学习理论范文10篇

学习理论范文篇1

关键词：学习理论；外语教学；认知理论

对于什么是学习理论，目前人们尚未有一致意见。综合对学习理论的已有界定，我们认为，它是指对有机体行为改变的心理机制的概括性解释。不同的心理学派从不同的立场和观点出发，采用不同的研究方法，根据不同的材料，对学习的实质、学习的规律与条件、学习的过程和学习的结果等问题做出了不同的回答，从而形成了多种多样的学习理论。外语教师的教就是为了促进学生的学，因此，揭示学习理论对外语教学的启示对外语教学有着重要意义。本文拟通过对认知学习理论的发展过程及其主要观点的总结与概括，探讨其在外语教学中的运用问题，希望能对外语教学及科研有所帮助。

一、认知学习理论的发展

1．引言

学习理论大体可分为行为主义理论(behaviorism)和认知理论(cognitivetheory)两大理论体系。行为主义学习理论曾在心理学领域长期占据统治地位，并对教育有过极大的影响，但也受到了各方面的批评。美国著名心理语言学家乔姆斯基(N.Chomsky)就曾针对斯金纳的《言语行为》一书提出了有力的批评。乔姆斯基认为用行为主义方法分析语言必定失败，因为它分析的只是言语表达的表面特征，而只有分析语法的深层结构才能揭示言语中的大量规律。他把语言学看成是认知心理学，认为语言是受规则支配的体系，无论学母语或外语都要教给学生规则，学语言主要是学习、掌握语法规则而不是模仿，使用这些规则可以推导、转换、生成句子。斯金纳及其追随者曾试图回答乔姆斯基的批评，但没给人留下有说服力的印象，因此，虽然行为主义方法包含的许多合理部分如强化规律等，仍在语言教学中发挥着重要作用，但长期在语言教学中占据统治地位的行为主义思想已明显失去优势。

2．认知学习理论的发展

从20世纪50年代起，认知学派开始转向对内部认知过程的研究，成为行为学派的对立派。认知心理学家认为，环境只提供潜在的刺激，至于这些刺激能否引起以及引起何种反应则要取决于学习者内部的心理结构。认知学习理论的主要代表观点有格式塔理论、托尔曼的信号学习理论、皮亚杰的建构论和认知图式理论、布鲁纳的发现学习理论、奥苏贝尔的认知一同化学习理论和加涅的信息加工认知学习理论，其共同特点是：强调学习是通过对情境的领悟或认知而形成认知结构来实现的，主张研究学习的内部条件和内部过程。

(1)格式塔学派的完形说

1912年，“格式塔心理学”(Gestaltpsychology，也称“完形心理学”)在德国产生，主要代表人物有卫特墨(M.Werth－eimer)、考夫卡(K.Kottka)和苛勒(w.Kohler)。“格式塔”是德语“Gestalt”的音译，意为“能动的整体”。该学派主张心理现象最基本的特征是意识经验中显现的结构性或整体性，认为整体不等于部分之和，意识经验不等于感觉的总和，思维也不是观念的简单联结；学习的实质在于知觉重组或认知重组一构造完形(格式塔)，学习是由于“完形”的出现、通过顿悟突然实现的；刺激与反应之间是以意识为中介的，对刺激的直接反应和动作是知觉历程的自然持续，受知觉支配而不受预定联结的支配。完形说肯定意识的能动性，强调认知因素(完形的组织)在认知中的作用，不仅对反对机械主义的联结说具有重大意义，而且为20世纪50年代末60年代初现代认知心理学的兴起奠定了基础，但其理论基础是属于主观唯心主义的，实验研究也缺乏对变量的适当控制。

(2)托尔曼的信号学习理论

托尔曼(E.C.Tolman)自称“目的行为主义者”，其行为观与早期的行为主义者不同。受格式塔学习理论的影响，他强调行为的整体性，注重从宏观角度分析行为。他认为行为是整体性的、有目的的；刺激与反应之间存在目的与认知这样的中介变量；行为习得在于形成对信号的预期。托尔曼还提出了学习的认知理论，认为连续完成一项任务会建立起符号格式塔(环境中的线索与有机体的期望之间已习得的关系)。这些观点使学习理论的研究有了新发展，但他所说的认知、目的、预期等仅是对行为的一种描述而没有认识到它们的本质。

(3)皮亚杰的建构论和认知图式理论

皮亚杰(J.Piaget)对儿童智力发展进行了长期研究，提出了著名的“建构论”(constructivism)和“认知图式理论”(schematheory)。他认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，如“同化”(assimila－tjm)和“顺应”(accommodation)，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。“同化”指学习者把外界刺激提供的信息整合到自己原有的认知结构内加工改变的过程，如果学习者不能用原有图式来同化新的刺激，就要对原有图式加以修改或重建；“顺应”指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。同化使认知结构在数量上得以扩充，顺应则使认知结构在性质上得以改变。认知个体通过“同化”和“顺应”两种形式达到与周围环境的平衡(equilibration)。皮亚杰认为，主体的认识过程中有一定的认知结构(图式，schemata)，通过对外界刺激的处理使之成为有条理的整体性的认识；认识的实质是主体利用原有的认知结构对外界物体进行加工、改造、改变的过程，主体的认知结构在这个过程中得到不断建构和发展。皮亚杰的这种动态建构的学说更深刻、更全面地阐述了认识过程和学习活动的内在规律和总体特征，并由此构成了现代认知理论(contemporarycognitivetheory)的核心。

(4)布鲁纳的认知结构学习理论

布鲁纳(J.S.Bmner)早期受到皮亚杰的影响，后来进一步发展了自己的学说。布鲁纳与皮亚杰的不同之处在于他力图将认知发展理论与课堂教学联系起来，他认为学习是一个复杂的认知过程，包括习得新信息(理解新知识)、转换和评价三个几乎同时发生的过程，学习在于主动地形成认知结构，学生的认知发展是形成表征系统的过程，教学应促进学生对学科基本结构的理解，发现学习法(discoverylear-ning)是最佳的学习方式。发现学习就是“以学习者为中心”，教师通过激发学生的学习兴趣和学习动机，让学生通过观察、分析、归纳等逻辑思维活动去发现规则、原理，从而培养学生独立分析问题和解决问题的能力。所谓发现，不只局限于发现人类未知的事物的活动，也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。学生获得的知识，尽管是人类已知的事物，如果是学生靠自己的力量引发出来的，那么对学生来说。仍是一种“发现”。布鲁纳提出的发现法既是一种学习方法也是一种教学方法，这是他对学习论和教学论的结合做出的一大贡献，但他把学生的学习发现混同于科学家的科学发现，没有认识到二者的本质区别，而且即使不考虑操作上的可能性，仅就所用的时间来说，发现学习也是不经济的。另外，他的学习理论较为松散，概念使用也不统一，给人们的理解带来了一定的困难。

(5)奥苏贝尔的认知一同化学习理论

奥苏贝尔(D.P.Ausubel)提出了认知一同化学习理论，认为学生的学习应是有意义的学习(meaningfullearning)，即认知学习。同化是意义学习的心理机制，学生能否获得新信息，主要取决于他们的认知结构中已有的有关概念，意义学习是通过新信息与学生的认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的，由于这种相互作用，导致了新旧知识意义的同化。在意义学习后，同化过程并没有结束，只有通过知识的不断改组与重新结合，才能习得并保持知识。奥苏贝尔对意义学习进行了层次、类型的划分，并相应地提出了一些学习模式，使得教学工作更加具体化了。奥苏贝尔还指出如何协调与整合学生学习的内容是当今学校教育中的重要课题。对于这个问题，他提出了逐渐分化和整合协调两条原则以及贯彻这两条原则的具体应用策略：先行组织者(呈现教学内容之前介绍的适当相关的和包摄性较广、最清晰最稳定的引导性材料)。奥苏贝尔对先行组织者、逐渐分化和整合协调等原则的分析，有助于教师设计教学内容、安排教学序列，以适合于学生认知结构的组织特点，从而有助于学生对知识的学习、保持、迁移和运用。(6)加涅的信息加工认知学习理论

加涅(R.M.Gagne)早年接受了行为主义学习观，但是从20世纪60年代起开始转向信息加工(informationprocessing)认知学习观点，尤其是70年代后，他在对学习理论的探讨中，试图阐明学生的认知结构，并着重用信息加工模式解释学习活动，被认为是行为主义与认知派的折中主义者。

加涅反复强调引起学习的条件有两类：一类是内部条件，即学生在开始完成学习任务时已有的知识和能力；另一类是外部条件，即学习的环境，包括怎样安排教学内容、怎样将其传递给学生、怎样给予反馈以达到理想的教育目标等。加涅将学习由低级到高级分为八类，即：信号学习，刺激反应学习，连锁学习，语言的联合，多重辨别学习，概念学习，原理学习，解决问题。后来，他又把学习结果分为五种，分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。加涅认为这五种学习结果是跨学科的，学校的每门学科都可以按照这五种学习结果制定具体的教学目标。

