英语写作教学范文10篇

英语写作教学范文篇1

关键词:“读后续写”；“产出导向法”；大学英语写作

1引言

写作作为一项涉及词汇、语法、内容、逻辑等方面的综合性的语言技能，一直以来都是大学生英语学习的薄弱环节。当前，在我国大学英语写作课程中，写作教学方法和学生的学习效能存在一些问题，如以学生为中心的教学模式导致教师在教学中的作用被边缘化，学生的学习目标不明确或学习动机不足，从而导致“学用分离”的教学弊端，影响学生语言输出的有效性。写作是大学英语的基础课程和英语输出的重要形式，因此，提高大学生英语写作水平是英语教学中亟待解决的问题。国内相关研究从理论和实践等方面提出了颇多方法，其中“读后续写”和“产出导向法”作为较为新颖且具有中国特色的外语教学方法，受到了较多相关研究者的关注。

2理论背景

2.1“读后续写”的理论背景。“读后续写”的核心理论基础是Pickering和Garrod提出的互动协同模式（InteractiveAlignmentModel）[1]，该模式从人际对话的本质出发，认为协同与互动紧密相关，理解与产出相结合，产生习得效应，协同是指双方为使对话顺利实现而相互调整配合，以致对话双方心理表征出现趋同，使对话中的语言理解和语言产出紧密结合，是保持人际对话顺利进行的重要机理[1]。基于此，出现了“读后续写”的前身，即王初明，牛瑞英等提出的以“写”促学的“写长法”，旨在促进学生的写作欲望，提高写作能力[2]。随后，王初明提出“学相伴，用相随”的学习原则，强调正确语言的输入对英语教学方法产生的重要的影响[3]。王初明在《互动协同与外语教学》一文中阐述了互动协同与外语教学的关系，认为强化语言输入的协同效应可以提高外语学习效率[4]。基于先前的理论发展和实证研究，2012年，“读后续写”的促学方法被正式提出，学习者在充分理解给定阅读材料的基础上，根据原材料所给定的信息，将阅读与写作相结合，模仿原材料的语言风格，创造性地进行续写，并使得内容上与给定材料具有连贯性，利用语言输出和对文字材料的理解，产生互动协同效应，进而提高英语写作学习效率。并介绍了该方法的操作流程，阐述了其能够培养学生的创新思维、理解产出紧密结合等促学优势，以及难以像对话一样产生动态的双向互动的弊端，陆续探讨了“读后续写”的协同效应，以及该方法对英语写作教学的影响，阅读材料的趣味性对写作产生的影响等[5]。此后，国内对于“读后续写”的相关理论研究、实证研究等也不断增加。2.2“产出导向法”的理论背景。产出导向法是在“后方法时代”背景下，以文秋芳为代表的中国学者构建的具有中国特色的外语教学理论，旨在解决中国外语教学中“学用分离，效率低下”的弊端[6]。该方法主张“学用结合”，即语言输入应与语言产出紧密结合。“产出导向法”以输入假设、输出假设以及互动假设等二语习得研究理论为基础，该理论发展主要经历了三个阶段，最初在2008年英语专业技能课程改革背景下，文秋芳提出“输出驱动假设”,随后，在2014年大学英语教学发展学术研讨会上被修改为“输出驱动输入促成假设”，并逐步应用到大学英语教学领域，最后在“第七届中国英语教学国际研讨会”上，被正式命名为“产出导向法”（Production-Ori-entedApproach，简称POA），发展为较为完整的理论体系[7]。该理论包括教学理论、教学假设和教学流程三个部分，突出教师在课堂中的主导作用，解决教师作用被边缘化的问题。“产出导向法”认为学生虽然是学习活动的主体，但在课堂上如何提高学生的学习动机，使其学有成效，教师起着主导的作用，教师在课堂教学中的角色应为设计者、组织者、引领者和指挥者[6]。同时，文秋芳还强调“实践是检验真理的唯一标准”，要在实践中不断完善“产出导向法”的理论体系[6]。“产出导向法”的提出最初是面向有一定基础的中高级英语学习者，为我国英语专业课程改革服务[6]。目前，该方法的研究方向主要集中在教材编写、教学改革、教学实践、语言应用能力等领域，以实证研究方法为主[8]。2.3二者的对比分析。从上述理论产生和发展中，可以看出，第一，二者皆以促学为目的。“读后续写”旨在将语言学习与运用紧密结合，语言模仿和创造性使用切实结合，发挥协同效应功效，缩小语言输入与产出的差异；“产出导向法”拥有一套以“输出”“促成”“评价”为主的较为完整的理论体系，其宗旨为学用结合。其二，二者均强调教师的主导作用。在教师指导下，学生进行有目的地学习，从而提高写作教学效能。最后，从理论观念上来看，二者最基本的共性都在于从输出驱动到整合教学再到语言的产出，强调以语言产出为重点，均适用于英语写作教学理论指导。而二者在理论上的差异在于，就输入途径而言，“读后续写”输入途径以“读”为主，而“产出导向法”则以“听、读”为主要语言理解手段。

3教学模式

3.1“读后续写”在写作教学中的模式。“读后续写”教学的具体做法是教师提供与学生英语水平相符的不完整的语篇情境，学生根据前文进行合理连贯的续写。该流程包含有阅读、模仿、创新、写作等思维活动，将阅读理解和写作产出、语言模仿和内容创造、语言输入和语言输出紧密融合。续写提供前文语境，伴有可模仿的语言模板，学生依托内在创造力的驱动，在前读与后续的互动协同中学会创造性地模仿文本语言，引发协同效应，在互动中进行有效的语言学习。教师在课前准备阶段，需选择难易适中，适合学生水平，能够引发学生写作兴趣的阅读材料。在具体教学实践中，教师应主要遵循三个原则，一是问题驱动原则[9]，教师在材料导读时，可使用读前读后问题引导学生阅读理解文本内容，激发学生兴趣，促进学生的写作产出。二是搭建支架原则[9]，在续写教学过程中，帮助学生梳理文本结构，抓住关键性细节，基于已获取的知识和经验，利用概括、推理、判断等思维技巧，鼓励学生模仿原文的语言表达，写出语言连贯、内容合理的文章。三是评价反馈原则[9]，该评价内容包括学生自评、同伴互评以及教师的评价反馈。在自评阶段，学生修改自己的续写内容，教师引导学生树立反思意识和自我管控能力；在同伴互评阶段，教师需引导学生克服情感因素，对同伴做出客观评价。教师评价时，应就内容、语言、结构等方面给出有针对性的反馈。在该阶段，教师需准确地向学生提供评价准则和方法，该评价系统旨在帮助学生进行反思、树立标准意识、进一步提高语言应用能力[10]。3.2“产出导向法”在写作教学中的模式。依据文秋芳提出的“产出导向法”教学流程，该教学模式可分为三个阶段[6]。首先，第一个阶段为输出驱动[6]，教师帮助学生明确写作目标、语言要求和写作任务，激发学生的产出欲望，让学生尝试完成写作任务。该环节的目的在于让学生在初次尝试中发现认知不足，意识到语言不足，产生学习欲望。其次，在第二阶段输入促成中[6]，教师提供符合学习目标、适合学生水平的输入材料，指导学生进行有针对性的输入学习。学生可根据自身需求，选择学习新知识，忽略已掌握的知识，巩固已学习的知识。教师在该过程中起主导作用，引导学生根据任务产出写作结果，并进行指导检查，激发学生主观能动性，促进自主学习。该阶段旨在促进学生的语言输出训练，利用所学内容、结构、语言等知识生成写作成果，能够学用结合，提高语言应用能力。最后，第三阶段的师生评价中[6]，教师应引导学生明确评价标准，对学生的语言表达能力、写作水平进行评估和纠正，并将评价结果反馈给学生，学生根据教师评价反馈改善写作技能，提高文本质量。同时，在课上课下采用同伴互评在一定程度上也能促使学生进行更深度的学习。师生合作评价，可提高写作教学效率和学生语言产出能力。3.3二者的对比分析。在上述写作教学操作流程中，二者均要求教师制定合理的师生评价体系，引导学生培养反思意识，改善写作技能，进一步增强语言产出。其次，二者在教学中，皆重视阅读在写作中的重要性，利用阅读培养学生进行思维创新和语言模仿，有助于提高学生的语言综合运用能力，打破了传统写作教学中以范文为主导、难以跳出范文框架进行创新的局限性。就写作流程而言，二者区别在于，“读后续写”的教学模式较为简单，没有完整的教学理论体系，在教学中要求阅读材料使用合理，强调实现语言协同效应，师生评价以促学为导向；而“产出导向法”拥有完整的理论体系，由教学理念指导教学假设，教学假设服务于教学流程，最后依托教学流程来实现教学理念与假设。

4“读后续写”与“产出导向法”在写作教学中的促学优势与不足

4.1“读后续写”的促学优势。“读后续写”在写作教学中的促学优势可归纳为：第一，激发表达动机[5]。不完整的读物能促进学生的表达意愿，激发创造力，加速提高学生的语言运用能力。第二，凸显语境作用[5]。学生模仿前文进行有创造性的合理续写活动，帮助学生规范得体地运用语言。阅读和写作的紧密结合能够帮助实现学用相随。第三，借力互动促学[5]。续写时使理解与产出交互协同，产生较好的学习效果。4.2“产出导向法”的促学优势。以“产出导向法”为指导的写作课程的促学优势可归纳为：第一，“产出导向法”的“输出驱动假设”主张语言输出能够促进语言运用能力提升，重视阅读在写作中的作用，帮助学生意识到语言上的不足，明确学习目的，认可语言输出的重要性，从而提高写作学习积极性[11]。第二，在“输入促成”阶段中，教师引导学生根据写作任务形成产出结果，提高学生的自主学习能力。第三，“产出导向法”重视评价体系，要求教师对学生的写作能力进行及时评估和反馈，可有效监控学生的写作过程，有助于提高写作教学效率。4.3不足之外。“读后续写”的不足之处在于：其一，学生与给定文本材料的单向协同，因阅读材料的动态特征不是双向互动的，难以及时地向学习者提供评价反馈，且该方法对学生的学习主动性要求较高[12]；其二，在操作中要求学生精读给定文本材料，这在一定程度上限制了学生的语言接触量，影响学生对于语感的培养。“产出导向法”的不足之处在于：该理论系统虽有较完整的体系但仍处于发展完善阶段。在教学过程中，教师起主导作用，既是整个教学流程的设计者，又是学生学习过程的促成者，还是学生学习效果的评估者[13]。因此，该教学流程对教师的专业技能要求有较大的挑战。

5结语

当前，在我国高校外语教学改革中，教学质量在一定程度上得到了改善，但英语写作教学中仍存在一些问题。“读后续写法”与“产出导向法”作为具有中国特色的外语教学法，各有所长。二者虽在理论背景和教学模式等方面存在差异，但皆以促学为目的，都强调语言产出的重要性，挑战了传统的写作教学模式，能更好地帮助学生提高语言综合应用能力。在英语写作教学中，教师应看到二者的优缺点，将两种教学方法的优势相结合，为学生提供更为生动、高效的英语写作课堂。

参考文献

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英语写作教学范文篇2

［关键词］写作教学；多模态写作模式；过程写作教学法；教学模式

英语听、说、读、写四项基本的语言技能缺一不可；听与读属于输入性技能，说和写属于输出性技能。然而“我国大学教育从总体上来说是重视知识的学习，轻知识的产出”[1]。由于教学资源不足的原因，需要在小班进行更多互动的说和写的训练难以实施，这造成了输入性技能和输出性技能发展的不均衡。而事实是写作能力更能证明一个英语学习者的语言掌握水平。所有的中国人都能把汉语听得好、读得好、说得好，但不一定能写得好，不是每个中国人都能成为一位好的作者，因为写作过程涉及的方面较多。就英语写作而言，考查的是学习者对基本的语法、词汇、句法的掌握；对篇章结构的整体把握；对主题思想的内容把握等。一篇好的文章要做到词汇、语法和句法正确，同时词汇和句法要做到多样性；内容符合主题，行文连贯紧凑，逻辑性强；对思想的分析说明切题、独到、有深度等。高校大学生要想掌握好写作技能，需要接受系统有效的教学与训练。

