰显了诸多教师教育政策越来越向农村教师专业化水平提升方面倾斜。2015年，《乡村教师支持计划（2015～2020年）的通知》为乡村教师培训提供更加有保障的支持。2018年，通过对教师的本土化培养，增加公费定向师范生培养的规模，出台了专门的教师教育振兴规划。建立健全乡村教师成长发展的支持服务体系，高质量开展乡村教师全员培训，培训的针对性和实效性不断提高。”近年来，为提升乡村教师教育教学水平，我国的乡村教师教育越来越受到重视，师资培训体系渐趋成熟且水平逐步提升。教师教育政策的辐射域持续扩大，且其内涵不断丰富，公共服务水平提升，覆盖对象由专注骨干演变为全员性培训，由重视职前的师范生教育到关注农村教师在职培训，教师教育政策更加注重因地制宜，培养适合本地特色、有针对性的教师队伍。可以说，政策的演变是跟随着实践中的问题而变，也随着国家对教育改革与发展的规划进行渐进的修补。教师教育政策是教育体系趋向完整化的重要内容，在不同的教育发展阶段，对教师教育政策提出了不同的要求。该项政策不断完善且保持着较好的连续性，使得教师教育政策更好地服务于教育改革发展和社会转型，并在不同历史时期彰显着自身的价值和活力。

2.2中小学布局调整政策：推陈出新下的范式转变

2000年，农村教育集资和教育费附加随着税费制改革的取消，教育管理体制改革使得农村义务教育财政责任上移至“以县为主”。城镇化进程日不停歇地鞭策着农村人口涌向城镇，我国的计划生育政策不断深入人心，生育观念开始转变，农村适龄儿童在减少。在这样的社会大环境下，我国农村学校的布局因国家教育的决策而发生改变。2001年，专门提出“因地制宜调整农村义务教育学校布局。”这种政策是在对教育规模效益的追求下而产生的，增加教育投资的产出水平，整合乡村小学教育资源，防止浪费。但是，从长远来看，农村学校布局调整也会产生一系列社会性问题，农村中小学布局调整因缺少具体实施细则和撤并程序，给政策以后的顺利实施埋下了祸根。2003年，《中小学布局调整专项资金管理办法》规定“布局调整专项资金的补助重点支持农村地区中小学。”县级财政压力与日俱增，城镇化和农村生源减少，继续“撤点并校”是地方政府不得而为之的办法，2004年，教育部财政部出台文件指出“稳步推进农村学校布局结构调整工作，提高办学规模和效益。”我国农村中小学布局调整政策自实施以来，一直强调农村教育资源的利用效率，这与当时分担了农民教育负担的县级教育财政“吃紧”不无关系，通过该政策“撤点并校”，整合农村教育资源，也体现了政策制定者资源优化的政策制定逻辑。然而，政策设计的初衷在具体实施过程中往往事与愿违，尤其在设立了“布局调整专项资金”以后，地方政府在行政命令的权威和自身功利主义的驱动下，往往急切邀功请赏，突出地方布局调整政绩。因此，布局调整政策带来的农村教育弊端不断显露出来。盲目撤销农村学校和教学点导致各种问题的暴露，政策的“反常期”到来，政策制定者开始逐渐感觉到农村中小学布局调整政策无法应对当前的问题，对该政策的争议和信仰危机出现，新的政策范式在悄悄地孕育。所以，2005年和2006年出台的关于布局调整的政策开始强调“慎重和适当对待撤点并校”，并倾向于问政于民、深入调研民情。2006年，《教育部关于实事求是地做好农村中小学布局调整的通知》强调“先建后撤的原则，在交通不便的地区仍需保留必要的小学和教学点。”近年来的农村中小学布局调整政策趋向严格和谨慎，从“慎重”到“暂缓”再到“听取人民群众意见”的文本表达，体现了以“效率优先”的布局调整逐步过渡到“以人为本”，政策推进的步伐也开始慢了下来。在2012年，国家专门出台针对农村学校布局的文件，根据学校布局调整出现的问题，在统筹本区域实际情况的基础上，做好筹划，实行因地制宜，摈弃盲目、有私利性目的的学校布局调整。学校布局调整应围绕以教育发展和学生受教育公平为核心，做好义务教育资源的优化配置。至此，运行了十余年的农村中小学布局调整政策寿终正寝，因其带来的弊端和社会环境的转变，政策制定者对布局调整问题的理解和解决办法发生了彻底的改变，因此，该政策范式也就自然发生了变化。