加涅详细分析了学习活动中的信息加工阶段，认为学习活动有注意、选择性知觉、短时记忆和复述、语义编码和长时记忆、搜寻和提取、反应组织、操作、反馈和强化八个阶段。后来，他又进一步分析了学生学习的实际过程并提出了与之对应的教学设计，认为一个完整的学习活动由八个阶段组成，依次是：动机阶段、领会阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。在每个学习阶段，学习者的大脑里都发生一个或更多的内部加工，直到学习者用一种外显的操作去反映为止。加涅还对教学过程、教学目标、教学方法及教学结果的测量与评价作了系统而明确的阐述，形成了一套独特的教学论体系。

二、认知学习理论在外语教学中的运用

1．认知理论与外语教学法学派

外语教学法有两条发展线路，一条是受行为主义心理学影响的“联结性教学法学派”或“经验派”，其发展过程是直接法(DirectMethod)一听说法(Audio-IingualAp-proach)一视听法(Audio-visualApproach)；与此相对立的另一条发展线路是翻译法TranslationMethod)一自觉对比法一认知法(CognitiveMethod)，可以称之为“认知性教学法学派”或“理论派”。

直接法产生前，始于18—19世纪西欧一些国家的翻译法在外语教学领域长期独霸一方。翻译法重视语法教学，以翻译作为教学手段和目的，主张用母语教外语和读写领先但却忽视口语教学。为了完善翻译法，20世纪30—50年代，自觉对比法在苏联产生并发展起来。自觉是通过语言分析来理解所学材料的内容含义，学生把注意力集中于语言形式本身而不是它所表达的思想内容，对比则是把外语和母语进行对比。可见，自觉对比法继承了翻译法的“以语法为纲”而发展了对比。20世纪60年代，美国出现的认知法吸取其他教学法学派的长处，克服了翻译法的极端化、片面性，从而使翻译法得到了发展，因此，有人称之为现代语法翻译法或新的语法翻译法。

理论派和经验派的不同之处在于前者主张学习句型要先理解句子结构，在理解的基础上操练，主张学外语是有意义的学习(meaningfullearning)；而后者主张通过模仿、记忆、反复操练来学习句型，主张学外语是一种机械性的学习(mechanicallearning)。

2．认知理论对外语教学的启示

(1)皮亚杰的理论对外语教学的启示

第一，学生是积极进行意义建构的个体，他们在语言学习过程中积极地建构语言输入的个人意义和任务的个人意义。教师要帮助和鼓励学生进行意义建构，而不要把他们看作被动的语言接受者。

第二，思维的发展与语言和经验密切相关，主要依赖记忆的语言学习不可能产生深刻的理解。

第三，语言任务的设置要符合学生的认知发展水平，任何极端的做法都是不可取的。在语言学习中，应利用同化和顺应的概念，在接收新的语言输入时要调整原有的语言知识，以便把新信息纳入到原有的体系中。

当然，皮亚杰的理论也有其局限性，如：过分强调自然发展和个人经验，忽视人为干预和直接教育应有的作用；过分强调个人的发展，没有对社会环境的作用给予应有的重视。

(2)现代认知心理学中的图式理论被广泛应用于外语教学

首先，在外语阅读教学中，激活原有图式和建立新图式非常重要。适当图式的存在并不意味着它能在阅读中发挥作用，关键在于将其激活。学生激活相关图式存在困难主要是因为文章提供的线索不够或学生由于文化差异或学科差异等原因而不具备相应的基本图式。针对这些原因，教师可采用介绍阅读技巧、背景知识、关键词汇和分析文章题材等手段来激活或启动学生的原有图式。

其次，听力理解过程是听者的已有图式与所听材料交互作用的过程，所以，对于听力理解的训练，应坚持多听(建立声音反应图式)、多读(扩大语言和非语言知识)，以便建立有关的各类知识图式。在影响外语听力理解的因素中，所听材料的话题熟悉程度的影响非常明显。为此，可以在听前导入阶段向学生介绍背景知识、提示线索，使其建立恰当图式或激活已有图式，从而提高对所听材料的熟悉程度。

学习理论范文篇2

一

双机制学习理论是在综合行为主义学习理论和认知———发展学习理论基础上提出的一种学习理论。它避免这两种理论各执一词、单方面解析人学习机能的观点，从更科学、更深刻的角度揭示人的学习本质。这种理论认为，人的学习有两种机制，一种是联结机制，一种是运算机制。当人们运用联结机制来获得知识时，就称为“联结性学习”；而运用运算机制来获得知识时则称为“运算性学习”。有的知识经验的获得只需要用联结机制，也即只要通过联结性学习就可以完成，这类知识一般只有信息意义，而无智能意义。所谓信息意义，是指个体作为下一步的发展必须懂得或把握的经验，如识字或掌握单词是学生进行和各种学习必不可少的。所谓智能意义，是指在掌握知识或经验过程中能使个体形成一定的认知操作方式，即可以发展个体能力的知识经验。联结性学习的功能主要是实现知识的信息意义。由于个体的联结机制是与生俱来的，所以从某种意义上说，联结性学习无所谓难易。另一方面，有的知识经验的获得则需要经过复杂的认知操作活动（相当于智力活动）才能实现。当个体在通过相应的认知操作活动获得知识或经验时，既获知识的信息意义，又获得知识的智能意义，并促进了学习能力的发展。这种认知操作方式（即运算性学习机能）不是天生的，而是通过以往的运算性学习而逐渐形成的。例如，数学知识会促进学生形成相应的数理逻辑运算方式，这种知识对学生来说具有智能意义。由此可见，有的知识对学生只有信息意义，如懂得用水灭火、用土阻挡洪水等；有的知识对学生只有智能意义，如智力测验中的推理问题等；有的知识既有信息意义又有智能意义，如学会算术的四则运算等；而有的知识既没有直接的信息意义，又没有智能意义。

二

双机制学习理论给我们一个启示：学习能力的提高有赖于学习有关的两种机制的改善。因此，师生在教学过程中要注意以下几个原则：

1．互补性原则，即掌握知识与发展能力是相辅相承，不可偏废的。我们既需要学习具有信息意义的知识，这是进一步学习的基础，更需要选择同时具有智能意义的内容进行学习。实际上，理论知识、抽象知识或有联系的知识要比事实的、具体的或孤立的知识更具有智能意义。在中小学的学科中，一般而言，语言、历史、地理等学科的信息意义成分更多；而数学、物理、化学等学科的智能意义的比重更大，我们应该充分挖掘利用好这些学科各自在发展联结机制和运算机制上的功能。

2．整体性原则，即要重视提供具有发展学生这两种机制所需的完整知识给学生。我们认为，要培养学生的学习能力，必须做到学习内容知识和应用策略知识并重。所谓内容知识是指关于现象、事实、概念、原理、规则以及规律等方面的知识，它主要是回答是什么和为什么的问题；中小学课程中所学的知识大部分是属于这种知识；所谓策略知识是关于信息加工策略及其应用方面的知识，它主要涉及到如何感知、记忆、理解信息，如何组织学习内容，思考和解决问题等。这两种知识的学习有利于分别发展学习者的联结机制和运算机制。人们常说的学会如何学习比学习什么更重要，可以解析为通过内容知识和策略知识发展具有智能意义的运算操作机制，比仅仅通过内容知识完善具有信息意义的联结机制更有利于提高学习者的能力。

3．阶段性原则，即依据学生思维发展的阶段选择促进学生机能发展的材料和教学活动。按照瑞士心理学家皮亚杰的研究，儿童思维或认知能力的发展从出生到青少年期间一般经过四个质的变化：即从动作运算思维到前运算思维、具体运算思维和形式运算思维。那么，我们应抓住学生从量变到质变的有利时机，向他们提供的学习材料逐渐从以信息意义为主过渡到以智能意义为主、以信息意义为辅，或根据学生在学业上存在的问题给予相应的补救措施（如诊断其哪种机制存在问题，提出对策）。教学的层次也逐渐从事实水平（主要提供有信息意义的、以具体、事实现象知识为主的教学层次）向概念水平（以解析事实、现象之间关系的知识为主的教学层次）、概括水平（强调概念与概念之间关系为主的教学层次）和个人应用水平（强调认知活动与个人情感相互交融，使学生能够将所学知识纳入自己认知结构中并迁移到对其它问题的解决上的教学层次）。例如，当儿童处于前运算思维发展阶段（约2—7岁），正是他们守恒概念发展形成时期，如果没有大量不同形状体积或时间观念的感知，就难以发展他们这方面的概念，也就无法促使他们发生思维方面“质”的变化。语言也是如此，假如学生没有一定量词汇、句子和篇章的积累，要让他们理解语法和语音的规律及其变化并不是一件容易的事。没有事实的积累，就没有概念的形成；没有相应的知识基础，就没有智能的发展。

4．适应性原则，即有意识采用相应认知策略来促进双机制机能的发育和学习能力的发展。笔者认为，为了促进学生那种具有智能意义的运算机制或操作方式的发展，教师可以运用维特洛克（M．C．Witrock，1974）提出发生式策略进行教学。这种策略鼓励学生形成有自己特点或意义的认知方式来学习知识。运用该策略时教师可允许学生确立自己的学习目标，学会组织自己的学习内容，将所学的概念、原理具体化，分清学习的顺序和重点，利用元认知（一种对认知活动本身的认知）策略进行理解监控，学会在把所学的知识、规则迁移到其他背景的过程中产生新信息与旧知识之间的联想。教师需要学生对学到的知识进行小结、概括或确定一段内容的标题，找出中心思想，甚至画出反映学习内容的主图。学生把新信息与其认知结构联系的活动越多，其加工的深度就越大，对学生操作（运算）机制的发展就越有利。而为了使学生的联结机制更早地成熟起来，教师可以利用辅导性策略加强教学。这种策略明确、开放性地提供许多与教学内容有关的知识、要素、事件，积极主动地引起学生的注意，向学生说明学习的目标，要求学生对课文进行预习，其作用在于减轻学生的认知负担，使学生可以集中更多精力、用更短时间形成知识结构，发展联结机制。