一、目前高校大学英语写作教学面临的实际问题

（一）教学目标不明确。目前，大多数高校的大学英语教学分为读写和听说两部分，笔者通过走访一些高校发现，目前的读写课还是把更多的精力放在阅读上，往往不涉及写作部分。而对写作的教学和训练也仅限于四六级的写作上。教师讲授的写作内容单一，对写作的训练更多的局限于对句法和语法的考查。实际上，出现这种情况的原因还是在于教学目标不明确。作为大学英语教学指导性文件的《大学英语课程教学要求》对写作部分的教学目标“十分含糊，一线教师无法把握写作教学方向”[2]。加之由于课时的限制、学生数量大等其他原因，教师往往忽略或不重视写作教学；而学生也是为了“写作而写作”，为参加考试而写作，忽略了写作作为一项产出性技能的应用价值。（二）教教学内容单调。目前大部分高校的写作教学分为两个方面，一是嵌入到阅读课程当中，写作教学往往是所读文章的延伸式教学，这样导致的后果就是写作内容需围绕所学文章展开，学生的思想仅限于文章主题，缺乏对写作技能全面系统的理解。而现实是很多时候由于课时紧张，写作部分基本会被教师跳过。二是基于全国大学生英语四六级考试的写作教学。对于应试性质的教学，教师在课堂上的讲解只停留在词汇、句法、句式这些语言的低级层面上。而不重视文章所涉及的内容、组织和思想这些更高级的语言层面。但语言规则是无法通过教师的讲解便能在短期内大幅度提高的。由于班型较大，批改量繁重，教师往往是通读一遍后给一个整体分数，并不能细致地就词汇、语法、句式等一一批改，也不能就内容和组织等做出更多的点评。另外，由于反馈周期长，学生已经忘了所写内容，作文反馈回去之后也就被放在一边不看了。这样低效率的写作教学导致“在全国大学英语四六级考试中，学生‘听’和‘读’的成绩在近年来都有较明显的进步，但写作成绩则少有改善”[3]。各高校重视的四六级英语写作训练尚且如此，更何况对大学英语整体写作技能的训练和提高，现状着实令人担忧。（三）教学形式传统。目前的大学英语写作教学还是以教师为中心的传统教学，教师一人堂，学生处于被动的学习地位；师生互动少，课堂参与度低，最终导致学生的学习主动性差，学习效果不佳。由于班型大，教师很难实施针对每个学生的学习水平进行个性化教学。“我国大学英语教学一般执行统一的教学进度和教学内容，写作课时紧凑，这就使得教师被束缚住手脚，无法开展个性化的教学，只能按部就班地完成教学计划”[4]。

二、网络信息时代下的英语写作教学新模式

在信息网络高速发展的今天，学生的学习空间、学习内容、学习模式、学习思维都在发生巨变。只要有一台能连接网络的设备，学习就可以不限于课堂内；学生对于学习资源多方位、多角度地接触使得他们的学习内容更丰富多样，因而学习模式也不仅限于传统课堂上的“老师讲，学生听”。网络大数据时代，大数据带来全新的时间和空间概念，带来全新的行为和思维模式。依托网络信息的便利，英语写作教学也迎来了自己的春天。（一）实施过程写作教学法。过程写作教学法强调写作是需要过程的，在写作过程当中，作者、教师和同伴构成一个整体。学生在写作中需要教师和其他同伴的指导和反馈，依据这些指导和反馈，学生需要反复推敲，不断修改自己在写作中的表达，这个过程是需要反复多次进行的，直到最后写出能够表达作者真实内心、符合主题、逻辑性强、没有语言错误的文章。因此，过程写作教学法注重的是写作过程而不是写作结果。由于过程写作教学法强调同伴互评和教师反馈要贯穿始终，所以完全在课堂内实施过程写作教学法并不现实，因为英语课堂上的写作时间有限。这时候利用网络的优势实施外延课堂就很必要，让学生利用课下更多的时间进行多稿写作。在线自动写作评分系统可以作为外延课堂的一个选择，例如中国目前两大自动评分软件iWrite（）和批改网（）。但是自动评分系统存在一定的局限性，例如：评分更多的局限在低级写作错误层面，包括语法和拼写上，其忽视了文章的思想和逻辑性上的高级写作错误；批改软件的评语过于机械化而毫无创新性等。因此，基于低级语言错误进行的指导和反馈可以由在线自动写作评分系统完成，这会大大节省教师的时间，以便他们把更多的时间用在语篇层面的指导上。之后，教师和学生可以利用教学平台、微信群、博客或是QQ群等一些应用软件进行教师指导、同伴互评或小组讨论等多种方式来进行多稿反馈和修改。信息时代带来教育的革新，使得英语写作教学有了更多的可能性，基于网络和应用软件，“学生在写作过程中更多地与同伴、教师进行探讨，由一次性成稿转变为反复修改成稿，由单向反馈转变为多向反馈”[5]。（二）采用多模态写作能力的培养模式。信息网络时代“人们不仅通过语言，而且还通过其他手段进行交际，如手势、眼神、身势、图像、动画、动作等，同时其他交际手段在社会交际中的地位也越来越重要。这样，读写能力就逐步扩展为多元读写能力（multi⁃literacies）”[6]。多模态读写能力理论最早由新伦敦小组（NewLondonGroup）在1996年提出来，该理论的出现主要是基于信息网络的快速发展，人们交流交际手段由最传统的单一语言交流模式向多种多样的基于网络的交流模式的转变。多模态读写能力的培养能“帮助学生能在不久的将来适应急剧的社会变化，迎接经济全球化、语言文化多元化和交际技术多样化的挑战”[7]。它由四个教学模块组成：实景实践（situatedpractice）、明确指导（overtinstruction）、批评性框定（criticalframing）和转化实践（transformedpractice）。实景实践强调语言学习要浸入到实际的语言环境中。英语写作发生环境多种多样，包括传统的写作体裁，还有基于网络的写作交流，例如：社交软件交流、电子邮件、社区评论等。教师在设计写作课程时，要考虑基于真实的写作交流环境，“把重点放在语言以及经常与语言协同和搭配进行交际的模态上”[8]。要学生真切体会到语言的真实用途。明确指导强调教师课堂教授的重要性。但课堂教授的目的不是强行灌输知识，而是有意识地引导和启发学生在学习新知识和新技能时进行讨论、思考、推理、概括、总结等。在写作教学中，教师要设计好写前活动（pre-writingactivity），充分启发引导学生进行思考、总结、概括等活动，为后续写作打好坚实的基础。批评性框定培养学生批判性思维，使语言学习者能客观地批判自己所学到的知识。“通过批评性框定，学生能够以一定的个人或社会距离客观地来看待自己学习的东西，建设性地批评它，解释它在整个文化中的位置，创造性地延伸和应用它，并能最后在此基础上进行创造性的工作”[9]。批评性框定可以发生在写作过程中的任意环节，无论是写前、写中还是写后的活动设计，教师都要设计问题不断地激发学生的批判性和创造力。转化实践强调对之前在实景实践、明确指导和批评性框定三个环节中所学的知识能进行反思和实践应用。学习者要在这个环节把所学知识内化和固化，并能在不同语境中构建新的意义。教师在写作教学中不要忘了写后环节的重要性，因为这是检验学习成果的重要一步。例如在摘要写作中重点的是改述和主要内容摘要两方面，所以在学习了如何写摘要后，教师可以布置诸如阅读其他文章的摘要，或是阅读其他同学写的文章摘要，也可以安排一段文字让学生进行改述，甚至可以让学生录制一段音频或视频简要介绍一篇文章等。总之在教学设计中，要把“已有资源与新内容结合起来，在前后知识上建立通道，使其不断深入、固化，成为学习者的知识和能力”[10]。（三）丰富写作教学内容和资源。“大数据使大学英语写作教学内容不只局限于课堂上、教室里，还延伸到课堂外，扩展到网络空间”[11]。传统的写作教学内容主要来源于教材和辅助教材，内容形式单一。而在信息化时代，高速发展的网络带来共享资源的不断增加，社交软件的全球同步，以及不受时间和空间限制的学习模式；学习的内容和形式不再局限于课堂和书本，网络提供了多种多样的写作教学资源，有诸如慕课和在线网络课程等提供的在线教学指导，也有更加贴近生活的视频、音频和文字资源，还有多种多样的在线词典帮助学生更加准确地理解和使用语言。很多在线资源都来自于英语母语者。如果学生在掌握了正确的信息搜索和分辨能力后，通过大量观看、收听或是阅读这些原汁原味的英语，可以增加理解的语言输入。这一方面可以让学生了解学习写作的实用性，增加学生学习的兴趣，明确学习的目的，主动掌握和内化语言知识，从而大大提高语言学习的有效性；另一方面，面对众多的写作资源，学生接触到了多种多样的写作体裁，写作不仅仅是写一篇议论或是说明的短文，写作还可以是一封邮件、一封道歉、感谢信、一张简单的明信片，写作也可以是在新闻下面的评论、聊天软件上的文字，还可以是日记、随笔、反思、小说、故事，等等。可见，写作教学也要注重实用性。面对众多的网络资源，教师也可以从中找能在课堂上进行辅助教学的音频、视频或是文字材料，以此来进行多模式写作教学。（四）运用多元评价体系。传统的写作采用直接考试的形式，即一个题目加一篇作文的形式。确实，用一篇文章来决定写作能力似乎不太科学。“由于受测试主题、时间、场地和学生心理状态等诸多因素的影响，这种测试有很多局限性”[12]。“评价手段的多元化可以提高评价的科学性和有效性”[13]。“大数据时代使读写能力的内涵发生转变，写作教学目标应相应做出调整，传统的直接考试形式无法对新型读写能力做出全面客观的评价。大数据技术的应用有利于实现写作评价手段的多元化，对提高写作评价的科学性和有效性具有积极意义”[14]。多元评价体系主张评估“从动态历时的角度对个体的认知、元认知过程进行评估，旨在促进个体认知能力的改变并对其发展潜能进行评价,从而使传统静态测验“结果导向”变为“过程导向”[15]，意即评价应该侧重写作能力的历史变化。依据过程写作教学法，教师应根据写作教学内容，目标和教学模式采用多元化评价体系，注重学生写作过程、写作潜力和认知的发展。评价体系由形成性评价、终结性评价和电子档案评价（e-portfolio）三部分构成。形成性评价从头到尾贯穿整个课程，它能对学生是否掌握已学知识和技能做出及时有效的反馈。评价内容可以是课堂上或课堂后，线上及线下的学习活动、多稿写作的修改次数和程度、同伴互评、网络自动评分系统的成绩等。终结性评价发生在课程结束后，它主要考查学生阶段性的学习成果，评价其是否可以进行下一阶段的学习，通常采用直接测试的传统方式。电子档案是指学生把整个写作课程中的写作成果（修改过的多个版本和最终版本等）以档案的方式存在网络上，教师和其他同学可以浏览。它既可以让学生了解自己的努力和进步，激发其学习的主动性，又可以让教师了解学生的整个学习过程，以此调整教学内容和进度等。

三、结论

大学英语写作教学是大学英语课程不可或缺的一部分，网络信息时代给英语写作教学带来了丰富的资源和内容，提供了多样的学习交流平台，同时也使得英语写作交流呈现多元形式。大学英语写作教学要顺应时代需求，利用信息网络和大数据，实现多模态写作模式和过程写作教学法相结合的新型教学模式。

［参考文献］

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英语写作教学范文篇3

[关键词]大学英语写作；思辨能力；传统教育

在我国高等教育中，对学生思辨能力的培养是目标之一。我国高校学生在思辨能力表现并不理想。导致学生思辨能力不足的原因有很多，例如教学中不重视思辨能力培养等。英语是一门重要的大学课程，但我国高校英语教学中更重视语言教学、文化教学，导致学生缺乏思辨能力。相关研究发现，在英语教学中，学生很少主动发言，也不会对老师所讲的内容提出疑问，对于老师布置的翻译作业多依靠翻译软件完成，套用网络模板。由此可见，当前大学生在英语学习中缺乏思辨能力，因此对大学英语写作教学与思辨能力培养进行研究是十分必要的。

1大学英语写作教学中的思辨能力培养现状

经过多年的教学改革，英语教学取得了一定的成效，但是还存在很多令人不满意的地方，针对学生英语写作思辨能力培养的现状展开分析。

1.1传统教育方式对思辨能力现状的影响分析

我国的高考制度为应试制度，从学生进入学校开始，就由考试分数来评价学生的学习成果。因此，学生从入学初就形成一种为应付考试，而死记硬背的学习方式和习惯，忘记了英语学习的目的是交流与沟通。在大学英语学习中，部分英语老师和学生在英语教、学中，将机械记忆作为英语学习的主要方式，以应付大学中各种考试，忽略了对学校学生思辨能力的培养。因此，在实际英语写作教学中，当学生遇到需要讨论的话题时，不知从哪里入手，找不到切入点。在英语教师布置写作任务时，学生不能独立思考，不知如何下笔，没办法表达出自己的想法。大学生本应具备一定的思辨能力，但是在多年的应试教育影响之下，学生思辨能力却如受到限制一样，不仅难以提升，也难以发挥。

1.2大学生的认知对思辨能力现状的影响分析

大学英语写作教学的目的是培养学生的独立思考能力。受教师教学方法和学生自身学习方法的影响，当遇到问题时，学生对英语的认识仅仅停留在问题表面，而忽视了问题的本质，直接导致学生无法独立思考问题，没有自己的想法，可以理解为学生认知不够导致思辨能力难以提升。

1.3大学英语课程设置对思辨能力现状的影响分析

在英语学习中大学生缺乏思辨能力，教育部门和相关工作者负有一定责任。目前的英语课程设置中，很少设有专门培养学生思辨能力培养的课程。思辨能力本可通过专业的引导与教学培养形成，但因课程设置方面存在问题，学生无法通过后天学习逐步培养自己的思辨能力。在英语写作课程中，教师可以通过写作思维的锻炼与培养，帮助学生形成思辨思维，培养学生的思辨能力，但在英语课程设置中，写作教学的课时并不多，而且主要目的是应付考试，对其重视程度不够，这也导致学生思辨能力的培养被忽视。在实际英语写作教学中，有很多教师也未将自己的精力和时间全部用在写作课堂，让学生通过背诵经典语句和优美文章来提高写作能力，虽然这种方式可以让学生在写作用词中更加华丽，但却扼杀了学生的思辨思维与能力的养成，由此导致学生思辨能力难以在写作学习中培养（黄河等，2019）。

