刑法教学范文10篇

刑法教学范文篇1

一、问题的提出

刑事司法活动有其自身的逻辑，就刑法方面而言，这种逻辑绝不是仅靠形式理性与实质理性或者所谓形式刑法与实质刑法的矛盾分析就可以准确表达的。根源在于，这种矛盾分析只能表达一种认知逻辑，而无法反映一种实践逻辑。笔者所说的司法逻辑，强调的正是实践逻辑。进言之，这里所谓(刑事)司法逻辑，指的是立基于“刑法是司法法”之基石而为司法活动建构的实体性实践逻辑。需要注意的是:其一，司法逻辑并非司法考试〔1〕的答题逻辑(简称司法考试逻辑)。司法是实践活动，司法考试是认识活动;因此，司法逻辑是实践逻辑，司法考试逻辑是认知逻辑。所谓的司法实践一旦脱离其司法性质，就趋近于司法考试，或者说是一种变相的司法考试，只不过在“办案”中考试题目更大、考试时间(办案时限)更长、答错题后果更严重。其二，司法逻辑区别于行政(执法)逻辑。司法不同于执法，司法逻辑不同于行政逻辑。刑法是司法法，不是行政法，所以司法面向的刑法教学和研究应该奉行司法逻辑，不应该奉行行政逻辑。司法逻辑与行政逻辑虽同为实践逻辑，但至少具有如下不同:司法逻辑是存在于控辩审的三角形关系结构中的实践逻辑，而行政逻辑是存在于执法者—相对人的两极式关系结构中的实践逻辑;司法逻辑坚守公正这一基本价值立场，而行政逻辑虽也追求公平正义，但在效率与公平之间谋求平衡性却显而易见;司法逻辑以不存在两个完全相同的案件为预设，而行政逻辑以行为类型间的差异和类型内行为间的相同为预设;司法逻辑以直接言词原则为推理方式，而行政逻辑允许以书面审查为推理方式。不难看出，司法考试逻辑与行政逻辑之间只有一步之遥，只要想一想在司法考试中考生回答行政法考题与回答刑法考题的方式毫无二致即可明白;而司法逻辑与行政逻辑之间则是天壤之别，这种巨大差异的合理性是以行政诉讼的存在为依托的。其三，这里所谓司法逻辑，不是指那种程序性实践逻辑，而是指实体性实践逻辑，其最根本的命题式表达就是“刑法是司法法”。即便这里所谓司法逻辑也具程序意义，那也是在刑法决定刑事诉讼法的意义上才具有的。换言之，把“刑法是司法法”作为司法逻辑的首要预设，其宗旨在于确定刑法推理而不是刑事诉讼法推理的基本模式。显而易见，形式理性与实质理性或者所谓形式刑法与实质刑法的矛盾分析无法尽显刑法是司法法这一预设的性质。正因为司法面向的刑法理论和刑法教学是解释性的，所以刑法教学及其所赖以为基的刑法研究讲不讲司法逻辑，关键就要看对刑法的解释是否讲司法逻辑。面向司法的刑法学对《刑法》的阐释确实就是对刑法的解释。但为了避免同任何在遵行司法考试逻辑或行政逻辑的解释观基础上把这种刑法学称为刑法解释学的做法相混同，笔者坚持使用“司法刑法学”的称谓。因此，关键还是如何看待刑法解释。学界一直主要是从活动结果的意义上把握刑法解释的，而相当忽视活动过程的视角。从活动结果的意义上定义刑法解释，形成了一种主流的刑法解释观，笔者称之为“刑法解释的说明论”。〔2〕只是由于对“刑法规范含义”或“刑法规定意义”本身有不同的理解，“说明论”内部又有“主观说”、“客观说”、“折衷说”之争。〔3〕“说明论”是法律实证主义的刑法解释观，因为“说明论”把刑法解释看作去发现外在于解释者的、通过刑法文本加以表达的意思，只是对于这种意思到底存在于立法者头脑中还是存在于当下文本中存在着分歧。针对“说明论”，有学者指出，刑法解释不是说明性解释，而是理解性解释，强调解释者与解释对象之间的相互作用，因此刑法解释是人们为了保证刑法规范的正确适用而理解、选择、决定刑法规范含义的过程。