学习理论范文篇3

其中着重学习了第十一章《当代建构主义学习理论》，建构主义学习理论的引入和以计算机为核心的多媒体、Internet、通信技术在教学领域的运用，打破了传统教学模式的束缚，为探索构建新型的教学模式提供了理论基础和技术条件。

建构主义学习理论认为，学习者知识的获取不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。也就是说，学习者是信息加工的主体，是意义的主动建构者。建构主义强调以学习者为中心，把“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”作为学习环境中的四大要素。强调学习环境中的情境必须有利于学习者建构意义的情境创设，使学习者真正进入教学的真实情境。通过学习者的协作、对学习资料的搜索与分析探究，提出问题、提出设想和进行验证，发现规律以及对某些学习成果的评价。在这个过程中，同时强调组织学习者运用语言和文字向他人进行表述、让每个学习者的思维智慧为整个学习群体所共享，从而实现意义建构的最终目标，对学习内容深刻而全面地理解和掌握。

一、以教师为主导进行“情境”创设

建构主义学习理论提倡在教师指导下的以学生为中心的学习，追求教与学的合作化，并强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提。在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析、学习者特征分析以及媒体的选择与利用，还要考虑有利于学生建构情境的创设问题，并把情境创设问题看作是教学设计的最重要内容之一。根据教学内容的需要，创设多种情境，或有问题使人困惑、或有刺激令人兴奋、或有场景引人入胜、或有悬念引人深思。在教学中利用现代教育媒体的光、形、色、声的特点，把影视、图形、图像、声音、动画以及文字等各种多媒体信息及控制实时动态地引人教学过程，色彩丰富的画面和良好的人机交互界面，使人有身临其境之感。这样可以激发学生的联想思维，使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。由此可见，现代教育媒体是创设真实情境的最有效的工具，教师在教学过程中应当充分发挥这些优势，让学生积极参与教学活动、去发现真理和探索真理。

二、以学生为中心进行“协作”学习

在学习过程中，学习者与周围环境的交互作用对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。学习者在教师的组织和引导下进行讨论和交流，学习者之间互相支持、互相帮助，营造创新思维的形成条件，培养协作精神，共同建立起学习群体，在这样的群体中进行协商和讨论。通过这样的协作学习，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。因此，学习者用自己的活动对人类已有的知识建起自己的正确理解，而不是去仔细地吸收课本上的或老师讲述的现成结论，所以这种教学过程应该是一个学习者亲自参与的充满丰富生活的概念或思维活动的组织过程。在多媒体教学中，要发挥学生的主动性和体现学生的创新精神，教师就要精讲并加强个别辅导，让学习者有更多机会在不同的情境下应用他们所学的知识，能根据自身行动的反馈信息来形成对知识的理解和掌握。

三、以课堂为阵地进行“会话”商讨

要使学习者真正成为信息加工的主体，就必须为学习者的自主化学习、个性化学习、多元化学习、“会话”学习提供多媒体形式的信息资源。同时，教师还应结合教学内容、根据学生的具体情况组织学习者对当前所学知识的概念、基本原理、基本方法和基本过程进行讨论与交流，并对协作学习过程进行引导，使之有利于学习者的主动探索和主动发现、更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识，向发展联想思维和建立新旧概念之间联系的意义建构的方向发展。教师要提出适当的问题以引起学习者的思考和讨论，在讨论中设法使之感到课堂教学轻松，从而主动观察、主动思索、积极参与、发表意见、交流信息、相互启发、畅所欲言，在不断肯定、修正自己的思维过程中实现自我构建。建立师生平等交流的氛围，要求教师要爱护学生的创新意识，积极鼓励、引导学生发言和争论。教师要收集学生学习的反馈信息，认真分析学生思维的差异、特点、方法和过程，以实现有效的教学指导。“会话”是协作过程中不可缺少的环节。在多媒体教学中遇到疑难时，除了可以要求教师帮助外，提倡学生之间进行会话商讨、彼此交流观点，对学生的学习结果进行分析、评价。对所学知识的意义构建要求整个学习群体相互学习来共同完成。

四、以创新为目标进行“意义建构”

建构主义理论的内容很丰富，但其核心是以学生为中心，强调培养学习者的主动“建构”能力。多媒体技术能提供直观的、形象的多重感官刺激的视听教材，是一种最有效、最直接的信息传递方式。因而必须让学生充分、自主地占有信息资源，为学生感受情境、探索发现、验证假设、建构意义提供丰富的、有价值的多媒体形式的信息资源。领悟所学内容主题的情感基调及基本内涵，对学生认知结构的形成与发展是非常有利的，也是其它媒体或其它教学环境无法比拟的。应在进行教学目标分析的基础上，选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的基础内容，然后再围绕这个主题进行意义建构。让学生自己把握自己的教育，创造他们自己的知识，用他们自己的创造力去研究并向他人表达信息，使学生对所学知识内容达到深刻的理解和掌握。

学习理论范文篇4

一

双机制学习理论是在综合行为主义学习理论和认知———发展学习理论基础上提出的一种学习理论。它避免这两种理论各执一词、单方面解析人学习机能的观点，从更科学、更深刻的角度揭示人的学习本质。这种理论认为，人的学习有两种机制，一种是联结机制，一种是运算机制。当人们运用联结机制来获得知识时，就称为“联结性学习”；而运用运算机制来获得知识时则称为“运算性学习”。有的知识经验的获得只需要用联结机制，也即只要通过联结性学习就可以完成，这类知识一般只有信息意义，而无智能意义。所谓信息意义，是指个体作为下一步的发展必须懂得或把握的经验，如识字或掌握单词是学生进行和各种学习必不可少的。所谓智能意义，是指在掌握知识或经验过程中能使个体形成一定的认知操作方式，即可以发展个体能力的知识经验。联结性学习的功能主要是实现知识的信息意义。由于个体的联结机制是与生俱来的，所以从某种意义上说，联结性学习无所谓难易。另一方面，有的知识经验的获得则需要经过复杂的认知操作活动（相当于智力活动）才能实现。当个体在通过相应的认知操作活动获得知识或经验时，既获知识的信息意义，又获得知识的智能意义，并促进了学习能力的发展。这种认知操作方式（即运算性学习机能）不是天生的，而是通过以往的运算性学习而逐渐形成的。例如，数学知识会促进学生形成相应的数理逻辑运算方式，这种知识对学生来说具有智能意义。由此可见，有的知识对学生只有信息意义，如懂得用水灭火、用土阻挡洪水等；有的知识对学生只有智能意义，如智力测验中的推理问题等；有的知识既有信息意义又有智能意义，如学会算术的四则运算等；而有的知识既没有直接的信息意义，又没有智能意义。

二

双机制学习理论给我们一个启示：学习能力的提高有赖于学习有关的两种机制的改善。因此，师生在教学过程中要注意以下几个原则：

1．互补性原则，即掌握知识与发展能力是相辅相承，不可偏废的。我们既需要学习具有信息意义的知识，这是进一步学习的基础，更需要选择同时具有智能意义的内容进行学习。实际上，理论知识、抽象知识或有联系的知识要比事实的、具体的或孤立的知识更具有智能意义。在中小学的学科中，一般而言，语言、历史、地理等学科的信息意义成分更多；而数学、物理、化学等学科的智能意义的比重更大，我们应该充分挖掘利用好这些学科各自在发展联结机制和运算机制上的功能。

2．整体性原则，即要重视提供具有发展学生这两种机制所需的完整知识给学生。我们认为，要培养学生的学习能力，必须做到学习内容知识和应用策略知识并重。所谓内容知识是指关于现象、事实、概念、原理、规则以及规律等方面的知识，它主要是回答是什么和为什么的问题；中小学课程中所学的知识大部分是属于这种知识；所谓策略知识是关于信息加工策略及其应用方面的知识，它主要涉及到如何感知、记忆、理解信息，如何组织学习内容，思考和解决问题等。这两种知识的学习有利于分别发展学习者的联结机制和运算机制。人们常说的学会如何学习比学习什么更重要，可以解析为通过内容知识和策略知识发展具有智能意义的运算操作机制，比仅仅通过内容知识完善具有信息意义的联结机制更有利于提高学习者的能力。