2大学英语写作教学与思辨能力培养途径

2.1提高英语写作教学的比重

英语写作教学是为了提高学生的自主思维能力，培养学生的思辨能力，而不是以应付考试为目的。学校应该提高对写作教学的重视程度，将重点放在对学生思辨能力的培养，并在实际的教学进行实践，彻底改变高校英语写作教学现状。学校的英语课程教研组应针对学生的实际情况，研究并开发出适合学生的写作教材，将思辨能力培养作为教学目标。对于英语写作课程，学校在制定英语课程计划时，要将写作教学单独拎出来，增加写作教学课时，给教师留出充足的教学时间，让学生和教师都认识到英语写作中思辨能力培养的重要性。在英语写作教学中，英语教师要让学生得到充分的练习，并对学生做出引导，启发学生，进而培养学生的思辨能力。

2.2改变传统的英语写作教学方式

在以往的高校英语写作教学中，关注点是英语写作教学的结果，比如书信、发言稿等。英语教师关心的是写作结果的语法准确性、是否与主题相关。英语教学以模仿为主，根据教师给出的句子示例，学生将句子进行扩展或复制。在这种写作教学模式下，英语教师关注的重点是学生写作结果的语言正确性，而不是文章的思想和逻辑。学生关注的是写作成绩，而非写作过程（金晓宏，2018）。在这种教学方式下，传统的学校英语写作教学方式缺乏对学生思辨能力的培养。因此，写作教学应将关注点从英语写作的结果转向英语写作的过程，重视教学过程中的实时反思，给予学生充足的时间用于写作准备和写作修改。学生可以利用网络资源，通过图书馆查阅与教师布置的写作题目相关的资料，精心整理，参考资料并形成自己的观点。利用线上和线下结合的方式，更有助于学生思辨能力的培养（图1）。线下（写作课堂）线上（网络）图1线上线下结合的教学方式此外，英语教师在写作课堂上应多让学生参加“Brainstorm”活动，通过参加活动多思考，锻炼学生辩证思维的能力。教学方案设计如表1所示。如表1所示，在英语写作课堂上，通过多种活动为学生提供培养思辨能力的机会。鼓励同学在完成作业后，进行互相评阅，在分析其他同学作业的同时，也是锻炼自己思辨能力的机会。在互相评阅的过程中，学生可以面对面、自如地交流彼此的观点，有助于减轻学生的学习焦虑。如果有优秀文章，可以将优秀文章分享给大家，让大家在提高英语写作水平的同时，学习别人的写作思维。在英语教师对学生写作任务的评阅中，教师不应该只是给出学生的写作成绩，而是应该在关注学生作文的语言质量的基础上，对学生的写作思想和写作逻辑给予充分关注，并且要给出有针对性的、具体的评语（焦扬，2018）。

2.3加强英语教师专业发展和思辨能力的培养

在英语教学中，目前虽然倡导的是以学生为主体，但在实际英语教学中，大部分的时间仍由英语教师主导，所以英语教师还是占主导地位。要想在实际写作教学中，提高学生思辨能力，英语教师的专业能力和个人素质是关键因素。以前培养的英语教师虽然英语技能水平较高，但思辨能力不足，教学中问题不断。在启发学生的过程中，英语教师的视野决定了学生的学习视野，教学内容也和教师的视野有关系（韩威，2020）。因此，英语教师在专业发展过程中，要提高自身的思辨能力，要主动了解思辨能力，掌握思辨能力的培养方法和技巧，针对培养思辨能力阅读大量的资料，进而扩充自己的知识储备。在提高自身思辨能力之后，利用自己足够的知识储备拓展自己开阔的视野，在此基础上对学生进行英语写作教学，并不断培养学生的思辨能力（王托兄，2020）。

2.4转变英语考试写作命题的方式

大学英语等级考试是学校和学生十分关注的英语考试重点，英语写作教学也受到影响，导致英语教师在英语写作教学过程中，受到考试命题的限制，所教授的写作内容多数与英语考试命题相关，学生不能自由发挥。学生在考试压力下，缺乏独立思考，而是热衷于学习所谓的为应付考试而形成的英语写作模板和技巧，进而导致思辨能力难以提升。这也使得大多数学生的英语作文毫无新意。因此，要改进学校英语考试的命题方式，使其能够有助于培养学生的思辨能力。写作题目必须能够为学生发挥自己独立思考的能力创造机会（郑欢，2021）。

3结语

在学校英语写作教学中，思辨能力的培养有利于学生的个人发展。通过改变大学英语写作教学相关的影响因素，逐步改变学生思辨能力培养现状，英语教师要提高自身的思辨能力，以更高的层次对学生开展教学。对学生思辨能力的培养要跨越学科界限，充分利用教师已有知识培养学生思辨能力。

参考文献

[1]韩威.翻转课堂语境下的高校英语教学新思考———评《高校英语教学与思辨能力培养》[J].教育理论与实践，2020，40（3）：2.

[2]黄河，林芸.大学英语写作教学与学生思辨能力培养研究[J].四川职业技术学院学报，2019，29（2）：92-97.

[3]焦扬.英语写作教学与学生思辨能力的培养研究[J].辽宁科技学院学报，2018，20（3）：48-49.

[4]金晓宏.大学英语议论文写作培养思辨能力的教学路径研究[J].江西师范大学学报（哲学社会科学版），2018，51（2）：134-139.

[5]王托兄.基于过程教学法的英语专业学生思辨能力培养研究———以《英语写作》课程教学为例[J].宁夏师范学院学报，2020，41（11）：43-46+53.

英语写作教学范文篇4

[关键词]大学英语；写作与阅读；读写结合；探索

[高校公共课程中的大学英语教学，受应试教育、四六级考试、课时时长、大班教学等多种因素的桎梏，一直处于边缘地位，教学效果也不理想。特别是在英语写作中，搭配不当、措辞不得体、语义不通、逻辑混乱等现象层出不穷，究根结底在于大学生英语阅读积累和写作练习都不足，加之现存的大学英语教学中阅读与写作分离，使得大学生的阅读输入与写作输出不能有机结合。开展“以读促写”“读写结合”的英语教学模式，能够有效扭转当前的大学英语教学困境，从而稳步提升大学生英语写作水平。

1分析语篇，促进谋篇布局意识生成

在大学英语课程教学中，英语阅读文本的体裁和风格都不尽相同，教师不仅要讲述有关文本创作的背景，引领学生分析和解读文本中的重难点内容，还要带领学生有意识地分析文本的语篇特点，让通过分析文本的结构、体裁、写作技巧等，提高其写作意识。譬如，在教学议论文写作时，教师可以引领学生了解有关议论文的写作技巧及其特点，快速把握议论文这种体裁的写作要领，从而学会如何拟定议论文的写作提纲，即引论、本论、结论。还可以根据议论文中的“提出问题”“分析问题”“解决问题”三步骤模式开展英语教学。首先，在“提出问题”环节中，着意引导学生思考：如何引起读者的关注和好奇心理的情况下提出问题?此时教师可以引导学生回顾所学过的英语阅读文本中所接触的事例，进行对比阅读和分析，进而得出可以通过引用名人名言，简述社会现象，或是反问的形式来提出问题，能够有效激起读者的阅读兴趣。其次，在“分析问题”这一环节时，着意引导大学生关注在英语写作中，作者都会在每个文段中安排一个能够表达主题的语句，但主题句的位置不固定，因而，在阅读的时候学生要有意识地去查找和辨别。此外，还要关注作者哪一种论证方法来为其主题而服务的，还要注意英文写作的逻辑性及其段落安排，文段中的句式是何种关系，有效培养大学生的逻辑思维能力，促进其谋篇布局意识的生成。最后，在“解决问题”环节中，关注英语写作中有关问题的解决方案，或是在结论部分对读者发出某种呼吁，以及表明写作者的什么态度。教师在英语阅读教学中引导大学生对语篇进行分析的过程中，已经有意识地引导大学生如何对写作进行构思，而当主题确定以后，就要构思写作主体部分的分论点组成，以及结尾。此时，教师可以趁机让学生根据当堂所学的结构内容进行英语写作训练，而后再通过相互交换修改的方式，强化学生对文本结构的掌握。

2背诵经典，促进语言积累和语感内化

中国有句古训：“书读百遍，其义自见。”可见多读多背对于提升学生的阅读理解能力有多么重要。大学生可以通过背诵经典的形式，丰富其语言积累和沉淀，内化为语感。大学生可以通过背诵英语课文或经典篇章中的句段，促进其对英语文本内容的进一步理解和掌握，有效巩固大学生的英语口语发音、语调，还能不断提升其词汇量的积累、句法知识和谚语习语的储备，使得大学生在口语交际和写作运用方面能够更加得心应手。英语中的谚语，都是约定俗成的用法，大学生要想将应用于英语的口语交流和写作中去，只能通过反复背诵才能有所成效。与此同时，背诵还能有效培养大学生的英语语感能力，将其所学的英语知识内化吸收，有效降低汉语对其英语学习的干扰，从而更熟练地使用英语进行写作和交流。

3拓宽训练，促进写作技法培养

在英语精读教学中，教师一般都会带领学生对文本结构和写作技法进行分析和讲解，从而使得大学生们能够更多地了解到不同体裁文本的结构、布局和写作特点，进而藉此开展针对性的写作训练。在众多写作训练中，较常用到的有缩写，对于文本内容较多，而文本的篇幅又相对较长的情况下，可以让学生根据一定的写作要求，对其进行缩写，从而使其成为短小精悍的英语小短文。在对文本进行缩写训练的过程中，学生要在忠实原文的前提下，保留原文的主题和思想情感，当学生在阅读完一篇阅读1000左右的文本后，英语教师便可以让学生对文本进行压缩，结合其自身对文本内容的理解，写一篇概述性的小结，表达文本的大致意思。要注意的是缩写并不单单是将文本缩短，也还要有文本基本的格式，如开头、主体和结论三部分组成，在缩写训练的过程中，能够有效促进学生英语写作技巧的提升。还可以通过续写的形式，对英语文本的内容进行合理延伸。因此，大学生必须熟读英语原文，才能有效把握故事人物的性格特征，准确掌握创作者的写作意图。在掌握这些之后，才能对文本进行合理想象，完成文本的续写训练，这种英语写作的训练方式，适用于记叙文和小说的学习，在学习完节选内容之后，可以让大学生们充分发挥其丰富的想象力，结合自身的英语知识储备，对文本进行续写，而后再与他人进行交流、讨论，不断提高其英语写作水平。

4明辨英汉差异，规避“汉式英语”现象

大学生在使用英语交流和英语写作过程中，普遍存在的问题就是“汉式英语”现象极为严重。这一现象不仅影响大学生的英语口语表达，同时也严重阻碍大学生的英语写作水平，甚至影响到大学生对英语写作的学习热情，使得英语写作更加地被动。鉴于此，教师在常规教学中不仅要教授给学生以英语基础知识，还要让大学生了解英汉不同文化背景下各自的思维模式。其中，汉语思维注重直觉和感性，因而，更重视整体；而英语思维侧重于分析和逻辑思维能力，更注重理性分析，习惯将事物视为个体和部分，并对其进行细致比较，更注重个体的存在与发展。不同的思维模式，也使得这两种语言在词汇、语法、句式、文本结构等方面都有很大的差异性，而学生唯有了解这其间的不同，才能更好地规避“汉式英语”。大学英语教师有意识地引导学生注意这二种语言模式间的重大差异，从而使得大学生能够加强重视度和注意力，并通过大量的英语文本阅读，体会和揣摩二者之间的思维差异和文化差异，从而在英语写作过程中驾轻就熟，提高自己的英语写作水平。

5结语

总之，英语阅读和英语写作是当前大学英语教学中的重中之重，二者之间的是相互依存，不可分割的。采取科学有效地“以读促写、读写结合”的教学方法，进而将大学英语中的写作课程教学有效地贯穿于阅读教学之中，对提升大学生的英语阅读能力和英语写作水平，能够收到事半功倍的教学效果。

参考文献

[1]董薇.大学英语写作与阅读相结合教学模式实践探索[J].读与写（教育教学刊），2019，16（04）：9+53.

[2]娄继梅.基于输出驱动假设的大学英语读写一体化教学模式探索[J].产业与科技论坛，2015，14（06）：122-123.

[3]杨世艳.基于《大学英语综合教程》教学中阅读与写作结合的研究[J].佳木斯职业学院学报，2015（02）：150.

[4]张文静.基于阅读开展写作训练提高大学生英语写作水平[J].课程教育研究，2015（25）：96-97.