3继承与超越：农村义务教育政策变化模式的启示

教育政策是“政府在一定时期为实现一定的教育目标而制定的关于教育事务的行动准则”[8]，政策是具有一定的生命周期的，且具有一定的适用范围和最佳时期。教育实践内置于社会发展进程中，必然会出现动态化的发展，为此，教育政策也会随着时代的进步和问题的出现而进行自我的演进。第一，政策常规变化是对原有政策小幅度地修补、完善，在复杂的社会大环境下，政策针对的问题较为棘手，通常政策周期相当长且收效甚微，但是必不可少的一个环节。教育政策遵循着历史制度主义的理论逻辑，重视政策和制度经验，充分考虑政策的历史惯性和社会文化心理影响[9]。常规变化是在遵循政策的总目标和基本方向的情况下，适时的对政策作出微调，是实现跨越式发展和革命变化的必要条件。如，我们实施的教师流动政策，基于对我国城乡师资发展水平的判断和农村教育发展的实际情况，未来仍将教师流动作为平衡县域内教师资源的一种重要的配置手段。但是，这种配置方式并不是永久有效，当教育实践问题的发生情景发生变化时，教师流动政策的变动只是一种量的积累，最终要达到质变即均衡城乡师资目的，仍需要坚持该项政策。第二，政策范式转变是客观之需，表明政策已经度过了生命周期的最后一个阶段，已经没有可持续的现实支撑，预示着政策终结的到来。旧的政策周期的到来，需要我们针对社会发展环境和教育实践问题，认真筹划新的解决策略，改变原来的那种思维方式和看待问题的观念。当然，政策范式变化模式发生频率低，不宜常见。如我国的义务教育财政投入政策的历史变迁，由“以乡镇为主”到“以县为主”财政投入主体的突变，由义务教育收费到免费的质变，这种政策范式的转变极大减轻了农民教育支出的经济压力，对保障农村义务教育公平具有重要的现实意义。尽管如此，政策的变化模式并不是孤立存在，政策常规变化为范式转变作准备，政策范式转变之后又开始新的常规变化，两种变化模式是相互融合交替的。政策的常规变化和范式转变是量变到质变的运动过程，政策的渐进变化是一种量的积累，为实现新的范式变化积蓄力量。我国农村中小学布局调自2002年实施，经过十年的布局规划，由“撤点并校”到“听取群众意见”到“暂缓撤并”直至2012年开始“暂停撤并”，中小学布局调整政策经历了长达十年的常规变化，最终呈现出新的范式的转变。另外，我国的义务教育财政投入政策的嬗变亦是如此，财政责任由原先的“下移至乡镇”到后来转变为“上移至县区”。无论是政策的延续或终结、微变或巨变、渐进性或革命性，毫无疑问，适时地进行政策模式的变化可以实现政策的最大社会效益。适时而变关键在于政策制定者要科学统筹规划，优化政策处理问题和协调各项政策的能力，克服政策间的矛盾，祛除“政策是诱发新问题肇始之源”的病症。与此同时，政策常规变化是为了实现阶段性的目标，保持着政策的连续性和稳定性，而范式转变则是为跨越式发展和革命性转变创造条件，两种变化模式的有机结合才能最大可能促使农村义务教育在稳定持续中不断粉碎发展的桎梏，勾勒出阶梯上升的进步轨迹。

参考文献：

[1]詹姆斯·E·安德森（著），唐亮（译）.《公共决策》[M].华夏出版社，1990：4.

[2]朴贞子，金烔烈.政策形成[M].济南：山东人民出版社，2008：158.

[3]严强.社会转型历程与政策范式演变[J].南京社会科学，2007，（05）：86-92.

[4]托马斯·库恩（著），金吾伦，胡新（译）.科学革命的结构[M].北京：北京大学出版社，2012：23.

[5]彼得·霍尔，彭科，温卓毅.政策范式、社会学习和国家：以英国经济政策的制定为例[J].中国公共政策评论，2007，1（00）：1-28.

[6]岳经纶，郭巍青.中国公共政策评论（第1卷）[M].上海：上海人民出版社，2007：1-3.

[7]陈振明.政策与科学——公共政策分析导论[M].北京：中国人民大学出版社，2003：417.

[8]张乐天.教育政策法规的理论与实践[M].上海：华东师范大学出版社，2003：4.