3．阶段性原则，即依据学生思维发展的阶段选择促进学生机能发展的材料和教学活动。按照瑞士心理学家皮亚杰的研究，儿童思维或认知能力的发展从出生到青少年期间一般经过四个质的变化：即从动作运算思维到前运算思维、具体运算思维和形式运算思维。那么，我们应抓住学生从量变到质变的有利时机，向他们提供的学习材料逐渐从以信息意义为主过渡到以智能意义为主、以信息意义为辅，或根据学生在学业上存在的问题给予相应的补救措施（如诊断其哪种机制存在问题，提出对策）。教学的层次也逐渐从事实水平（主要提供有信息意义的、以具体、事实现象知识为主的教学层次）向概念水平（以解析事实、现象之间关系的知识为主的教学层次）、概括水平（强调概念与概念之间关系为主的教学层次）和个人应用水平（强调认知活动与个人情感相互交融，使学生能够将所学知识纳入自己认知结构中并迁移到对其它问题的解决上的教学层次）。例如，当儿童处于前运算思维发展阶段（约2—7岁），正是他们守恒概念发展形成时期，如果没有大量不同形状体积或时间观念的感知，就难以发展他们这方面的概念，也就无法促使他们发生思维方面“质”的变化。语言也是如此，假如学生没有一定量词汇、句子和篇章的积累，要让他们理解语法和语音的规律及其变化并不是一件容易的事。没有事实的积累，就没有概念的形成；没有相应的知识基础，就没有智能的发展。

4．适应性原则，即有意识采用相应认知策略来促进双机制机能的发育和学习能力的发展。笔者认为，为了促进学生那种具有智能意义的运算机制或操作方式的发展，教师可以运用维特洛克（M．C．Witrock，1974）提出发生式策略进行教学。这种策略鼓励学生形成有自己特点或意义的认知方式来学习知识。运用该策略时教师可允许学生确立自己的学习目标，学会组织自己的学习内容，将所学的概念、原理具体化，分清学习的顺序和重点，利用元认知（一种对认知活动本身的认知）策略进行理解监控，学会在把所学的知识、规则迁移到其他背景的过程中产生新信息与旧知识之间的联想。教师需要学生对学到的知识进行小结、概括或确定一段内容的标题，找出中心思想，甚至画出反映学习内容的主图。学生把新信息与其认知结构联系的活动越多，其加工的深度就越大，对学生操作（运算）机制的发展就越有利。而为了使学生的联结机制更早地成熟起来，教师可以利用辅导性策略加强教学。这种策略明确、开放性地提供许多与教学内容有关的知识、要素、事件，积极主动地引起学生的注意，向学生说明学习的目标，要求学生对课文进行预习，其作用在于减轻学生的认知负担，使学生可以集中更多精力、用更短时间形成知识结构，发展联结机制。

学习理论范文篇5

其中着重学习了第十一章《当代建构主义学习理论》，建构主义学习理论的引入和以计算机为核心的多媒体、Internet、通信技术在教学领域的运用，打破了传统教学模式的束缚，为探索构建新型的教学模式提供了理论基础和技术条件。

建构主义学习理论认为，学习者知识的获取不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。也就是说，学习者是信息加工的主体，是意义的主动建构者。建构主义强调以学习者为中心，把“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”作为学习环境中的四大要素。强调学习环境中的情境必须有利于学习者建构意义的情境创设，使学习者真正进入教学的真实情境。通过学习者的协作、对学习资料的搜索与分析探究，提出问题、提出设想和进行验证，发现规律以及对某些学习成果的评价。在这个过程中，同时强调组织学习者运用语言和文字向他人进行表述、让每个学习者的思维智慧为整个学习群体所共享，从而实现意义建构的最终目标，对学习内容深刻而全面地理解和掌握。

一、以教师为主导进行“情境”创设

建构主义学习理论提倡在教师指导下的以学生为中心的学习，追求教与学的合作化，并强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提。在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析、学习者特征分析以及媒体的选择与利用，还要考虑有利于学生建构情境的创设问题，并把情境创设问题看作是教学设计的最重要内容之一。根据教学内容的需要，创设多种情境，或有问题使人困惑、或有刺激令人兴奋、或有场景引人入胜、或有悬念引人深思。在教学中利用现代教育媒体的光、形、色、声的特点，把影视、图形、图像、声音、动画以及文字等各种多媒体信息及控制实时动态地引人教学过程，色彩丰富的画面和良好的人机交互界面，使人有身临其境之感。这样可以激发学生的联想思维，使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。由此可见，现代教育媒体是创设真实情境的最有效的工具，教师在教学过程中应当充分发挥这些优势，让学生积极参与教学活动、去发现真理和探索真理。

二、以学生为中心进行“协作”学习

在学习过程中，学习者与周围环境的交互作用对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。学习者在教师的组织和引导下进行讨论和交流，学习者之间互相支持、互相帮助，营造创新思维的形成条件，培养协作精神，共同建立起学习群体，在这样的群体中进行协商和讨论。通过这样的协作学习，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。因此，学习者用自己的活动对人类已有的知识建起自己的正确理解，而不是去仔细地吸收课本上的或老师讲述的现成结论，所以这种教学过程应该是一个学习者亲自参与的充满丰富生活的概念或思维活动的组织过程。在多媒体教学中，要发挥学生的主动性和体现学生的创新精神，教师就要精讲并加强个别辅导，让学习者有更多机会在不同的情境下应用他们所学的知识，能根据自身行动的反馈信息来形成对知识的理解和掌握。

三、以课堂为阵地进行“会话”商讨

要使学习者真正成为信息加工的主体，就必须为学习者的自主化学习、个性化学习、多元化学习、“会话”学习提供多媒体形式的信息资源。同时，教师还应结合教学内容、根据学生的具体情况组织学习者对当前所学知识的概念、基本原理、基本方法和基本过程进行讨论与交流，并对协作学习过程进行引导，使之有利于学习者的主动探索和主动发现、更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识，向发展联想思维和建立新旧概念之间联系的意义建构的方向发展。教师要提出适当的问题以引起学习者的思考和讨论，在讨论中设法使之感到课堂教学轻松，从而主动观察、主动思索、积极参与、发表意见、交流信息、相互启发、畅所欲言，在不断肯定、修正自己的思维过程中实现自我构建。建立师生平等交流的氛围，要求教师要爱护学生的创新意识，积极鼓励、引导学生发言和争论。教师要收集学生学习的反馈信息，认真分析学生思维的差异、特点、方法和过程，以实现有效的教学指导。“会话”是协作过程中不可缺少的环节。在多媒体教学中遇到疑难时，除了可以要求教师帮助外，提倡学生之间进行会话商讨、彼此交流观点，对学生的学习结果进行分析、评价。对所学知识的意义构建要求整个学习群体相互学习来共同完成。

四、以创新为目标进行“意义建构”

建构主义理论的内容很丰富，但其核心是以学生为中心，强调培养学习者的主动“建构”能力。多媒体技术能提供直观的、形象的多重感官刺激的视听教材，是一种最有效、最直接的信息传递方式。因而必须让学生充分、自主地占有信息资源，为学生感受情境、探索发现、验证假设、建构意义提供丰富的、有价值的多媒体形式的信息资源。领悟所学内容主题的情感基调及基本内涵，对学生认知结构的形成与发展是非常有利的，也是其它媒体或其它教学环境无法比拟的。应在进行教学目标分析的基础上，选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的基础内容，然后再围绕这个主题进行意义建构。让学生自己把握自己的教育，创造他们自己的知识，用他们自己的创造力去研究并向他人表达信息，使学生对所学知识内容达到深刻的理解和掌握。

学习理论范文篇6

一

双机制学习理论是在综合行为主义学习理论和认知———发展学习理论基础上提出的一种学习理论。它避免这两种理论各执一词、单方面解析人学习机能的观点，从更科学、更深刻的角度揭示人的学习本质。这种理论认为，人的学习有两种机制，一种是联结机制，一种是运算机制。当人们运用联结机制来获得知识时，就称为“联结性学习”；而运用运算机制来获得知识时则称为“运算性学习”。有的知识经验的获得只需要用联结机制，也即只要通过联结性学习就可以完成，这类知识一般只有信息意义，而无智能意义。所谓信息意义，是指个体作为下一步的发展必须懂得或把握的经验，如识字或掌握单词是学生进行和各种学习必不可少的。所谓智能意义，是指在掌握知识或经验过程中能使个体形成一定的认知操作方式，即可以发展个体能力的知识经验。联结性学习的功能主要是实现知识的信息意义。由于个体的联结机制是与生俱来的，所以从某种意义上说，联结性学习无所谓难易。另一方面，有的知识经验的获得则需要经过复杂的认知操作活动（相当于智力活动）才能实现。当个体在通过相应的认知操作活动获得知识或经验时，既获知识的信息意义，又获得知识的智能意义，并促进了学习能力的发展。这种认知操作方式（即运算性学习机能）不是天生的，而是通过以往的运算性学习而逐渐形成的。例如，数学知识会促进学生形成相应的数理逻辑运算方式，这种知识对学生来说具有智能意义。由此可见，有的知识对学生只有信息意义，如懂得用水灭火、用土阻挡洪水等；有的知识对学生只有智能意义，如智力测验中的推理问题等；有的知识既有信息意义又有智能意义，如学会算术的四则运算等；而有的知识既没有直接的信息意义，又没有智能意义。

二

双机制学习理论给我们一个启示：学习能力的提高有赖于学习有关的两种机制的改善。因此，师生在教学过程中要注意以下几个原则：

1．互补性原则，即掌握知识与发展能力是相辅相承，不可偏废的。我们既需要学习具有信息意义的知识，这是进一步学习的基础，更需要选择同时具有智能意义的内容进行学习。实际上，理论知识、抽象知识或有联系的知识要比事实的、具体的或孤立的知识更具有智能意义。在中小学的学科中，一般而言，语言、历史、地理等学科的信息意义成分更多；而数学、物理、化学等学科的智能意义的比重更大，我们应该充分挖掘利用好这些学科各自在发展联结机制和运算机制上的功能。