英语写作教学范文篇5

韩礼德（Halliday，1973）说："语言在用笔写下之前一直是潜意识中的东西。"中等程度的英语学习者（非母语）一旦对自己口头掌握英语满怀信心时，很容易陷入"学习静止期"。教师进一步激发他们的学习热情颇为困难，而写作恰能唤起他们对所学或所掌握的语言的感觉。然而，在我国目前的英语教学中，有些教师并没有清醒地认识到这一点，或者是因为觉得写作教学难，教师批改学生作文也难，因此一般对阅读理解较重视，而对写的重要性认识不足，忽视学生写的能力培养，以致有相当一部分学生学了多年外语，写作能力仍很差。英语写的训练，笔者以为，其地位应该决不亚于听、说、读。每年英语高考必考一篇配分甚高的"书面表达"，即为佐证。

下面笔者结合自己的英语教学实践，推介一种正在探索中的"准备—写作—修改"英语写作教学模式，以资大家共商之。

二、定义

所谓教学模式，乃是在一定教学理论指导下为了达到特定的教学目标而将教学活动诸要素组合而成，以教学程序为其外在表现形式的一种教学操作样式。"准备—写作—修改"英语写作教学模式，是一种指导学生积极发挥主体作用和创造性，以提高英语书面交际能力和全面素质为主旨，通过材料准备—起草—反复修改到定稿等教学程序，注重培养学生英语写作方法和技巧的教学模式。

三、指导理论

（一）辩证唯物主义

唯物辩证法认为物质世界是普遍联系和辩证发展的。事物都是质和量的统一。量变引起质变，质变以后，在新质的基础上又开始新的量变，如此循环往复，事物便不断地由低级阶段进入高级阶段。英语阅读对于提高学习者的写作水平是非常有帮助的，但是它代替不了写作实践。英语写作是学习者有目的地提高交际能力的实践活动，写作方法和技巧的培养来源于在教师指导下大量写的训练。

（二）渐进主义（Progressivism）

渐进主义认为外语教学的目的是培养学习者的语言交际能力，主张学习外语要以信息源为内核，教师通过过程定向（Processoriented），使学习者投身真实的外语环境中，根据个人需要，在探索中逐步形成交际能力。教师提出任务，学生在完成任务中探索、归纳。从而内化语言再外化为交际行为，学生自我评估之后再由教师评价。

（三）系统论

外语教学是一个系统，写作教学是其中的一个子系统，与听、说、读等教学共同构成一个科学的大系统，它是由英语词汇、语法、主题及其写作手法等互相依赖、互相作用的诸要素组成的有机整体。

（四）控制论

控制论方法主要是导入反馈机制，从"功能"方向寻找事物内部或事物之间的辩证关系。在英语写作教学中，反馈是教师保证和控制被控制对象（学习者和英语习作）按一定目的（主题表达要求）达到最优状态的主要手段。控制就是通过反馈实现有目的的活动，反馈就是系统的输出变为系统的输入。

（五）主体教学论

主体教学思想认为在现代教学中应突出学习者的主体性和教师的主导性，自始至终强调教师要起一个“导"的作用，灵活多样地处理教材，扩充教学容量，增加练习机会，调动全体学生的创造性和积极性，使学生处于教学活动的中心，可明显提高教学效果。

（六）创造性构造理论

创造性构造理论从心理学的角度分析认为，情景（包括外在客观的或内在想像的）是书面表达的外在诱发源，而表达者已有的知识体验则为表达提供背景，同时意念成了表达的参照与内驱力。它可以在情景的映照下激活表达者大脑中已有的方案，然后再凭借词语对语篇进行创造性构造。学习者能够使用语言，是语言系统内在化的自然结果，而不是促进内在化的外部因素造成的。该理论强调的是学习者的语言处理策略，这些策略能够帮助发展语言系统的内在表达方式。

四、操作程序

写的关键无非是写什么和如何写两个问题。传统的写作教学课只有一个或两个阶段，就是教师布置题目，让学生写，写完上交即可。教师批改后，再在课堂上做简要评讲。第一阶段由学生完成，第二阶段由教师完成。若无评讲，这种写作课就只有"写"一个阶段。笔者设计的中学英语写作教学模式的操作程序分三个阶段：准备—写作—修改。每个学生每周必须按照高中英语教科书每单元第四课中Writing的要求，或者WORKBOOK中的书面表达图文材料，或者教师布置的题目做一篇作文。这三个阶段相互照应，教师和学生的互动、协调活动贯彻始终。

（一）准备阶段

准备阶段的教学目标是让学生在教师的指导下全面分析、掌握材料，形成写作提纲和"腹稿"。具体内容有五项：1.阅读、分析有关材料（文字或图表等），占有材料，掌握事实；2.拓宽思路，集思广益；3.交流观点；4.记笔记；5.拟写作提纲。

学生的英语写作应在教师指导下准备，因外语和母语的表达方式不尽相同，教师若不进行指导，就会出现大量的中国式英语（Chinglish）。笔者在教学中是采用下列方法体现学生主体作用，指导学生写作训练的：1.教他们如何扩大词汇量和英语惯用法；2.教他们掌握英语基本句型，尤其是动词句型；3.教他们动笔前如何分析材料、审题；4.教他们利用已知的知识背景；5.教他们用不同的词和结构表达思想；6.教他们如何评品一篇作文；7.教他们阅读时记笔记。上述每一件事都是由学生完成的，能极有效地提高学生的写作能力。教师的指导作用表现在决定学生该干什么，指导学生如何干，纠正学生的错误。即使是新词和易错的词的选择、语法的学习，教师也只是提出问题，引起学生的有意注意，然后自己去查词典及有关资料，自己解决问题；必要时，把问题提到课堂上讨论解决。至于这种课是否上得紧凑，是否能充分调动学生的积极性，使课上得有效率、有创造性，使学生既能学到新知识，又能学到技能，教师的指导作用关系极大，甚至可以说是决定性的。

英语教学中的写作是一个多层次的概念，包括书写、写话和作文，逐级递升，与听、说、读的教学是密切联系的：既有遣词造句的问题，又有语篇结构的问题；既是语言训练，又是思维训练。阅读在英语写作中，特别是在准备阶段，占有重要的位置。因为教师或者教材要求的写作命题不是有感而发的自我表达，而是要有真凭实据的所需的材料（文字或图表），经过分析、研讨才能获得的，所以，在形成思想以前，非阅读相当数量的有关材料不可。教师可让学生先阅读一份材料，然后让他们合上书本，口述内容，再由其他学生补充，最后写出材料大意。英国学者布里顿（J.Britton,1970）根据多年的研究指出："学生口语句型结构和表达方式往往是他们写作的基础。"学生通过阅读，获取信息，形成初步思想，即开始构思，列出写作提纲、初稿、二稿，经润饰、定稿，交给教师。例如"PollutionAroundUs"，教师没有为学生提供现成可用的材料，而是给他们有关的文件、报告、法规、报刊文章（甚至是漫画），让学生去阅读、分析，从中提炼获取必要的信息。这种带有具体目标的阅读，可对学生进行多种技能的训练。

（二）写作阶一、导言

韩礼德（Halliday，1973）说："语言在用笔写下之前一直是潜意识中的东西。"中等程度的英语学习者（非母语）一旦对自己口头掌握英语满怀信心时，很容易陷入"学习静止期"。教师进一步激发他们的学习热情颇为困难，而写作恰能唤起他们对所学或所掌握的语言的感觉。然而，在我国目前的英语教学中，有些教师并没有清醒地认识到这一点，或者是因为觉得写作教学难，教师批改学生作文也难，因此一般对阅读理解较重视，而对写的重要性认识不足，忽视学生写的能力培养，以致有相当一部分学生学了多年外语，写作能力仍很差。英语写的训练，笔者以为，其地位应该决不亚于听、说、读。每年英语高考必考一篇配分甚高的"书面表达"，即为佐证。

下面笔者结合自己的英语教学实践，推介一种正在探索中的"准备—写作—修改"英语写作教学模式，以资大家共商之。

二、定义

所谓教学模式，乃是在一定教学理论指导下为了达到特定的教学目标而将教学活动诸要素组合而成，以教学程序为其外在表现形式的一种教学操作样式。"准备—写作—修改"英语写作教学模式，是一种指导学生积极发挥主体作用和创造性，以提高英语书面交际能力和全面素质为主旨，通过材料准备—起草—反复修改到定稿等教学程序，注重培养学生英语写作方法和技巧的教学模式。

三、指导理论

（一）辩证唯物主义

唯物辩证法认为物质世界是普遍联系和辩证发展的。事物都是质和量的统一。量变引起质变，质变以后，在新质的基础上又开始新的量变，如此循环往复，事物便不断地由低级阶段进入高级阶段。英语阅读对于提高学习者的写作水平是非常有帮助的，但是它代替不了写作实践。英语写作是学习者有目的地提高交际能力的实践活动，写作方法和技巧的培养来源于在教师指导下大量写的训练。

（二）渐进主义（Progressivism）

渐进主义认为外语教学的目的是培养学习者的语言交际能力，主张学习外语要以信息源为内核，教师通过过程定向（Processoriented），使学习者投身真实的外语环境中，根据个人需要，在探索中逐步形成交际能力。教师提出任务，学生在完成任务中探索、归纳。从而内化语言再外化为交际行为，学生自我评估之后再由教师评价。

（三）系统论

外语教学是一个系统，写作教学是其中的一个子系统，与听、说、读等教学共同构成一个科学的大系统，它是由英语词汇、语法、主题及其写作手法等互相依赖、互相作用的诸要素组成的有机整体。

（四）控制论

控制论方法主要是导入反馈机制，从"功能"方向寻找事物内部或事物之间的辩证关系。在英语写作教学中，反馈是教师保证和控制被控制对象（学习者和英语习作）按一定目的（主题表达要求）达到最优状态的主要手段。控制就是通过反馈实现有目的的活动，反馈就是系统的输出变为系统的输入。

（五）主体教学论

主体教学思想认为在现代教学中应突出学习者的主体性和教师的主导性，自始至终强调教师要起一个“导"的作用，灵活多样地处理教材，扩充教学容量，增加练习机会，调动全体学生的创造性和积极性，使学生处于教学活动的中心，可明显提高教学效果。

（六）创造性构造理论

创造性构造理论从心理学的角度分析认为，情景（包括外在客观的或内在想像的）是书面表达的外在诱发源，而表达者已有的知识体验则为表达提供背景，同时意念成了表达的参照与内驱力。它可以在情景的映照下激活表达者大脑中已有的方案，然后再凭借词语对语篇进行创造性构造。学习者能够使用语言，是语言系统内在化的自然结果，而不是促进内在化的外部因素造成的。该理论强调的是学习者的语言处理策略，这些策略能够帮助发展语言系统的内在表达方式。

四、操作程序

写的关键无非是写什么和如何写两个问题。传统的写作教学课只有一个或两个阶段，就是教师布置题目，让学生写，写完上交即可。教师批改后，再在课堂上做简要评讲。第一阶段由学生完成，第二阶段由教师完成。若无评讲，这种写作课就只有"写"一个阶段。笔者设计的中学英语写作教学模式的操作程序分三个阶段：准备—写作—修改。每个学生每周必须按照高中英语教科书每单元第四课中Writing的要求，或者WORKBOOK中的书面表达图文材料，或者教师布置的题目做一篇作文。这三个阶段相互照应，教师和学生的互动、协调活动贯彻始终。

（一）准备阶段

准备阶段的教学目标是让学生在教师的指导下全面分析、掌握材料，形成写作提纲和"腹稿"。具体内容有五项：1.阅读、分析有关材料（文字或图表等），占有材料，掌握事实；2.拓宽思路，集思广益；3.交流观点；4.记笔记；5.拟写作提纲。

学生的英语写作应在教师指导下准备，因外语和母语的表达方式不尽相同，教师若不进行指导，就会出现大量的中国式英语（Chinglish）。笔者在教学中是采用下列方法体现学生主体作用，指导学生写作训练的：1.教他们如何扩大词汇量和英语惯用法；2.教他们掌握英语基本句型，尤其是动词句型；3.教他们动笔前如何分析材料、审题；4.教他们利用已知的知识背景；5.教他们用不同的词和结构表达思想；6.教他们如何评品一篇作文；7.教他们阅读时记笔记。上述每一件事都是由学生完成的，能极有效地提高学生的写作能力。教师的指导作用表现在决定学生该干什么，指导学生如何干，纠正学生的错误。即使是新词和易错的词的选择、语法的学习，教师也只是提出问题，引起学生的有意注意，然后自己去查词典及有关资料，自己解决问题；必要时，把问题提到课堂上讨论解决。至于这种课是否上得紧凑，是否能充分调动学生的积极性，使课上得有效率、有创造性，使学生既能学到新知识，又能学到技能，教师的指导作用关系极大，甚至可以说是决定性的。

英语教学中的写作是一个多层次的概念，包括书写、写话和作文，逐级递升，与听、说、读的教学是密切联系的：既有遣词造句的问题，又有语篇结构的问题；既是语言训练，又是思维训练。阅读在英语写作中，特别是在准备阶段，占有重要的位置。因为教师或者教材要求的写作命题不是有感而发的自我表达，而是要有真凭实据的所需的材料（文字或图表），经过分析、研讨才能获得的，所以，在形成思想以前，非阅读相当数量的有关材料不可。教师可让学生先阅读一份材料，然后让他们合上书本，口述内容，再由其他学生补充，最后写出材料大意。英国学者布里顿（J.Britton,1970）根据多年的研究指出："学生口语句型结构和表达方式往往是他们写作的基础。"学生通过阅读，获取信息，形成初步思想，即开始构思，列出写作提纲、初稿、二稿，经润饰、定稿，交给教师。例如"PollutionAroundUs"，教师没有为学生提供现成可用的材料，而是给他们有关的文件、报告、法规、报刊文章（甚至是漫画），让学生去阅读、分析，从中提炼获取必要的信息。这种带有具体目标的阅读，可对学生进行多种技能的训练。