我们不妨称之为“刑法解释的理解论”。显而易见，这种“理解论”比“说明论”更为接近刑法解释实践的事实。要追问不同的主体为什么对同一文本的解释会产生差异，就必须研究主体的主体性。“理解论”对于刑法解释的阐明仍然是不够的。它虽然强调了刑法解释的主体性，却还是遮蔽着刑法解释的主体间性。如果忽略主体间性，不同主体之间如何能够在理解上达致共识，以及不同主体之间在理解上的差异如何能够在达致共识中具有积极意义，则是无法理解的。不难看出，司法面向的刑法理论和刑法教学，在建构和传授这种解释性话语的时候，是不讲司法逻辑的，因为其或不讲刑法解释的主体性，或不讲刑法解释的主体间性。很明显，“说明论”是无“主体性”的。在法律实证主义的科学主义客观主义立场中，虽有主客二分，但无主体性。非要谈主体性的话，在它那里也只意味着形式逻辑的载体性。而一旦主体被抽离了实践理性，也就丧失了真正的主体性。“科学总是试图以绝对独立于主体性、解释和历史共同体的方式，来定义实在”，一旦超出其有效性范围，这种范式就沦为“淡漠的客观主义”。〔5〕反映在对实在法的解释上，这就是，法律实证主义对非相对性、非角度性、单义性和精确性的法律含义的追寻。这种努力必然落败，因为实在法并不是那种可以采取科学客观主义范式加以处理的对象。刑法解释不是单向度的，而是合作性的;单向度的解释姿态必定沦为一种独断的特权姿态，它否认当事者之间的商谈在社会冲突正义解决中的必要性。法律实证主义的单向度解释姿态，在其面对法律解释实践时，就始终“在冷酷的拒斥与伤筋断骨的拥抱之间摇摆”。〔6〕无主体性的刑法教学与无主体性的刑法解释、刑法研究是相互适应的。因此，传统的面向司法的刑法教学及其所赖以为基的刑法研究，并无司法逻辑，而是体现了司法考试逻辑或行政逻辑。大体上说，我国的刑法教学并不是为司法实践服务的，毋宁说是为司法考试服务的，或许应该委婉些说，是为具有司法考试趋向的司法实践服务的。这听起来已经很严重，但还不是最要紧的，倘若刑法教学和研究遵从行政逻辑，而背离刑法是司法法的性质，那么它助长我国根深蒂固的司法行政化才是最要紧的。如果真的是这样，就无怪乎按照这种教学模式培养的学生是长于司法考试，而短于司法能力(控辩审能力)了。同样明显的是，“理解论”是无“主体间性”的。主体间性是一个交互主体性概念。正如胡塞尔〔7〕所指出的，如果遵循康德式的传统，将先验主体性解释为孤立的自我，并因而忽视先验主体间性的问题，就会失去对主体性和世界作一个先验阐明的可能性。〔8〕胡塞尔指出，主体间性是一个具有无比重要性的主题。并且，他先于哈贝马斯等人采取了“先验哲学的主体间性转化”立场，由此断言，世界的客观性和超越性是被主体间性地构成的。〔9〕如果主体之间的差异被否定了，那么就不会存在任何多元性，从而也便没有主体间性。“主体性和主体间性远非相互竞争的选择，而是实际上相互依存的概念。”〔10〕胡塞尔断言，只有主体是一个共同体的成员，他才是经验世界的，而彻底的自我反思必然导致绝对的主体间性的发现。因此，一个进行得足够彻底的先验还原不仅仅导向主体性，而且也导向主体间性;先验主体性在其完全的普遍性里就是交互主体性。〔11〕根据胡塞尔，只要我们能够融合不同的视角，对常态的主体之间的差异的经验，就能够导致对世界更加全面的理解。〔12〕不重视主体性，就不可能重视主体间性。但是，是主体间性更好地揭示了刑法解释的本质，而不是主体性。主体间性在刑法解释中的具体化，就是刑法解释的司法性。换言之，刑法解释的司法性是主体间性在刑法解释活动中的一种特有形式。既然刑法是司法法，刑法解释如何能不司法性地进行?在这个解释过程中，检察官、律师、法官都是解释主体，共同构成一个刑法解释共同体。〔13〕奉行司法逻辑的刑法解释，不是去寻求科学客观主义所寻求的那种科学客观性，更不是寻求形而上学式的客观性，而是寻求交谈的客观性。