2．整体性原则，即要重视提供具有发展学生这两种机制所需的完整知识给学生。我们认为，要培养学生的学习能力，必须做到学习内容知识和应用策略知识并重。所谓内容知识是指关于现象、事实、概念、原理、规则以及规律等方面的知识，它主要是回答是什么和为什么的问题；中小学课程中所学的知识大部分是属于这种知识；所谓策略知识是关于信息加工策略及其应用方面的知识，它主要涉及到如何感知、记忆、理解信息，如何组织学习内容，思考和解决问题等。这两种知识的学习有利于分别发展学习者的联结机制和运算机制。人们常说的学会如何学习比学习什么更重要，可以解析为通过内容知识和策略知识发展具有智能意义的运算操作机制，比仅仅通过内容知识完善具有信息意义的联结机制更有利于提高学习者的能力。

3．阶段性原则，即依据学生思维发展的阶段选择促进学生机能发展的材料和教学活动。按照瑞士心理学家皮亚杰的研究，儿童思维或认知能力的发展从出生到青少年期间一般经过四个质的变化：即从动作运算思维到前运算思维、具体运算思维和形式运算思维。那么，我们应抓住学生从量变到质变的有利时机，向他们提供的学习材料逐渐从以信息意义为主过渡到以智能意义为主、以信息意义为辅，或根据学生在学业上存在的问题给予相应的补救措施（如诊断其哪种机制存在问题，提出对策）。教学的层次也逐渐从事实水平（主要提供有信息意义的、以具体、事实现象知识为主的教学层次）向概念水平（以解析事实、现象之间关系的知识为主的教学层次）、概括水平（强调概念与概念之间关系为主的教学层次）和个人应用水平（强调认知活动与个人情感相互交融，使学生能够将所学知识纳入自己认知结构中并迁移到对其它问题的解决上的教学层次）。例如，当儿童处于前运算思维发展阶段（约2—7岁），正是他们守恒概念发展形成时期，如果没有大量不同形状体积或时间观念的感知，就难以发展他们这方面的概念，也就无法促使他们发生思维方面“质”的变化。语言也是如此，假如学生没有一定量词汇、句子和篇章的积累，要让他们理解语法和语音的规律及其变化并不是一件容易的事。没有事实的积累，就没有概念的形成；没有相应的知识基础，就没有智能的发展。

4．适应性原则，即有意识采用相应认知策略来促进双机制机能的发育和学习能力的发展。笔者认为，为了促进学生那种具有智能意义的运算机制或操作方式的发展，教师可以运用维特洛克（M．C．Witrock，1974）提出发生式策略进行教学。这种策略鼓励学生形成有自己特点或意义的认知方式来学习知识。运用该策略时教师可允许学生确立自己的学习目标，学会组织自己的学习内容，将所学的概念、原理具体化，分清学习的顺序和重点，利用元认知（一种对认知活动本身的认知）策略进行理解监控，学会在把所学的知识、规则迁移到其他背景的过程中产生新信息与旧知识之间的联想。教师需要学生对学到的知识进行小结、概括或确定一段内容的标题，找出中心思想，甚至画出反映学习内容的主图。学生把新信息与其认知结构联系的活动越多，其加工的深度就越大，对学生操作（运算）机制的发展就越有利。而为了使学生的联结机制更早地成熟起来，教师可以利用辅导性策略加强教学。这种策略明确、开放性地提供许多与教学内容有关的知识、要素、事件，积极主动地引起学生的注意，向学生说明学习的目标，要求学生对课文进行预习，其作用在于减轻学生的认知负担，使学生可以集中更多精力、用更短时间形成知识结构，发展联结机制。

学习理论范文篇7

【关键词】变构学习；小学科学；理论模型

教育现代化发展面临的一个关键课题，在于从多个角度研究人类学习的发生机制，并在理论的支持下对现有的教育模式进行改革与反思。为了深入研究学习过程中各要素的复杂关系，一些西方国家从20世纪90年代开始进行了大量的科学研究，以剖析在不同教学情境下学习者的学习过程，并深入探索其发生机理，所得出的理论能够为教育改革提供直接支持。在这一背景下，安德烈·焦尔当从生物化学的角度出发，提出了与“变构蛋白质”结构与功能类似的变构理论模型，从新的角度探讨了学习的发生机理，有效丰富了现代教育学的理论基础。变构学习理论解释了许多常见的教育学问题，对于小学科学教育而言，其不仅能够体现出小学科学教育复杂的变构过程，剖析学生在解构原有概念体和建构新概念体的过程，还能够诊断小学科学教育存在的障碍，从而帮助教师改善教学环境，突破当前教学工作面临的瓶颈，对提升小学科学教学水平具有重要的参考意义。[1]

一、变构学习理论概述

（一）变构学习理论概述

著名生物学家安德烈·焦尔当于1987年首次提出了学习的变构理论模型，并在后续研究中不断丰富和发展。由于其可用于解释复杂的学习问题，且发生机制与变构蛋白质类似，因此受到了西方教育学者的广泛关注，还在1988年被正式命名为“AllostericLearningModel”，即变构学习模型。该模型认为，学习并非从零开始，而是在既有知识，也就是“概念体”的基础上不断丰富的。概念体能够为后续的学习奠定问题框架、推理方式与参照系，能够从现实世界的角度对学习者所获取的知识进行解码。而当所学信息与概念体存在冲突时，概念体会对新知识的学习产生阻碍作用。因此，学习者既要利用原有的概念体，在削弱原有概念体的过程中形成新的概念体。因此，学习是建构与解构相统一的过程。一般来说，学习往往受多种复杂因素的影响，学习者很难在自学中找出提炼知识所需的全部要素。教师通过设置教学情境，整理归纳学习者所需的各类要素，并与学习者的心智活动进行对接，能够帮助学习者完成概念体的转化，最终实现知识的提炼和调用。而影响提炼知识的各项复杂因素，其整体通常被称为“变构教学环境”。

（二）学习类型与层次

变构学习理论源于对已有学习理论的解构，但并没有抵消已有理论和实践，各种已有学习理论在不同条件下各自有其优势。其原因在于，学习是高度复杂且没有统一标准的过程，任何单一的理论都无法解释所有的学习现象。为此，需要通过对学习类型与学习层次进行分析，整理出对应的教学方式，才能达成高效率的学习。[2]学习类型主要包括三类：第一类是根本性学习，包括概念学习、解决问题、概念策略、行为转变等，属于变构学习模型的主要研究内容；第二类是“机械”学习，即如何使用设备或器材的学习；第三类是严格意义上的信息类学习，即学生掌握分类原则后对某一部分知识特征的分析。学习层次主要包括三种：首先是“信息”层次，即让学习者掌握解码和译码的技巧，分析事实性信息，从而将自身思维结构与所学的新知识进行关联，该层次内可以使用直接教学法或构建行为主义情境；其次是“知识同化”层次，即拉近新知识与学习者间的距离，从而帮助学习者接纳所学的新知识，该层次内可以使用建构主义模型进行分析解释；最后是“变构学习”层次，该层次与其他层次有着本质的区别，不仅是学习者的发展，还要伴随着相应的“断裂”。由于其涉及认知层面，会对情感、潜在认知、元认知等造成影响，因此需要通过“涌现”来应对。

二、变构学习理论下的小学科学教学实践

（一）获得概念体

概念体是学习者在学习和生活中积累的知识与经验，包括固有的知识体系、与思维观念等相关的心智能力、表达概念时的语义网络与意义符等。例如，在水循环教学中，其原有概念体不仅包括水的各种形态、蒸发与凝固等各种概念系统，以及学生自主思考、逻辑推理、归纳总结、探究合作、抽象分析等科学思维，还包括实验设计、控制变量等基础的科研探究能力。为此，教师不能仅依靠自身经验来获得学生原有概念体，还需要采取教学访谈、问卷调查等教学方法，对学生进行深入调研分析，才能在获取信息并归类统计的基础上加深对学生的认知。[3]一般来说，访谈可以以2人或3人为一个小组，调查学生对所学知识的原有认知与思维观念。例如，在资源与环境保护学习中，可以向学生提出问题并进行追问。在认知层面上，可以这样提问：1.“濒危动植物的生存环境是什么样的？”并追问，“环境保护的意义是什么？”2.“矿产资源的过度挖掘会产生什么影响？”并追问，“为什么会出现矿产资源过度挖掘的问题？”3.“导致水污染的主要原因是什么？”并追问，“水污染会造成什么样的后果？”4.“人们哪些行为会造成空气污染问题？”并追问，“在日常生活中应如何降低自身造成的空气污染？”在观念层面上，可以这样提问：1.“你对资源与环境保护有兴趣吗？”并追问，“有/无兴趣的原因是什么？”2.“你在日常生活中关注资源浪费与环境污染问题吗？”并追问，“你能试图解释这些问题吗？”在上述访谈中，教师能够通过获取学生的原有概念体，对教学工作起到重要的参考作用，从而通过教学环境的构建，促进学生概念体的转化，帮助学生完成概念的精制。