（二）写作阶一、导言

韩礼德（Halliday，1973）说："语言在用笔写下之前一直是潜意识中的东西。"中等程度的英语学习者（非母语）一旦对自己口头掌握英语满怀信心时，很容易陷入"学习静止期"。教师进一步激发他们的学习热情颇为困难，而写作恰能唤起他们对所学或所掌握的语言的感觉。然而，在我国目前的英语教学中，有些教师并没有清醒地认识到这一点，或者是因为觉得写作教学难，教师批改学生作文也难，因此一般对阅读理解较重视，而对写的重要性认识不足，忽视学生写的能力培养，以致有相当一部分学生学了多年外语，写作能力仍很差。英语写的训练，笔者以为，其地位应该决不亚于听、说、读。每年英语高考必考一篇配分甚高的"书面表达"，即为佐证。

下面笔者结合自己的英语教学实践，推介一种正在探索中的"准备—写作—修改"英语写作教学模式，以资大家共商之。

二、定义

所谓教学模式，乃是在一定教学理论指导下为了达到特定的教学目标而将教学活动诸要素组合而成，以教学程序为其外在表现形式的一种教学操作样式。"准备—写作—修改"英语写作教学模式，是一种指导学生积极发挥主体作用和创造性，以提高英语书面交际能力和全面素质为主旨，通过材料准备—起草—反复修改到定稿等教学程序，注重培养学生英语写作方法和技巧的教学模式。

三、指导理论

（一）辩证唯物主义

唯物辩证法认为物质世界是普遍联系和辩证发展的。事物都是质和量的统一。量变引起质变，质变以后，在新质的基础上又开始新的量变，如此循环往复，事物便不断地由低级阶段进入高级阶段。英语阅读对于提高学习者的写作水平是非常有帮助的，但是它代替不了写作实践。英语写作是学习者有目的地提高交际能力的实践活动，写作方法和技巧的培养来源于在教师指导下大量写的训练。

（二）渐进主义（Progressivism）

渐进主义认为外语教学的目的是培养学习者的语言交际能力，主张学习外语要以信息源为内核，教师通过过程定向（Processoriented），使学习者投身真实的外语环境中，根据个人需要，在探索中逐步形成交际能力。教师提出任务，学生在完成任务中探索、归纳。从而内化语言再外化为交际行为，学生自我评估之后再由教师评价。

（三）系统论

外语教学是一个系统，写作教学是其中的一个子系统，与听、说、读等教学共同构成一个科学的大系统，它是由英语词汇、语法、主题及其写作手法等互相依赖、互相作用的诸要素组成的有机整体。

（四）控制论

控制论方法主要是导入反馈机制，从"功能"方向寻找事物内部或事物之间的辩证关系。在英语写作教学中，反馈是教师保证和控制被控制对象（学习者和英语习作）按一定目的（主题表达要求）达到最优状态的主要手段。控制就是通过反馈实现有目的的活动，反馈就是系统的输出变为系统的输入。

（五）主体教学论

主体教学思想认为在现代教学中应突出学习者的主体性和教师的主导性，自始至终强调教师要起一个“导"的作用，灵活多样地处理教材，扩充教学容量，增加练习机会，调动全体学生的创造性和积极性，使学生处于教学活动的中心，可明显提高教学效果。

（六）创造性构造理论

创造性构造理论从心理学的角度分析认为，情景（包括外在客观的或内在想像的）是书面表达的外在诱发源，而表达者已有的知识体验则为表达提供背景，同时意念成了表达的参照与内驱力。它可以在情景的映照下激活表达者大脑中已有的方案，然后再凭借词语对语篇进行创造性构造。学习者能够使用语言，是语言系统内在化的自然结果，而不是促进内在化的外部因素造成的。该理论强调的是学习者的语言处理策略，这些策略能够帮助发展语言系统的内在表达方式。

四、操作程序

写的关键无非是写什么和如何写两个问题。传统的写作教学课只有一个或两个阶段，就是教师布置题目，让学生写，写完上交即可。教师批改后，再在课堂上做简要评讲。第一阶段由学生完成，第二阶段由教师完成。若无评讲，这种写作课就只有"写"一个阶段。笔者设计的中学英语写作教学模式的操作程序分三个阶段：准备—写作—修改。每个学生每周必须按照高中英语教科书每单元第四课中Writing的要求，或者WORKBOOK中的书面表达图文材料，或者教师布置的题目做一篇作文。这三个阶段相互照应，教师和学生的互动、协调活动贯彻始终。

（一）准备阶段

准备阶段的教学目标是让学生在教师的指导下全面分析、掌握材料，形成写作提纲和"腹稿"。具体内容有五项：1.阅读、分析有关材料（文字或图表等），占有材料，掌握事实；2.拓宽思路，集思广益；3.交流观点；4.记笔记；5.拟写作提纲。

学生的英语写作应在教师指导下准备，因外语和母语的表达方式不尽相同，教师若不进行指导，就会出现大量的中国式英语（Chinglish）。笔者在教学中是采用下列方法体现学生主体作用，指导学生写作训练的：1.教他们如何扩大词汇量和英语惯用法；2.教他们掌握英语基本句型，尤其是动词句型；3.教他们动笔前如何分析材料、审题；4.教他们利用已知的知识背景；5.教他们用不同的词和结构表达思想；6.教他们如何评品一篇作文；7.教他们阅读时记笔记。上述每一件事都是由学生完成的，能极有效地提高学生的写作能力。教师的指导作用表现在决定学生该干什么，指导学生如何干，纠正学生的错误。即使是新词和易错的词的选择、语法的学习，教师也只是提出问题，引起学生的有意注意，然后自己去查词典及有关资料，自己解决问题；必要时，把问题提到课堂上讨论解决。至于这种课是否上得紧凑，是否能充分调动学生的积极性，使课上得有效率、有创造性，使学生既能学到新知识，又能学到技能，教师的指导作用关系极大，甚至可以说是决定性的。

英语教学中的写作是一个多层次的概念，包括书写、写话和作文，逐级递升，与听、说、读的教学是密切联系的：既有遣词造句的问题，又有语篇结构的问题；既是语言训练，又是思维训练。阅读在英语写作中，特别是在准备阶段，占有重要的位置。因为教师或者教材要求的写作命题不是有感而发的自我表达，而是要有真凭实据的所需的材料（文字或图表），经过分析、研讨才能获得的，所以，在形成思想以前，非阅读相当数量的有关材料不可。教师可让学生先阅读一份材料，然后让他们合上书本，口述内容，再由其他学生补充，最后写出材料大意。英国学者布里顿（J.Britton,1970）根据多年的研究指出："学生口语句型结构和表达方式往往是他们写作的基础。"学生通过阅读，获取信息，形成初步思想，即开始构思，列出写作提纲、初稿、二稿，经润饰、定稿，交给教师。例如"PollutionAroundUs"，教师没有为学生提供现成可用的材料，而是给他们有关的文件、报告、法规、报刊文章（甚至是漫画），让学生去阅读、分析，从中提炼获取必要的信息。这种带有具体目标的阅读，可对学生进行多种技能的训练。

（二）写作阶段

写作阶段的教学目标是要求学生在充分准备的基础上进行文字写作实践。这一阶段的具体内容有四项：1.草稿；2.自检错误；3.文字推敲、润饰，二稿；4.初步定稿。

英语写作能力的提高不能一蹴而就，要力戒"速胜论"。在英语教科书中，写作是按句子、段落和篇章三个层次来练习的。因此，教师应由易到难，由简到繁，循序渐进地进行教学，帮助学生逐步提高写的技能，逐级递升英语写作水平。中学英语写作教学的顺序一般是这样设计的。

1.控制写作（Controlledwriting）。在这一阶段，学生在教师指导下进行写作活动，很少有自由写作的机会。在学英语语音时，教师非常强调模仿，而在学习用英语写作时，却很少人认为模仿会有效。实际上，在写作时，同样应提倡模仿以英语为本族语的人所写的东西。例如，可以让学生按不同体裁和主题整理一些范文，看他们如何组织写作，如何运用词语和句子，从中学习一些写作技巧；还可以让学生做一些语句排序、填空练习或解答问题，用适当的词句把这些答案重新组合起来就是一个有意义的故事。

2.引导写作（Guidedwriting）。在这一阶段，学生有一些创作自由，但教师还应给学生一些有限的指导。教师可以和学生一起议定若干写作提纲，然后让学生自己写作文。近年来，高考中的"看图作文"类型的"书面表达"考题实际上即属于引导写作的范畴。

3.自由写作（Freewriting）。在这一阶段，教师每天上课前5分钟，让学生进行自由写作，他们可以写自己喜欢的主题。最好的办法是要求学生每天用英语记日记、写信等，他们可充分表达自己的思想。教师也可每天定一个统一的题目（如Myfavourite...等），让学生写。需要说明的是，开展这种活动最好要求学生有一个专门的自由写作本子，定期上交教师批改。这样写过后，学生可对照检查自己前边的写作，看自己取得了多大的进步。

4.继续写作（Continuouswriting）。教师定一个大题目（或起一个开头），要求学生每天课余写一部分内容，就像电视连续剧那样，续写不断。在教师规定的时间内完成（最短不少于一周，可以半个月、一个月或更长时间），并进行评选，对优者予以鼓励。教师必须要求学生：第一次写要列出写作提纲，让教师过目，以后天天按这个提纲写；对违反规定搞突击完成任务者要给予批评。

土耳其学者托托尼斯（BirsenTutunis，1995）认为：写作训练，特别是当每组人数多时，可以产生对所学语言的意识能力。学习既是个人的事，又不是个人完全能单独完成的。因语言有鲜明的社会性，离开人群、离开交际是很难学好的。因此，学习英语作文，个人学习应该和同学间的互相帮助、交流、切磋相结合。阅读材料时，学生独立进行，但在整个过程中，又互相请教，互相探讨；构思时，三五人为一组，各摆出自己的想法，集思广益，取人之长，补己之短；提纲拟就后，个人完成自己的文章；写好后，又互相交换阅读，互相评论对方的作文草稿，提出意见。这种做法有助于减轻教师修改作业的负担。

（三）修改阶段

修改阶段是反馈机制下的一个开放性过程，其教学目标是通过师生信息互动，使学生的作文逐步完善。具体有三项内容：1.自拟思考题；2.教师面批；3.对照教师根据学生普遍存在的错误编就的《修改要点（Troublespots）》，对自己的文章进行多层面的修改。

学生的英语写作应由教师审阅和评价。英语教师在审评前首先应向学生展现作文评判标准（如分档和分值），在评改学生的作文时，不应把重点放在拼写和语法结构上，而应放在它所表达的思想及表达方式上，看学生对材料的分析是否正确、有新意，文章是否切中题目，等等。不可仅判个分数，还要有评价意见。学生的作文立意好的要表扬，遣词造句精当的也要表扬，这是很重要的。教师还应坚决要求学生字迹工整。学生经过一番努力完成习作以后，一定会为自己的作品感到自豪。

俗话说："文章不怕千遍改。"外语写作一般没有一次成功的，一定要进行反复修改，哪怕写一封短信或启事，也要进行修改。修改是写好作文的前提。教师要求学生的基本修改有四项：一是检查体裁，看文章的格式布局、开头和结尾用语是否正确；二是检查要点是否齐全，字数是否符合要求；三是检查语法是否有错误，可建议学生写作时参考教科书或一些有关语法资料，或者向他人求教；四是检查拼写、大小写、标点符号及词形变化是否正确，行文是否流畅，语言是否丰富，对于文章的评判来说也是十分重要的。

作文经教师审阅后，学生还要继续修改。修改后鼓励学生自我打分（否定前一次教师的给分），并将习作返回教师，教师则按新的分值提出更高的修改要求。如此往复，直至达到师生双方共同认可的作品和分数。这样，学生虽然写的是一篇作文，但是反反复复练习的机会很多，而且每循环一次就是一次提高，一次升华。这种方法，较之不断地让学生写新文章能更有效地提高学生的写作能力。另外，学生所写的文章，是从其他有关材料分析、选择、归纳出来的，能使学生在获取新知识的同时，学以致用，文字也比较容易达到规范的程度。

采取反馈和同伴间互相阅读作文的方法，也可以形成一种语言意识。学生既是作者又是读者，他们通过批评性地阅读别人的作文，可以学到更多的写作知识和技巧，他们时刻留心语法及用词错误，写作时开始想到的是读者（而非教师）。学生作文经教师审阅、面批后，修订工作是通过个人作业和集体活动相结合进行的。这种做法能使学生学得更深、更广，而且更活。此外，还可以培养学生的编辑、审校能力和组织、归纳总结能力。

最后，教师还可要求学生从所写的几篇作文中选出自己的"代表作”，并附一文字说明，简介自己的文章。教师随即给学生自选的文章评分，结合该生在各环节上的表现及期考成绩给学生一个总评成绩。

五、注意要点

首先，提高学生的英语写作水平必须运用测试手段。教师在组织考试时，一定要加上"书面表达"这一项内容来测试学生真实的英语水平。有些教师片面理解所谓的测试的"客观性"，为了改卷省力，有时删去英语写作这一项，这不利于学生英语水平和交际能力的提高。有的学生选择题做得好，却不见得会写文章。

其次，教师要教育学生不要过分依赖词典写作，而应该积极地记背英语单词和习惯用法，注意平时积累，指导并激励学生尽可能地多背诵（至少要熟读）一些精彩文章，特别是经典原著片段，促进学生语感的发展。学生遭遇"词不够用"或"词不达意"的尴尬境地时，仅靠查词典写出的短文，准让人如坠云雾，可以说，查词典写作简直就是在冒险。特别是遇到一个有很多意义的单词或一个单词有很多近义词时，单靠查字典就很难确定选词是否正确。

其三，教师在指导英语写作训练时，应要求学生着意遵循五项原则：1.意义性，即行文传达的信息应有明确的意义；2.功能性，即作者可以通过文章表达自己的意愿；3.得体性，写文章要根据人、地、时的不同情况，恰当地选择合适的表达方式；4.移情性，即要了解英语国家的文化风俗和交际准则，避免按汉语习惯硬套；5.流畅性，即词汇、联结、观念表达得自然通顺。

其四，"准备—写作—修改"英语写作教学模式一般适用于中级英语（高中或相当程度）的不同教学阶段。局限性在于：英语写作教学需要目的语环境，若语言基础不牢，学到一定阶段会进入新的"学习静止期"，停滞不前。

参考资料：

1.Halliday,M.A.K.(1973),ExplorationsintheFunctionsofLanguage,London:EdwardArnold.

2.胡春洞、王才仁主编，王才仁著：《英语教学交际论》，广西教育出版社1996年版。

3.王初明著：《应用语言心理学》，湖南教育出版社1990年版。

4.Nation,I.S.P.(1995),Teaching,ListeningandSpeaking,Wellington:ELIOccasionalPublicationNo.15.

5.刘润清等编著：《现代语言学名著选读》，测绘出版社1988年版。

6.查有梁著：《控制论、信息论、系统论与教育科学》，四川省社会科学院出版社1986年版。

英语写作教学范文篇6

关键词：人机协同；小学英语写作教学模型；作文评价指标体系；智能诊断

人类从信息时代步入数据时代，人工智能、大数据等技术支撑并加速了技术与教育的深度融合，技术融入课堂成为未来课堂的发展趋势。人工智能作为未来课堂的重要组成部分，将助力教师高效开展教学，充分发挥教师和人工智能的优势，实现学生的个性化及全面发展[1][2]。汪时冲[3]在新型“双师课堂”中，提出基于人工智能的教育机器人将承担部分教师的职能，这意味着在人工智能时代的学习空间中会出现新型的“人机协同”工作模式。目前，人机协同的教学模式仍处于起步阶段，探索人工智能与教师协同工作的模式成为当前亟待解决的问题。在英语学习中，听、说、读、写是英语学习的四项基础能力[4]。其中，写作作为书面表达的一种形式，能够有效地反映出学生的英语综合水平。同时，英语写作也是英语教学中的重难点，其在试卷中所占的比例也逐年上升。遗憾的是，英语写作教学情况不容乐观。本研究通过文献梳理，结合项目组采集到的2000份英语作文样例，分析发现在小学英语写作教学中仍面临一些问题：①作文批改主体各执己见，评分标准具有主观性；②缺乏数据支持，无法准确掌握学情并定位学生的薄弱点；③强化采用“题海战术”，缺乏有针对性的知识补救策略。为应对上述英语写作教学中的困难，本研究将人工智能技术引入到小学英语写作教学中，提出人机协同支持下的小学英语写作教学模型，充分发挥人工智能技术与教师双方的优势，实现人机协同化教学过程，提高作文批改的科学性、准确性、客观性、全面性和持续性，将批改结果及时反馈给教师和学生，实现教师的精准教学和学生的个性化学习。

一人机协同支持下的小学英语写作教学的理论支撑

1“以评促教”助力英语写作精准教学形成性评价发生在学生对知识的形成和构建过程中，强调对学习的反馈和矫正，是一个不断改进、螺旋式上升的过程[5]。美国肯塔基州大学教育学院教育心理学教授Guskey[6]曾将掌握学习实施过程与干预反馈（ResponsetoIntervention，RTI）模型、设计理解（UnderstandingbyDesign）过程做了比较，认为它们都强调形成性评价的“反馈—矫正”机制在教学中的重要性。而作文写作是一个循环的过程，学生的写作能力是在“评价—反馈—矫正”的过程中逐渐提升。其中，评价在学习过程中起着不可忽视的重要作用，有效、科学的诊断评价结果可以帮助教师定位写作中存在的共性问题，实现精准化教学；同时，帮助学生发现自己在写作英语作文方面的优势和短板，明确自主学习的起点和方向，提高学习成效。2“人机协同”促进英语写作教学效率提升“人机协同”是指人的“智慧”与机器“智能”之间的相互协同。其中，机器通过计算、分析学生多种评价数据，挖掘学生的写作规律；而人类基于数据反馈的信息，通过个人智慧进行科学决策，以实现人机协同化[7]。早在20世纪60年代，人机协同理念就已经得到了国外专家学者的重视，并开展了一系列理论研究和实践探索。如Rust[8]对人机协同展开了实践探究，他认为人工智能技术可以从较低级的智能工作开始取代部分人类工作，帮助教师分担机械和重复性的工作。Fu[9]的研究表明，将人工智能应用于在线测试系统设计，能有效解决来自教师单一教学模式的挑战和当前英语教学中存在的其它问题，并智能诊断出学习者的薄弱项。而朱永海[10]认为，人机协同教育可以产生“1+1>2”的效果，人类智力和机器智能相结合，可以真正实现人机结合和左右脑的多元智能结合，实现学生的差异化培养。人机协同即借助技术辅助教师的教学和学生的学习，达到提高教学效率与质量的目的。目前，国外已开发出多个英文作文评阅算法和系统，如PEG、IEA、E-rater、Jess等[11]。作为教学辅助工具，这些作文评阅系统能够帮助教师提高作文教学的效率，使教学更有针对性。唐锦兰[12]将自动评价系统应用于英语教学中，发现基于自动评价系统的教学应用促进了学生写作能力的提升，对教学过程也产生了积极的影响。综上所述，“人机协同”能够有效促进英语写作教学效率的提升。

二基于人机协同的小学英语写作教学模型的构建

英语写作是一种书面表达和传递信息的交际能力，是学生综合语言运用能力的重要组成部分，小学时代便开始培养学生的英语写作能力显得尤为重要[13]。本研究以小学英语写作课程标准为学科依据，以形成性评价为理论支撑，以人机协同理念为指导，借助人工智能技术，从教学的顶层设计和小学英语写作评价标准两个维度来构建人机协同支持下的小学英语写作教学模型，旨在探索一种新型的教学模型来促进学生写作能力的提升。1基于人机协同的小学英语写作教学模型的顶层设计在借鉴彭红超等[14]提出的人机协同的数据智慧机制基础上，本研究提出基于人机协同的小学英语写作教学模型（以下简称“人机协同写作教学模型”）的顶层设计，旨在引导教学实践活动从起点走向教学目标的终点，具体如图1所示。在人工智能技术注入课堂教学的环境下，课堂教学活动中各要素之间的协作更加错综复杂。在基于人机协同的小学英语写作教学模型中，“人”是指学生、教师等教育相关者，“机”指的是教学中使用到的技术和软硬件等设备[15]。其中，机器主要负责重复性或单调性的工作，教师则主要负责创造性及情感方面的工作，两者合理分工，共同促进英语写作课堂中知识的高效传授。机器在教学活动中扮演“教师助手”的角色，它发挥智能计算优势，帮助教师处理机械重复的事务，大幅提高了工作效率[16]。但机器无法考虑学生的主观感受和情感经历，无法结合学生的情感经历和生活体验分析问题，因此机器难以对学生评价报告中的隐含信息做出精准、全面的解读，难以提供适应性的解决方案。而教师丰富的教学经验和智慧能够弥补机器的不足，并利用“智慧”对教育数据进行结果归因分析和教学干预，从而做出科学的教学决策。2作文评价指标体系是“人”与“机”结合的桥梁在人机协同写作教学模型中，作文评价指标体系是学生学习写作、教师评价学生写作能力和机器智能数据分析的标准，指标体系将贯穿于整个写作教学的过程中，是实现人机合作、交流沟通的桥梁。机器以写作评价标准为知识图谱，依托智能分析技术智能点评范文并反馈共性与个性化问题；教师以评价标准为教学大纲，实施写作教学；学生在教师和机器的引导下完成作文，并根据评价标准来修改自己的写作内容。与传统写作教学过程相比，人机协同支持下的写作教学运用评价标准来指导写作的过程，目标更清晰，写作教学更有针对性。美国McGraw-Hill公司设计的WritingRoadmap2.0（WRM）自动评分系统，是国外比较成熟的自动评分系统之一[17]。该系统的作文分项评分标准从篇章结构、内容、句子结构、词汇、语法、写作规范等六个维度展开。本研究借鉴WRM的评价标准，结合义务教育小学阶段的英语课程要求，构建了小学英语作文评分指标体系，如图2所示。小学英语作文评价指标体系包含6个维度，分别用于评价学生不同级别的认知水平，从前向后采用“a1-a6”进行编码。其中，“a1词汇”、“a2句子”、“a6语法”考查学生的基本写作技能，属于低阶认知；“a4内容相关”考查学生对题目的理解力，“a3篇章结构”考查学生的逻辑思维能力，属于高阶认知；“a5写作规范”考查学生的写作习惯。结合对有经验的一线小学英语教师进行深度访谈的结果，本研究对小学英语作文评价指标体系各项指标所占的权重进行了计算，得到小学英语作文评价指标体系的指标权重比例为：a1:a2:a3:a4:a5:a6=1:1:4:4:1:1，可以看出“a3篇章结构”与“a4内容相关”的重要程度很高。

三人机协同支持下的小学英语写作教学实施

在基于人机协同的小学英语写作教学模型的指导下，本研究依托项目组研发的“学数据平台”（下文简称“平台”），选取苏州市姑苏区某小学五年级某班的45名学生为实验研究对象，开展了小学英语写作教学实践。1人机协同支持下的英语写作教学的实施流程本研究以基于人机协同的小学英语写作教学模型的顶层设计，开展写作教学实践，其写作教学实施流程如图3所示。该流程遵循机器的“计算智能”与教师的“教学智慧”相结合原则，机器承担教育数据采集、教育数据分析和计算任务，辅助教师自动采集写作学习数据，实时提供数据分析报告；在机器的帮助下，教师全面了解班级学生的写作学情，发现学生的写作薄弱环节，为学生提供差异化的教学内容与精准化的教学服务。在人机协同的支持下，小学英语写作教学过程由“写作—评价—分析—干预”4个阶段组成。2写作与评价阶段：智能化数据采集在写作与评价阶段，了解学生学情有助于教师开展精准化教学，并基于“学情”开展课程的教学设计：首先，借助平台跟踪学生的历史学习数据、学习轨迹及波动情况，教师掌握学生当前学情，有针对性地修订每节课程的教学目标；其次，结合课程标准和学生历史数据剖析学生在先前学习中的优势与短板，教师设计组织教学活动重点向学习短板倾斜；最后，以作文评价标准为纲，以学生学情为本，教师写作任务。为保证学生学习数据的准确性与实验开展的有效性，本研究在教学实践中采用纸质作答的方式，以保留学生传统的写作习惯。学生接收到写作任务后，采用头脑风暴方式构思写作主题和内容，撰写作文。学生完成写作并提交，借助高速扫描仪全自动采集学生的作文答卷，教师可根据作文评价指标体系对学生作文的细项进行批改并评分，如图4为教师批改某学生作文的细项打分结果，可以看出学生在“词汇”上扣了0.5分。3分析阶段：数据驱动写作问题精准诊断（1）班级群体诊断分析依据学数据平台智能分析班级学生的作文细项掌握程度的可视化图表，教师可以快捷定位小学英语作文写作中群体存在的共性问题，如图5所示。图5显示，班级群体的写作薄弱点集中在“语法”，其次是“词汇”。教师在详细解读数据分析结果之后，掌握班级学生群体的写作知识与技巧水平，在课堂作文讲解的过程中，将“语法”与“词汇”设为重难点，合理安排有针对性的教学内容和教学活动环节，适当调整教学进度，通过过程性评价与精准化干预，有效提高教学效率。（2）学生个案分析尽管学生的作文得分相同，但学生对写作技能掌握的优势和短板不尽相同。两位案例学生的作文分项指标得分率与班级平均得分率的雷达对比图如图6所示，可以看出：在此次作文测试中，两位同学的作文得分都是5分，但两位同学写作的薄弱点不同——李同学的作文薄弱点是“语法”和“词汇”，而周同学的薄弱点是“语法”和“句子”，可见“语法”是两人的共同薄弱点；两位同学在“内容相关”和“篇章结构”方面与班级得分率持平，说明这两位同学对这两个维度的技能掌握较好。通过智能数据分析，教师可以了解学生的学习成效并精准定位学生的问题点，为后续开展个性化学习与精准辅导提供数据支持。4干预阶段：精准化干预和个性化学习在上述作文分析阶段，教师根据平台提供的作文数据分析和诊断报告，掌握群体、个体的共性与个性问题。而在干预阶段，教师将针对学生群体和个人学情来开展精准化教学与强化训练。（1）数据驱动群体精准化教学在英语作文分析中，教师通过平台提供的班级可视化评估报告，了解班级群体的作文整体达标率及存在问题的作文细项指标，即发现学生在学习过程中存在的共性和个性的问题。如教学实施过程中发现部分学生在作文“语法”方面表现欠佳，以此判定整个班级在“语法”维度相对薄弱。针对此共性问题，教师在进行教学设计的过程中，应适当调整教学内容，加强对“语法”知识的讲解与练习；学生依据教师的讲解建议初次修改作文，并重点关注个人的写作薄弱环节。因此，通过数据诊断来深度挖掘数据的价值，一方面打破了传统讲评课就题讲题和教学以经验为主的僵局；另一方面，教师根据智能分析结果进行灵活的教学决策，在课堂中集中讲解群体共性问题，并对典型问题进行举一反三的针对性训练，不仅实现了精准化教学，而且大幅提升了教学效率。（2）数据驱动学生个性化学习通过对学生个体作文分析报告的解读，教师及时实施针对性补差和个性化指导。如以李同学为例，其薄弱点在于“词汇”和“语法”。因此，在“词汇”方面，平台宜推送与该作文主题相关的词汇卡片，丰富词汇知识，帮助李同学总结和记忆；基于平台里的“词汇知识图谱”，李同学选择“词汇”知识点，并根据系统自动推送的与知识点相关的题目，按照要求完成强化练习。此外，教师应实时跟踪李同学的针对性补差情况，分析其存在问题的原因，并给予针对性的建议，从而落实知识点的补救情况，助力其个性化学习。而在“语法”方面，李同学应根据教师的集中讲解，并结合作文细项诊断报告，开展自我反思，确定后续学习的重点。以此为基础，李同学根据平台推荐的相关练习资源自动规划学习路径，开展个性化学习，由此针对性地训练写作专项能力。