（二）概念体的转化

概念体的转化是通过学习过程，将学习者原有概念体转化为新的概念体的过程。在教师所构建的教学情境下，学习者会通过问题的刺激和新知识的涌入，建立认知情景和解决问题，并整合外部信息资源的分析网络。在解决问题的过程中，学习者能够通过解构原有概念体并建构新的概念体，从而在解构和建构的交互过程中完成知识的学习。[4]例如，在学习热辐射时，教师可以构建科学研究的情境，设置多种类型的观察实验环境，让学生感受蜡烛、灯光、太阳等不同热源的热辐射，从而总结出各种类型热辐射的特征及其传递效果。这种适当推理加上纵向层面比较科学现象的教学情境，能够帮助学生在观察实验的基础上得出结论，完成对原有概念体的解构和新概念体的建构。既有的教学经验显示，在概念体的转化过程中，如果直接灌输知识和实验结论，会增加学生的理解难度，难以建构新的概念体。为此，小学科学教学必须让学生充分接触论据，并通过设置多重问题，让学生在探究和解决问题的过程中建构概念体。而这些论据既可以是科学现象、科学史资料或相关的试验资料，也可以是学生自己动手后的实验结果。

（三）概念精制

概念精制是学习者将所学信息与所调用的概念体进行对质，从而在解决问题的过程中，逐渐产生更契合问题需求的新概念。在这一过程中，教师可以用文字、图片、模型等方式概括提炼抽象的概念，并将其结构化处理，嵌入学生已有的知识体系中，再通过与生活情境的紧密结合，完成知识的调用与迁移，从而增强学生用所学知识解决实际问题的能力。小学科学的很多项观察实验，都可以在学生已有经验和知识的基础上进行深化。如在空气压力的教学中，可以准备大量针管，先在不封口的情况下感受活塞的推拉难度，随后将手指堵在针孔处继续推拉，会发现推拉活塞使用的力量明显增加，可以直观地感受到针管内产生的空气压力。与此同时，需要锻炼学生用知识解决实际问题的能力。如利用空气压力来解释为什么在用吸管喝纸盒装饮料时会将纸盒吸瘪，能够在概念精制的同时完成知识的拓展。在概念精制的过程中，教师可以开展如角色扮演、小组学习等多种教育形式，并借助动画视频等辅助手段展开教学，进一步加深学生对新概念体的认知。与此同时，概念体拥有多种表达形式，如概念图、模型、思维导图等都能帮助学生加深思考并建构新的概念体。为确保学生形成稳定且实用的概念体，教师需要帮助学生完成概念体的结构化处理，并嵌入已有的知识框架中，从而完成概念的精制。

（四）变构教学环境

学习理论范文篇8

一、外语学习理论与教学设计的概念界定

外语学习理论是教学设计的基础，而教学设计是外语学习理论的体现。人类了解和认识客观世界就是获取知识的过程，而在学习的活动中，一定有一些内在规律帮助我们更快地认识和了解客观世界，提高学习的质量和学习效率。因而，学习理论是实现教学设计模式的基石，而教学设计是理论与实践连接的桥梁。所谓外语学习理论，主要是对学习主体的认识，专门研究的是外语学习活动或过程中的内在规律，并对此进行深刻阐述和完善。外语学习理论的主要目标就是分析语言学习过程中学习者的心理和认知变化因素，以及激发这些学习因素的外在条件。简言之，外语学习理论就是研究在学习过程中如何学好外语。外语教学设计就是指运用某种学习理论分析学习过程和目标，优化组合教学全过程中的各因素，以满足学习者需要的一种操作过程。具体地说，教学设计就是指应用学习理论的观点和原则，重新确定教学目标，制定教学策略，选定相应的教学活动，分析教学中存在的问题，确立解决问题的方法和步骤，并对教学活动做出分析、评价，以使教学效果达到最优化。此外，教学设计主要包括分析学生特征、确定教学目标、制定教学策略、进行学习评价等基本步骤。简言之，外语学习理论制约和影响教学设计的发展，为教学设计提供了新的研究规范；而教学设计是系统地分析安排教学的过程；依据教学发展需要，教学设计对相应的学习理论进行接受和选择，两者相互影响、不可或缺。

二、语言学习理论的三个主要流派

随着认知语言学的出现，外语学习以及学习过程的阐释也不断与认知能力相结合，从而出现了不同的主要学习理论学派，即行为主义、认知主义和建构主义。

（一）行为主义学习理论

作为西方和美国现代心理学主要流派之一，行为主义学习理论的主要代表人物为斯金纳（Skinner）、桑代克等。依据于多年实验研究结果，斯金纳认为，行为主义语言学习过程是渐进、缓慢而复杂的过程，主要研究的是语言与整体行为的互动影响过程，所以，行为主义学习理论是一种语言学习和习得理论的融合。根据行为主义学习理论观点，斯金纳指出人类可以构建语言刺激，之后，以与外部刺激同样的方式获得语言行为的学习控制力。简言之，行为主义学习理论主要的观点为：（1）语言是在外部条件反射刺激下形成的行为习惯；（2）语言学习是刺激与反应的联结，有什么样的语言刺激就会有什么样的行为反应；（3）语言学习过程是一种渐进过程，随着正确尝试或反应的次数增加，犯错误就会减少；（4）语言学习的过程需要强化。如果给一个已发生的行为不断地强化刺激，相应的行为强度就会增加。总之，行为主义学习理论强调：语言学习首先就是教师向学生灌输知识，提供外部刺激；之后，教师形成良好教学方法，提供最好的语言行为强化模式；进而，教师以诱发性的动作反应增强学生吸收教师所传授的知识；最后，学生接受外界刺激，反复练习，理解和掌握新知识。换句话说，行为主义学习理论针对的是外部学习环境和刺激反应活动，更加强调的是学生的个性化学习方式。

（二）认知主义学习理论

认知主义学习理论，最初称为社会学习理论，于20世纪60年代由加拿大心理学家AlbertBandura正式提出。Bandura认为，外语学习可以通过观察他人的行为、态度和行为后果进行学习，从而形成自己的新行为，了解新知识；其学习过程的关键就是采取观察、模仿和建模方式，通过注意、辨认、记忆、动机等一系列内在的心理活动，感知和理解新知识。因此，认知主义学习理论的基本观点就是学习并不仅仅是对外界刺激的直接反应（相对于行为主义学习理论的刺激反应观点），而是对刺激反应过程的阐释，其学习过程是阐释与内部认知心理因素（如动机、注意力等）相互作用的结果。那么，认知论与行为主义学习论的最大区别就是从关注学习者的外显行为转移到关注其内部和认知行为。依据认知主义学习理论框架，语言学习过程就是信息加工和使用的过程。认知学习理论家们认为，语言学习在于内部认知的变化，学习是一个比S-R联结要复杂得多的过程。学习者要注重理解学习行为的中间过程，即目的、意义等，这些才是控制学习的可变因素。也就是说，语言认知学习过程受内、外部因素影响：外部刺激仅是学习者学习发生的必要条件，而学习者内部因素才是关键。学习者要对信息进行加工、处理、编码、解码和输出等一系列心理认知活动，通过判断、滞留和再生成等认知行为，从而获得新知识的形成和构建。总之，随着认知科学的快速发展，认知主义学习理论的重要性已经越来越获得认可和深入研究。

（三）建构主义学习理论

认知主义学习理论有两种取向：一是信息加工取向（代表人物是美国的教育心理学家加涅）；二是建构主义取向（代表人物是瑞士的心理学家皮亚杰）。因此，建构主义学习理论（ConstructivismLearningTheory）实际上就是认知学习理论的一个分支及拓展。1966年，瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)提出建构主义观点，称为皮亚杰派。在此理论基础上，科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基等从不同角度加深了建构主义的研究。皮亚杰认为，图式是认知形成过程的起点和核心，是心理认知活动的框架；图式的形成和认知发展变化受同化、顺化和平衡三个过程的影响。任何人的认知发展都要经历四个阶段：感知运动阶段（通过感知与外界取得平衡）、前运算阶段（用言语、符号来表征内外环境）、运算阶段（思维具有符号性和逻辑性）、形式运算阶段（抽象的逻辑思维阶段，能把思维的形式与内容相分离，监控思维活动）。这种连续的认知发展其先后次序是稳定不变的。建构主义学习理论是指学习者通过原有的知识经验与外界环境交互活动，以获得和建构新知识，是学习者与周围环境相互作用的过程。建构主义知识观强调新知识并不是纯粹客观反映，而是学习者对客观事实的阐释、理解和同化，是针对具体情境对原有知识图式的丰富和再创造。建构主义的学习者主动对外部信息进行选择、加工和处理，即主动构建知识。这一主动构建学习过程是双向性的：既通过先前知识，学习者建构信息意义并超越所给信息；又依据原有具体图式重新建构新知识；学习者通过同化和顺应途径使新旧知识的认知结构发生变化，形成互动的结构主义学习过程。在此学习过程中，以学生为中心，学生是主动参与者和知识建构者，而教师是学生的知识引导者、教学活动的合作者和促进者。总之，学习者的知识建构是多元化的,建构主义的学习理论为我国外语教学理论发展提出了新的挑战。

三、基于三种学习理论的外语教学设计

随着三种不同学习理论观点的不断发展和完善，其理论观点对外语教学设计的影响逐渐增大。教学设计的理论不仅仅针对教学课堂活动的安排和步骤，而且研究如何使实际教学符合教学规律与方法。为此，外语教学设计对不同的学习理论具有选择性和接受性。

（一）基于行为主义学习理论的外语教学设计

行为主义的刺激———反应学习理论为外语教学设计模式提供了理论基础。实践证明，在语言学习过程中，依据行为主义理论，外语教学设计可以按照一定的操纵和制约程序进行，即外部条件形成语言习惯———不同外部因素影响语言行为———对应产生不同动作、形成不同语言结果———正确强化、巩固语言学习。可见，行为主义教学设计理论主要强调学习的习得依靠的是外部行为变化刺激，通过强化、巩固和反复而形成。在行为主义学习过程中，教师是语言学习的中心和控制者，评价和判断语言学习的对与错；而学习者被看作行为主义反应论的有机体（organisms），仅仅是遵循教师指令进行行为回应，对学习内容和方式没有主宰权利，是学习的被动者。简言之，外语学习基本上是机械反应过程，通过生硬死背对话和重复模式训练，加强知识记忆，减少语言错误，从而自动产生语言话语的理解和意义的掌握，所以，行为主义的学习过程就是程序化的模式过程。

（二）基于认知主义学习理论的外语教学设计

依据认知主义学习理论，外语语言学习过程的发生受内因和外因的影响，个体学习的形成就是外部刺激因素与学习者各种心理行为的认知转变过程。当认知过程正常反应时，学习个体的语言习得与知识储备就运行良好；反之，学习过程就会无效、延误，甚至困难重重。那么，基于加涅的认知学习理论观点，外语教学设计一般采取如下基本原则：创造不同的学习条件产生不同学习结果；而不同的学习条件受内外因素制约；外语教学最终目的就是合理安排相应的外部教学情景，以支持和促进学习者内部认知因素的转换。所以，语言知识和学习技能的掌握包括对学习环境的言语、动作、观察、分类、认知和总结等系列心理加工环节。为此，外语教学设计要包括以下教学活动步骤：言语或动作刺激；引起学习者注意；明确学习目标；激发学习者已有知识图式；呈现教学情景材料；指导、诱导学习行为；反馈、评价和巩固学习。教师可依据此步骤展开教学，但并非一成不变，每堂课可依据具体情境进行合理教学设计。由于不同的教学结果，每个教学事件的设计要体现出不同的教学策略，满足不同的要求，一般都要包括四个阶段，即导入、主体部分、结论和评定，分为教学组织策略、教学管理策略和教学传输策略。总之，依据认知主义理论，每一种教学活动设计要根据具体要求而灵活运用其步骤，从而达到更理想的学习效果。

（三）基于建构主义学习理论的外语教学设计

20世纪90年代以来，建构主义学习理论迅速发展完善，而计算机网络技术为其提供有力的学习环境。建构主义研究者们认为，语言学习是一个积极的过程，在此学习过程中，学习者自己将发现学习规律，掌握学习概念和知识，因此，建构主义学习环境的特点就是以学生的主动学习为核心，学生可借助一定的外在学习情境（如文化、社会背景等），通过讨论或合作等不同教学活动方式，实现语言学习知识的意义建构。依据建构主义学习理论和学习环境，语言学习过程的教学设计方法与步骤如下：第一，分析教学目标，确定学习主题和所需知识内容；第二，创设与主题相关的真实情景，有效激发学习者联想已有的知识和表象，构建意义；第三，设计学习主题新资源，利用原有认知知识同化新学知识，支撑知识建构；第四，构建课后自主学习模式。建构主义教学设计的核心环节就是自主学习，对于不同的学习个体，教师可采用不同方法，设计如支架式或随机式教学模式。第五，创设合作学习教学环境，开展小组讨论、协作，深化对学习主题的意义建构。第六，对学习效果评价，完善和强化补充学习资料。最后，建构意义，努力学习，消化、吸收新知识。

总之，随着慕课、微课等多媒体网络教育的飞速发展，外语学习理论将更加完善，教学设计将愈来愈多样化。当今，只有恰当地运用外语学习理论进行教学设计，我国的外语水平才能逐步提高并与世界接轨，我国的综合国力才能在世界占据重要地位。

作者:陈雪 周若潇 单位:1.吉林师范大学 2.吉林师范大学外国语学院

参考文献：

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[2]JackRichards,TheodoreRodgers.ApproachesandMeth－odsinLanguageTeaching[M].Beijing:ForeignLanguage:TeachingandResearchPress,2008.

[3]徐银燕.教学设计的概念以及学习理论对教学设计的影响[J].黑龙江高教研究,2002（2）:100-102.

[4]覃承华.行为主义学习理论及自主学习理论对外语教学的影响研究[J].湖北经济学院学报(人文社会科学版),2010（7）:56-58.

[5]刘晓玲.基于认知学习理论的多媒体外语教学设计[J].外语学刊,2009（6）:164-167.

[6]宋宏.基于建构主义学习理论的多媒体外语教学设计[J].中国电力教育，2012(35):150-151.

学习理论范文篇9

关键词：情景学习理论；组织行为学；教学设计

学习是怎样发生的决定了教师应该采用什么样的教学策略进行教学才是有效的。作为高校工商管理类专业的一门必修课，组织行为学课程对于学生提高其人际技能有着重要的意义。组织行为学是一门理论性及实践性都很强的课程，课程教学的目的不仅仅只是为了让学生理解相应的概念、掌握其中的理论，更重要的是让学生应用所学到的理论知识去观察、解释和分析人的行为，去解决管理实践活动中遇到的各种问题，组织行为学的学习困难就来自于人类行为的复杂性，人的行为是因时因地因人而异，这就使我们很难总结出简单、准确而实用的定律，同样情景中两个人的表现常常大不一样，同一个人在不同的情景下行为也会有所变化，需要学习者依据情景具体分析。传统的组织行为学的教学普遍采取理论教学为主，采用传统的课堂教学方式，几乎整个课程都由教师主导讲授，造成学生对理论知识的理解比较浅显，不能实现良好的教学效果。情景学习（SituatedLearning）理论是一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情景转化的重要学习理论，它通过创设现实的问题情景，使学生主动参与实践，进而在真实问题解决中进行有效教学，情景学习理论提出的抛锚式教学、交互教学与学习实践共同体等教学策略能够培养学生的实践能力，这使得情景学习理论视野下的组织行为学教学设计研究显得必要而且可能。

1理论的回顾

1．1情景学习理论。上世纪90年代初，融合了社会建构主义与人类学视角的学习观，情景学习作为一种获得知识的一般理论，以其多样性和新颖性成为教育领域中的一个热点。传统观点认为知识和学习是在稳定而客观的世界中发展和实践的，学习是发生在人们大脑中的独有过程；情景和行为相对于所学习的东西被认为是中性的，传统的观点近年来受到了批判。与此相反，情景学习理论关心每天学习是如何发生的，强调学习与认知的情景本质。情景学习理论把学习看作是一个来自于主观和社会化构建的世界的过程。个体能够应用知识去真正地理解世界时才算获取了知识，因此，情景学习理论不仅强调了知识和学习的情景性，更强调了学习和知识的社会文化本质，也就是说学习是一个和其他人的互动过程。情景学习理论具有以下这些特点：第一，学习者不再是被动地接受信息，而是知识的主动建构者；第二，学习是社会互动过程，学习者在与情景的互动过程中获得知识和技能；第三，学习者需要在真实活动中灵活运用所学到的知识和技能并能够真正的解决问题；第四，学习者需要与其他学习者构建共同体分享经验与信息，共同参与知识与技能的建构活动；第五，学习者的学习是渐进的内化过程，从边缘性参与发展为核心参与。总之，情景学习理论打破了传统的学校学习和课堂学习模式，把学习活动延伸到丰富多彩的生活情境中，而这正适合组织行为学的学科特点。1．2组织行为学课程教学特点。组织行为学是管理类专业的核心课程，是一门探究管理实践中人的心理与行为规律的学科，用来提高管理者的人际技能。有人曾引用伽利略的话加以描绘；“这是一门研究最古老对象的最新的学科。”组织行为学研究组织中人的行为，但是正如美国心理学家斯金纳所说：“世界上没有什么东西像人类行为一样为人类所熟悉，也没有什么东西比人类行为更重要，但是，它却不是我们最理解的东西”。因为人的行为是环境和个体的函数，组织行为学支持权变理论的观点，认为在对人的管理工作中，不存在通用的最佳模式，应因时、因地、因人而异，即根据不同情景采用不同的理论和对策，以达到最好的效果，同时，在学习的过程中，需要直觉和系统的学习相结合。因此，组织行为学的教学天然强调与情景相联系。