四结语

英语写作教学范文篇7

论文摘要:文章针对目前大学英语写作教学存在的问题，从学生内在写作习惯与写作教学外部条件两方面入手，提出要加强在写作教学中时学生跨文化意识的培养，更新写作教学观念及改革课堂教学模式等建议。

大学英语写作在经济建设、文化交流特别是对外开放程度不断扩大的大环境中变得越来越重要。大学英语的五大基本技能包括:听、说、读、写、译。英语写作对于学生来讲，既是最棘手的，又最能反映出英语水平。《大学英语教学大纲》的修订说明指出:“本大纲的最终目的是培养学生具有以书面或口头方式进行交际的能力。”由此可见，大学英语写作教学是大学英语教学的一个重要组成部分。

1大学英语写作教学现状

随着我国高等院校的扩招，以前的精英式教育不可避免地要转向大众化教育。如何在新的社会环境下做到“因材施教”成为大学教育的重大课题。因此，要结合教学对象、教材等实际情况，结合现代教学理念，认真设计课堂教学。我国大学英语写作教学现状主要集中在以下几个方面。

(1)从中国学生内在写作习惯人手，主要存在以下问题:①写作目的含糊不清。中国学生在英文写作时较少直观地表达目的。RobertKaplan在研究不同国籍学生的写作时发现，英语是明显的直线式，如美国人直接明了地表达;而东方语言是螺旋式，像日本人、中国人采取迂回、隐含的方式。②内容拘谨。学者高一虹指出，中国学生在英文写作中有很强的语法意识，会主动纠错，因此写作中重语法、结构，而忽略内容的流畅表达，写作中表现拘谨，不能自由地写。(亘万看篇结构多总结。胡文仲在研究中发现东方人多采取归纳法，即个别到一般，常常先铺垫、摆材料，最后给结论。贾玉新提到，东方人写作结构起笔多平铺，结笔多圆满。而以美国为典型的西方演绎法，即从一般到个别，倾向于先提论点、摆态度，起笔多突兀，结笔多洒脱。④语言含蓄需推敲。中国式写作语言多蕴含深意，需要读者去推敲。如Linell的调查中发现，中国学生在《我的小猫》的命题文中多选择“可爱、调皮”等含糊、概括性语言，并非具体事例。⑤结论多概括、少具体。英文写作中常在结尾处提出具体的行动措施，而中国学生常在文章结论部分立大志、表心愿，这是典型的中国式写作，汉语式思维影响了学生的英文写作。

从以上分析，我们不难看出中英文化价值观下的人们有不同的处世态度和思维方式，也反映到写作中。

(2)从大学英语写作教学外部条件人手，问题集中在以下几个方面:①无系统的教材。目前全国普通高校通用的几套大学英语教材，如李荫华主编的全新版《大学英语》、郑树棠主编的《新视野大学英语》、应惠兰主编的《新编大学英语》、翟象俊等主编的《21世纪大学英语》等等都有精读和听说教材，有的还配有阅读教材，但都没有专门的写作教材。由此可见，写作教学尚未引起足够重视。②无明确的教学计划。长期以来，由于《大纲》对大学英语写作的要求是十分含糊的，因此，大学英语的教学计划中通常只有整体的教学计划，从未单独列出对写作教学的目的和要求，所以《大纲》的要求不可能得到很好的贯彻和执行。③无具体的时间保障。笔者通过调查发现，许多院校未能专门开设写作课，只是将写作纳人精读课的范围，而精读课的内容多，时间有限，因此，写作在英语教学中所占的时间比例是少之又少，根本没有足够的时间来保障。④无系统的写作练习。由于在写作方面没有系统的教学计划，对写作练习的布置和处理往往带有很大的随意性;同时，由于年年扩招，大学英语教师大多承担着十分繁重的教学任务，每周十多节课的情况十分常见。因此，很难保障写作练习的数量和对写作作文的批改质量。

2提高大学英语写作教学的途径

2.1加强英语写作教学中跨文化意识的培养

通过分析中西方价值观对写作的影响，不难看出，文化差异对写作造成很大影响。因此，要提高学生的语言综合运用能力，应该教会学生有实用价值的写作类型和方法，尤其从跨文化意识上培养学生。

(1)大学英语教学应加大文化知识的引人，适当补充英文背景知识，加强学生对中英修辞对比的理解。

(2)教师应提高自身文化素质和跨文化意识，加强中英思维模式的对比研究。

(3)课堂组织以培养学生实践创新能力为出发点，进行不同文化思维模式的认知和训练，促进跨文化意识的培养。英语写作的提高并非立竿见影，是一个长期的培养过程，只有从文化上逐渐提高学生的跨文化意识，灵活掌握英汉两种语言，才能逐步克服中国式英语写作。

2.2更新写作教学观念

全面贯彻《高职高专教育英语课程教学基本要求》，把“写”的能力培养放到相对重要的位置。国内研究表明:写作教学不是边缘教学，而是英语整体教学中一个必不可少的有机组成部分。因此，我们应当充分认识到写作教学的主体作用，作为高职人才素质教育的重要一环，英语写作教学有理由承担起比以往更大的责任，应当根据社会需求确定本学科的人才培养目标，借鉴国内外外语写作教学的理论研究成果，采用适当的教学法，培养学生的应用能力。

英语写作教学范文篇8

关键词：商务英语写作；困难；策略

一、引言

进入21世纪，伴随着我国经济的发展，对外贸易成为促进经济发展的重要力量，在此基础上不同文化之间商务交流变的越发频繁。商务英语写作作为商务交际的重要方式在我们的英语教学中逐渐受到了大家的重视。商务英语写作不同于一般的英语写作，它涉及面广，既要有一定的英语写作技能基础，又要有丰富的社会知识和较强的观察能力和分析、解决问题的能力，还应具有一定的政策理论水平。然而在现阶段我国大中专院校中的商务英语教学还存在着许多问题，从而使得我们的学生的商务英语写作水平一直得不到提高，并且在实际应用中很难发挥应有的作用。因此探讨如何在商务英语写作的教学过程中提高教学质量，达到应有的教学标准成为各个大中专院校商务英语教师的研究重点。

二、商务英语写作概述

商务英语写是作为国际商务交流（国际贸易和商务英语专业）等特定的专业学科所服务的。与一般的英语写作相比，它是一种专门用途的写作方式，有学者将其归为应用文写作的行列，其实我们认为应将其划归一种单独的写作方式。

（一）独有的写作文体和格式

商务英语写作有一整套独有的写作文体和格式，商务英语写作文体主要包括Letters，Emails，Memos和Reports四大类，其中商务回绝函(RefusalLetters)、咨询函(RequestLetters)、销售函(SalesLetters)、求职信(Job-ApplicationCoverLetters)等多种写作文体和格式都与一般的英语写作存在着区别。

（二）特殊的专业术语

商务英语写作有其特殊的专业术语，而且涉及的范围比较广。以支票为例cheque为支票、current-accountholder为支票账户bearercheque，chequepayabletobearer无记名支票，来人支票，同时也存在着众多简写的形式例如QLTY代表quality。QNTY代表quantity。

（三）严格翻译和使用方法

商务英语有其独特的使用和翻译方法，精确度要求比一般的英语写作更高，在口语和书面语中，用语简洁，尽量避免拖沓、繁琐的语言，而且在写作和翻译中多用长句和被动语态，有时整个一大段就是一个长句。例如Wehavethepleasureofintroducingourselvestoyouasastate-operatedcorporationdealingexclusivelyinlightindustrialgoods.我们有幸自荐，我们是一家专营轻工业品的国有公司。其中的“有幸”，最简单的翻译就像上面说的那样havethepleasuretointroduce，此外诸如takepleasureinintroducing，takethelibertyofintroducing，availourselvesofthisopportunitytointroduce等都可以表达这个意思，关键是选对应用的时机。

三、商务英语写作教学中的困境

（一）商务英语写作学习中的困难

商务英语学习是一个长期的过程，短时间内很难达到一个较高的水准，许多学生在学完后大多有以下的感觉：一是看不懂，二是学不会，三是不会用。

1.学生在商务英语写作的学习中由于基础差，词汇量有限，这便从根本上制约了学生的学习。在我国特别是的欠发达地区和较发达地区相比，英语教育设施不健全，学生从小没有养成学习英语的好习惯，这种差别在初高中阶段没有显现出来，但是在升入大学后差别就很明显了。据调查大学生在写作过程中，由于词汇量不够而无法表达出来的占到了71%，因此词汇量不够时制约学生学好商务英语写作的基础原因。例如在句子我们切盼你方进一步的消息——Weawaityourfurthernewswithinterest.中interest的意思有许多种，兴趣、利益、利率等等，但是应该如何去挑选这几个意思呢？这就考研到学生对单词和短语的理解了。

2.学生在商务英语学习中很难将课堂所学的知识完全消化掉。这一方面是老师在引导方面的问题，而另一方面则是由于商务英语写作本身具有一定的难度，加之学生的基础差、底子薄，因此在学习过程中完全没有兴趣可言，学不会是在所难免的了。商务英语写作不是背背单词、记住语法这么简单的问题，它有自己的一整套体系，应系统综合的加以学习。

3.学生在结束对商务英语写作的学习后在实际操作中不会使用。商务英语写作是一个应用性的学科，目的是培养商务英语交际中的实用性人才，但是在学习过程中大多数学生仍然采用死记硬背的方法。然而学习商务写作不要用背的方法，应该从理解的基础上学习，较容易一点。

（二）商务英语写作教学中的困难

教师在商务英语写作中起到一个引导的作用，运用不同的教学策略引导着学生学好知识，但是由于各方面的原因，教师的引导作用很难发挥应有的效力。

1.是教师给商务英语写作的定位问题。商务英语写作是英语专业和国际贸易专业的基础课程，因此应该将其放在一个较高的位置，但是在具体的实践过程中商务英语写作的课时量相较于其他基础课程少很多，这就使得教师在安排课程的时候出现时间不够的问题，从而影响了教学质量。

2.是教师在商务英语教学中的方法值得改进。在我国的大中专院校中，学生英语水平存在着较大的差异，这种差异给我们教师的教学带来了很大困难，有些学校采取了分级教学的方法，但是这种方法容易出现两极分化的局面。在当前的商务英语教学过程中教师仍然沿用传统的英语教学方法。传统的教育方法包括：讲授法、演讲法、讨论法、谈话法等等。其中讲授法是传统教学方法中受到批评最多的一种，认为它是灌输式的教学方法。而这种方法在商务英语写作的教学中是最无效的，但却是最为普遍的。因此对待实用性较强的学科应该需要新型的与时代接轨的方法，即实现教学方法的革新。

发现问题、分析问题、解决问题，大量事实证明商务英语写作在教与学中都面临了较大问题，如何寻找方法提高商务英语教学质量成为我们分析的关键。

四、提高商务英语写作教学质量的思路分析

在商务英语写作的实践过程中有教师提出搞好英语写作教学的关键是写。但是我们认为这还不够，教育是一个教学相长的过程，商务英语写作业不例外，结合众多商务英语写作的教学经验和教学理论，我们认为提高商务英语写作教学质量可以通过以下几个方面开展起来。

（一）明确教学意识，确定教学目标

在现代的商务英语写作的教学中存在着教学意识不强，教学目的不确定等方面的问题。在教学意识上不仅仅要教师自身而且要是广大学生明白该课程的最终目的。目的是激发动力的源泉，目的明确了，教学和学习的动力才能充足。教学目标是知道学生学习的准则，在每一次教学活动中，教师的教学目标是不可或缺的，目标不仅是教学活动的预期结果，而且是教学活动的调节者。