2情景学习理论在组织行为学教学设计中的应用

建立在情景学习理论基础上的教学观认为教学的本质是搭建学习实践场，形成学习共同体，并通过学习氛围的营造促进个体的合法的边缘性参与，情景性和参与性是情景学习理论对教学设计的要求。2．1建立学习共同体，促进合作学习。按照情景学习理论，学习就是成为一个实践共同体的成员，知识是参与实践共同体的能力，工具促进共同体中的互动。传统的课堂教学中，既缺乏教师与学生的互动，也缺乏学生之间的互动。组织行为学的研究对象是组织中人的心理和行为，在学习过程中，知识不仅来自于课本，更来自于对周围其他个体、群体和组织的观察，在个体行为这个层面，学生需要了解影响个体行为的因素，比如个性、态度、价值观等对个体行为的影响，那么既需要学生观察自己，也要观察别人，才能理解理论观点，达到知人者智，自知者明的目的，进而形成准确的自我知觉和他人知觉，为未来成为知人善任的管理者奠定基础。在群体行为这个层面，学习者需要了解群体中的人如何相互影响和作用，人的行为如何在群体在发生变化，比如从众行为的发生，群体和群体的不一样受什么因素影响，对群体动力学的理解需要学生体会群体中的互动。在组织这个层面，组织是一个复杂的开放的社会技术系统，和外部环境进行资源的交换。要深入地理解这些知识，不能只靠单纯的课堂讲授，需要建立学习共同体。组织行为学课堂教学中形成的学习共同体不是以完成作业为主要目的，其根本目的是在合作的过程中体会人的行为，体会群体中的相互影响和相互作用，例如在群体行为这部分进行管理游戏建塔，老师临时指定学生形成小组，在规定时间内用同样的材料搭建纸塔，最后进行评比。引导学生思考并分析在搭建纸塔的过程中，群体如何形成和发展，用群体动力学理论分析影响纸塔搭建结果的因素有哪些：是否有领导者产生，群体成员的分工，群体决策如何进行等，纸塔本身不是作业的目的，对群体动力的体会才是学习的目的。通过这样的实践行动，让每个团队成员积极参与，理解群体的理论和团队的建设。这正是建立学习共同体，促进合作学习的体现。在组织行为学中建立学习共同体，本身就要结合组织行为学的特点，注意以下问题：第一，共同体成员的异质性。共同体的形成必须考虑成员的差异性，包括性别，能力，个性等，差异性不但影响着学习任务的完成，而且差异性能让学生在互动学习体会不同个体的差异及对行为的影响，能够更好理解学习组织行为学的要求。根据教学内容的特点、学生的意愿和学习形式，老师选择分组方法和形式，可以自由形成也可以强制形成。第二，在共同体的合作过程中，需要教师与学生的互动与合作。转变教师角色，由传统的知识传授者转变为学习情景的共同营造者、学习共同体中的积极参与者和引导者，老师的作用在于对学习过程的观察和指引。第三，共同体自发形成共同目标。要引导学生从外部形成目标转向内部生成目标，即引导学生成为“实践共同体”，学生变被动学习为主动参与。共同体内成员独立思考和学习，进行内部交流和合作，各共同体推选代表发言，进行组际交流。既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的引导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。通过多样化的教学手段，建立师生课前、课中、课后的充分沟通，真正培养学生的综合能力。2．2应用抛锚式教学策略。情景学习理论认为教师的作用不再是通过讲授呈现知识和信息，而是引导和帮助学习者应用知识和信息解决实际问题。抛锚式教学又称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，学生到实际的环境中去感受和体验问题，而不是听这种经验的间接介绍和讲解。抛锚式教学有以下两条重要的设计原则：首先，学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计，实际情景中确立的问题就是教学过程中的锚。其次，课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索，导致学生有更多的机会参与小组互动以支持生成性学习。抛锚式教学的过程如图1所示。组织行为学是通过把一般的概念和理论加以调整后，再应用到特定的情境中而发展起来的。组织行为研究的是个人、群体在组织情境下的行为，这样的行为影响因素很多，不同类型组织内的行为就存在着较大的差异。所以需要坚持以学生为中心，调动并且充分发挥目标学生的主动学习思想意识，借由对多元化协作渠道的运用，丰富扩展学生的基本性知识认知视野。在组织行为学中应用抛锚式教学要注意以下几点：第一，在《组织行为学》课程中创设情景，应该立足实际，接近学生已有的经验，比如在讲授个性理论时，先让学生描述一个同学的个性。第二，根据情景，给学生设置一些实践中的问题，教师在设计问题时应当注重问题的趣味性和丰富性，结合前面的个性描述，让学生描述这个同学的行为。第三，学生自主学习，查阅资料，分组讨论，交流知识要点。让学生自主学习个性理论，再次用个性理论分析自己和他人。第四，教师讲解理论要点，学生以自己学习的成果和老师的讲解进行对比验证和思考。同学之间分别验证自己及对他人的个性分析，由其他同学评判分析的结果。第五，学生反馈，由老师总结问题及解决方法，对表现好的学生给予奖励。

3结论

知识是基于情景的，在情景中习得知识，然后经过参与实践，又将这些知识自然地运用到真实的情景中，学习者的认知与经验会得到不断地生长和发展，因此，在组织行为学课程的教学中应当转变传统教学观，引入情景学习理论的教学理念，积极创设与教学内容紧密相关的真实的问题情景，为学生提供在真实情景中使用知识的机会，提高学生的社会适应性。

参考文献

［1］钟昱，曹问．情境学习理论视野下的教学设计［J］．中国成人教育，2013，（15）：145－147．

［2］J．莱夫，E．温格．情景学习：合法的边缘性参与［M］．王文静，译．上海：华东师范大学出版社，2004．

［3］孙颖美．论情景学习理论及其教学意义［J］．科教文汇，2016，（9）：29－32．

学习理论范文篇10

“情境学习”一词最早是由人类学家提出的，其较早期的很多理论大多包含在人类学、教育学和认知科学等相关领域中，涉及的知识较为广泛。英国著名的数学家、哲学家怀特海很早就提出，学生在课堂中所学到的知识往往都是不成体系、支离破碎的，都是一些脱离情境的“呆滞思想”，学生所接受和记忆的知识也多数是为考试而服务的，很难转换成为灵活解决实际问题的方法。美国教育家约翰•杜威提出了“教育即生长、教育即生活、教育即经验的改造和改组”，他的理论中始终贯穿着经验和实践的原则，在教育的过程中着重培养学生在经验中的主观能动性，首先提出了连续性与交互性的经验原则。1989年，布朗、柯林斯和杜吉德共同发表了论文《情境认知与学习文化》，在当时的教育界引起了广泛关注，文中提出了知识具有情境性。1991年，莱夫等人发表了《情境学习：合法的边缘性参与》，对“学徒文化”进行研究，认为一些从事专门职业的人，在没有任何理论基础的前提下从学徒做起，也没有在学校中受到系统的教育，但是却能非常灵活熟练的解决行业内的各种难题，这就是情境学习理论的体现。

二、情境学习理论的主要观点

1.知识的情境观

首先，知识是情境性的。知识不是一种存在于大脑中的静态固定体系，而是个体通过各种手段和方法共同作用而产生的复杂的认知过程，是个体通过情境相互联系和互动的产物。由此可见，知识依赖于情境而产生，并在情境中被运用、理解和发展。其次，知识具有生成性。由于知识的产生依赖于一定的情境，而我们身边的事物是处于绝对的变化中的，那么个体的知识受到情境的影响和制约，就会产生变化和发展，甚至可以在现有理论的基础之上创造或产生出新的认识，用以应对情境变化，这就是我们平时所说的创新能力，可以适应、更新和创造现有知识体系，应对新的问题并更好的解决问题。再次，知识具有分布性。知识系统是一个庞大的体系，各类不同的知识分布在不同人们的大脑中，不可能集于某一个学者或专家，不同的人掌握着不同性质、不同种类、不同数量的知识。另外，相对于同一个人来说，知识也是分散于各个不同年龄阶段和人生阶段中的。由此可见，知识若要得到有效的传播和发展，必须通过一定的方式实现个体之间的相互交流和相互沟通，这样才有可能将分布在个体头脑中的知识转化为公共知识，在交流和沟通中使知识得到发展，实现共享。

2.学习是合法的边缘性参与

学习是一个极为复杂的抽象概念，受到各种个体内部和外部因素的影响，其实质可以理解为是对社会实践的一种参与。学习应该根植于情境之中，情境学习理论认为任何脱离现实实践的学习都是没有意义的空谈，学习应该在某种社会环境或活动情境中完成。“合法的边缘性参与”是在1991年提出的，这种理论认为，学习是指新手学习者在某个特定的实践环境中，从最基础的或已知的周边性工作做起，通过观察、模仿资深从业者的实践和经验，并在他们的指导和引领下学习技能，随着知识的不断深化和技能的增长，能够独自完成相应工作的过程。同时，学习的合法边缘性参与还体现在学习是一种文化的适应，是社会的协商，更是一种知识的创新过程。

三、对艺术设计教学的启示

经过近百年的发展，情境学习理论在教育领域获得了认可，并取得了一定的成功，但是专家们对于这种理论的研究还没有停止，仍然处于继续发展的阶段，在艺术设计教学中我们可以得到几点启示：首先，虽然现代科技迅速发展，给情境学习提供了很好的技术保证，但是还存在一些问题需要解决。例如在艺术设计实践教学中的远程教学，由于受到各种条件的限制，可能很难真正做到实践互动。如果想在艺术设计教学中更好的应用情境学习理论，就必须解决相关的技术问题。其次，在学校中的艺术设计实践教学中，我们应该积极的去创建情境学习理论中的实践共同体，虽然在实践教学中以班级或专业为组织机构，但在情境教学理论的指导下，这种共同体应该是更加贴近市场或行业组织的，让课堂不再局限于教室、实验室，而应该走进公司、企业等。学校应该尽量给每个学生提供实践互动的机会，不能只是短暂的课外实践或实习，而应该贯穿于整门课程或专业的教学过程中。

四、结语