（二）创新教学方法

创新教学方法有好多种，但要想真正做好，做到位却不是一件容易的事，结合商务英语写作教学的特殊性，我们认为教师在教学过程中应实行以下教学方法。

1.多媒体教学技术与传统教学方法相结合。将多媒体教学技术这一全新的现代化教学手段引入商务英语写作的课堂教与学中，对传统的教与学起到了补充、发展和优化的作用。多媒体技术的发展，为广大学生学习提供了一个理想的认知工具，可以通过可见的最优化设计实现个别化的学习，同时，它完全考虑到学生个体差异，改变了在教学中的“一枝粉笔一本书，一块黑板讲一天”的传统的教学方式。

2.基本教学方法的加强。在日常教学过程中教师应督促学生加强练习，多读，多写，多用。学习外语的关键是接触大量可理解的、比学习者自身水平稍高一些的信息。工欲善其事，必先利其器，因此应千方百计地让学生掌握更大的词汇量，这是一切外语学习的基础所在。

3.建立以学生为主，教学相长的教学模式。互动性教学模式强调教师的一切教学活动都要以学生为中心，以学生的兴趣为中心，学生是学习的主体。这种教学模式是以学生的学为中心，以教师讲授、师生之间的讨论为辅，以小组讨论的形式开展起来的，多年的教学实践表明，这种互动性教学模式在商务英语写作教学过程中是最有效的，可以达到教学相长的目的。

五、结语

商务英语写作由于其自身的特点，以及现阶段学生的英语水平、教师的教学方法等问题，使得在教师教学和学生学习过程中遇到了相当大的困难，教学质量难以提高。在众多的困难面前，教师和学生作为教学和学习的主体都应改变教学和学习思路，端正学习态度，创新教学方法以达到提高商务英语写作的教学质量，实现教学相长共同发展的目的。

参考文献：

[1]翁凤翔.当代国际商务英语写作[M].上海交通大学出版社,2007

[2]吴旭凌.商务英语写作的句法特征[J].吉林省教育学院学报(学科版),2009,9

[3]马广惠,文秋芳.大学生商务英语写作能力的影响因素研究[J].外语教学与研究,1999,4

英语写作教学范文篇9

【关键词】英语阅读驱动;高中英语写作教学;策略运用

高中阶段的英语教学中，写作教学成为英语科目教学中的重点和难点。在高中英语的教学中，在英语阅读驱动下，开展高中英语的写作教学，成为英语教学的新模式。新课改教育理念的不断推动，给高中英语教学方式的转变提供了助力，并为展开新的作文教学模式提供了指导，为打破传统教学理念的束缚奠定了基础。

1.英语阅读对写作的影响

作为一门语言，英语的听、说、读、写是英语教师日常教学工作的重点，说和写是拓展学生英语知识的重要手段，读是拓展学生知识面的重要途径，而写是综合听、说、读三者的运用输出，更能体现学生的英语综合运用能力。所以，教师在日常的英语教学工作中，要积极关注英语阅读，为学生的作文写作奠定丰富的材料储备。在英语阅读驱动下的英语写作，主要有以下作用。通过拓展学生的英语阅读范围，可以丰富其写作材料的储备，将各类英语文化背景融入自身的认知结构中。英语的语感主要是指学生感知语言知识的能力以及整体感知英语阅读材料中呈现的内容、思想观点和情感表达方式的能力。通过长期的坚持阅读，可以消除学生对英语学习的恐惧心理，并将其长期积累的语言能力在适当的时机中表现出来，提升其英语口语、英语写作等多方面的正确性和流利性，丰富其写作技巧，为其写作水平的提升奠定基础。

2.英语阅读驱动下的高中英语写作教学策略

2.1重视词汇积累。在高中英语的写作中，词汇作为写作的基本前提，必不可少。所以通过阅读来积累高中生的词汇量，成为提升英语写作水平的重要途径。教师在日常的英语写作教学中要鼓励学生积极地去阅读，可以根据自己的兴趣去选择一定的英语材料，使学生在拓展与兴趣相关知识的同时，还能大量的积累词汇，为英语写作奠定良好的基础。通过阅读不同的英语阅读材料，学生可以更充分地掌握词汇的适用情境，这对于其在英语作文中准确表达十分有利。教师还可以就某一主题让学生积极的参与到英语阅读材料的词汇分析中来，巩固其词汇掌握。2.2通过阅读实现知识的内化。英语阅读教学除了上述提到的词语积累作用，还是学生拓展英语课外知识的重要途径。在高中生进行英语材料的阅读时，教师就要围绕如何提升材料知识的内化程度与学生进行探讨。教师要告知学生在阅读之前，学生要积极关注阅读材料的背景。教师可以与学生一起将阅读材料的文化背景和社会背景进行探讨，并在探讨的过程中有效激活学生英语写作的知识，并对其进行巩固，将阅读材料的写作手法进行内化，形成自身的知识结构。教师要鼓励学生对阅读材料结果进行深入的分析。在高中英语的阅读教学中，教师要提醒学生积极利用已有的知识经验，站在宏观、微观的角度感知阅读材料的结构，并鼓励他们在分析、模仿文章结构的基础上，不断创新写作架构，实现写作水平的提升。2.3应用交际写作法完善英语写作教学模式。在当前新课改背景下，要将多元化的写作方式引入到英语写作教学中，不仅可以调动学生们对写作课的兴趣，其丰富的课程形式还能让学生感觉到英语写作学习的趣味性，其中交际写作法就是当前众多英语教师采用的教学策略。在英语写作教学中，教师要给学生创造良好的写作情境，让其产生身临其境的感觉，并根据自己内心最真实的想法将写作任务完成。教师还可以让学生根据一定的英语阅读材料完成相关英语实践任务，并在完成实践任务后，将英语写作任务完成，不仅可以提升英语的写作能力，还能提升其实践能力。

在当下新课改的背景下，高中英语教学中写作需求必须结合学生的身心发展水平，以及相应的英语写作教学大纲进行，并有效的结合英语阅读，调动其英语学习的积极性，有效提升高中学生英语写作水平，并为其提高英语的综合运用能力奠定基础。

参考文献：

[1]刘慧.英语阅读驱动下的高中英语写作教学策略分析[J].学周刊，2015（02）:90.

英语写作教学范文篇10

【关键词】英语教学；高年级；写作；绘本

一、小学英文绘本教学中存在的问题

现阶段学生面临的最大问题就是教学内容与其认知能力发展不匹配，这严重影响了教师的教学效果和学生的学习兴趣。有的学生想读自己喜欢的英文绘本，但因自身语言知识有限，无法准确理解绘本内容，难以实现轻松阅读，导致学习兴趣不高。

（一）学习语言知识不扎实

小学生依旧以具体形象思维为主，在实际教学过程中，绘本中的语言知识点虽然已经教授过很多次，但是学生依旧记不住的现象时有发生。如介词behind和beside的教学，学生经常混淆单词含义，导致理解出现偏差。又如，教学eye和ear时，尽管教师多次解释两个单词的意思，但是学生还是会混淆。在英文绘本的单词教学中，这些问题困扰着学生，严重影响了教学。其中还涉及一些句子的教学，如begoingto和bedoing构成的句子，分别表示将来时和进行时，尽管教师多次强调，学生仍将它们的用法混为一谈。单词、短语的混淆，降低了课堂教学效率，不利于培养学生的学习兴趣，难以形成学习的连贯性、持续性。

（二）学习兴趣不浓厚

笔者在教学中发现，对英语学习有兴趣的学生，他们的英语成绩更优秀。绘本教学要求学生在理解绘本内容的同时，还要进一步感知并掌握语言。现阶段能找到具有良好的教育意义、符合学生的年龄特点、适合他们的语言基础，同时让学生感兴趣的绘本已非常不易；而教授绘本内容的同时要巧妙地设计课堂活动，使学生高效掌握绘本中的单词、句子和语音等语言知识，则更为不易。

二、小学高年级学生英语写作现状分析

高年级学生整体语言素质不高，且受到文化素养、教育观念、经济条件等因素影响，其父母及其他家庭成员能给予他们的指导与帮助也十分有限。农村小学的英语教学资源、教学方式及教学理念与城市小学还存在着较大的差距。在小学英语教学中，“写”的训练主要还是停留在机械地抄和默的层面。学生缺乏系统的写作训练，因此在写作方面存在诸多问题。

（一）写作兴趣不高，缺乏写作自信心

一些英语教师在进行写作教学时，教学方法比较单一。他们往往注重单一的讲授，而忽视了学生的实际情况与需求，课堂气氛枯燥、乏味，学生也难以提起兴趣。在这样沉闷的课堂中学习，学生必然难以获得大量的知识，致使学习效果不佳，写作能力也就难以提高。较差的学习效果也会导致学生的学习自信心下降，他们盲目写、不会写，甚至不愿意写、不敢写。

（二）英语词句积累少，语法错误多

拥有大量的英语词汇、句子以及基本的语法知识是进行英语写作的基础，但有的学生英语阅读量较少、语法练习不够充分，他们大都缺少英语词句的积累，未掌握基础语法知识。因此，学生在写作中经常会出现词汇简单、语法错误、逻辑混乱等情况。

（三）不了解英语表达习惯，缺乏语感

大部分小学生学习英语缺少语言环境，从有限的教材中接触不到原汁原味的英语表达，即使他们会拼读、识记单词，也不会在正确的情境下使用。还有的学生英语阅读量较少，缺乏积累，因此，他们的英语语感较差，很难自己发现写作中的错误。

三、依托英文绘本开展小学高年级英语写作教学的优势

利用绘本进行高年级学生的英语写作教学，仍是一种新的探索，但它具有明显的优势。主要表现在以下几个方面：

（一）绘本图片直观，生动有趣

绘本中有着大量栩栩如生的图片，学生在直观地获取信息的同时，获得了美的享受。小学生大多词汇量不足，有了图片的辅助，就能更好地理解文字的内涵。图片中的留白还能给学生带来无限的想象，激发学生的写作兴趣。

（二）绘本语言简明，情节紧凑

绘本通常篇幅不长，但其简短的文字内容却句句精练，其紧凑、有趣的故事情节能深深地吸引学生，让学生爱读、想读，读完以后还意犹未尽。这些简单的词汇与句式也易于学生记忆与积累，能为其今后的写作提供素材。

（三）绘本贴近生活，题材多元

绘本内容涉及面广，且题材多贴近学生的生活，既拓宽了学生的知识面，又易于学生接受。英语绘本作为地道的英文读物，内容涵盖了西方国家的生活习惯、文化习俗、风土人情等多方面知识，让学生有机会认识世界、了解世界。其原汁原味的英语表达方式也可让学生学习地道的英语表达习惯，培养他们的语感。

四、依托英文绘本促进小学高年级英语写作教学的策略

绘本中的图和文都蕴含着丰富的内涵。绘本的句式排列、图片留白、故事节奏和细节等都包含着丰富的“写”的元素。依托绘本，我们可以利用多种方法提高高年级学生的英语写作能力。

（一）仿写句子，用模仿触摸文字

写作是从无到有的过程，得靠自己组织文字，这对初学英语的小学生，特别是基础薄弱的学生来说尤为困难。而在写作的入门阶段，仿写是最基本、最有效的训练形式之一。绘本的语言简练，句式结构简单，且蕴含着一定的语言规律，是学生仿写的好材料。例如，绘本Snow中有一段对冬天景色的描写：“Itisacoldwinterday.Theskyisgrey.Thehillsaregrey.Thetreesaregrey.Everythingisgrey.”这段描写句式简单，结构相同，内容重复，非常适合学生仿写。笔者在教学时先引导学生观察句式特点，发现规律，再让其以其他三个季节spring、summer和autumn为主题进行仿写。有学生写道：“Itisawarmspringday.Thegrassisgreen.Thetreesaregreen.Thefarmlandsaregreen.Everythingisgreen.”“Itisahotsummerday.Thesunisred.Thestrawberriesarered.People’sfacesarered.Everythingisred.”“Itisacoolautumnday.Thericeisyellow.Thegrassisyellow.Theleavesareyellow.Everythingisyellow.”这样固定形式的模仿写作，降低了学生写作的难度，增强了学生写作的自信心和成就感，也激发了他们写作的兴趣和积极性。

（二）图片补白，以联想放飞思维

英文绘本中有大量美轮美奂的图片，它们能引领学生进入故事的情境，也蕴含着许多文字所无法表达的意义，给予了学生无限的遐想。例如，绘本EasontheBigBrother讲述了主人公Eason的妈妈给他生了一个妹妹。Eason由一开始的不喜欢妹妹，到在相处中逐渐喜欢妹妹而产生了一系列的变化。其中有一段主人公Eason的自白：“Iamoftenwokenupatnightbyhercry.Thebabyishungryagain.Mumneedstofeedher,burpher,andthenputhertosleep.”旁边配了一幅Eason噘嘴的图片。笔者在教学中，带领学生一起观察图片中Eason的动作和表情，揣摩他的内心活动。之后，让学生尝试写一写Eason的想法。有学生这样写：“OhmyGod,whencanIhaveagoodsleep？”还有学生写道：“Emilyisalwayshungry.Maybemumshouldputthemilkbythesideofhermouth.”学生将自己联想的内容表达出来，逐步提高了写作能力，并且发散了思维，提高了创造力。

（三）扩写片段，用遐想丰富内容