刑法解释的司法逻辑，存在于刑法的司法过程之中，交谈的客观性也在这个过程中实现。所以，仅仅从活动结果而不从活动过程上来把握刑法解释，是不行的。有主体性、讲主体间性的刑法解释、刑法教学和刑法研究，必然注重控辩之间的逻辑差异和审判对这种差异的统一。这就自然强调控辩审角色的分化在刑法解释、刑法教学和刑法研究中的重要意义。以哲学的观念审视之，笔者认为刑法解释观问题的总根源在于我们到底要不要扬弃“科学客观主义”的刑法学范式。近代以来，实证科学在认识自然界方面获得巨大成功，这使得实证精神迅速跨越自己有效性的界限，而蔓延到法律实践领域，并在法治国家初建时期迎合了社会需要。就此形成的法律实证主义在法律逻辑上也输入了“科学的客观主义范式”。这种范式由于跨越了其有效性范围，造成了科学世界和日常生活世界之间灾难性的决裂。在刑法解释领域，这主要表现为刑法的“社会效果”的缺失。“生活世界是一个境遇性的、相对真理的世界，科学却试图实现一个与主观的第一人称视角脱离了一切关系的、严格和客观的知识的理念”;“生活世界里的对象是以其相对的、近似的和角度性的给与性为特征”，“而科学的对象却以非相对性、非角度性、单义性和精确性为特征”。结果是，“尽管科学最初是以要将世界从怀疑主义的冲击下拯救出来为开始，但这显然是通过还给我们几乎无法辨认的世界而完成的。”要愈合上述“灾难性的决裂”，唯一方法就是批判这个占统治地位的“科学的客观主义”(或称“科学客观主义”、“科学主义的客观主义”)。〔15〕刑法解释的司法逻辑不是一种科学中的逻辑，而是一种生活中的逻辑。至此，如果要不要扬弃“科学客观主义”刑法学范式的问题已不再是问题，那么问题倒成了如何按照司法逻辑建构司法面向的刑法学，进而，如何在刑法教学中贯彻刑法解释的司法逻辑。

二、刑法解释的司法逻辑路径

在刑法解释的司法逻辑之中，既必须有控辩审三方的共同逻辑语言，又必然有控辩审三方的各自逻辑路径。控辩审三方的共同逻辑语言，是检察官、律师、法官之所以能够成为刑法解释共同体的基本共同语言。按照海德格尔的说法〔16〕，解释从来不是对先行给定的东西所作的无前提的把握，把某某东西作为某某东西加以解释，这在本质上是通过先行具有、先行见到与先行掌握来起作用的。因此，刑法解释的这种基本共同语言，就属于刑法解释的“理解前结构”问题。要解释刑法，总要有一个起点，这个起点之前的东西并不构成解释对象，而是构成解释平台。刑法解释平台最基础的东西就是海德格尔所谓“前有”。历史与文化先占有了我们，我们的理解和解释不可能超越“前有”。当下刑法解释的“前有”，笔者认为就是“人治的传统与法治的转型”。这正是我们所处于其中的东西，在我们解释刑法之前就有了。但“前有”只是“隐绰未彰的东西”，在具体理解时，必须在“前有”中确定一个视角，这就是“前见”。刑法解释的“前见”是解释刑法时所要利用的语言、观念以及语言的方式，它对刑法解释进行“方向性”引导，决定理解活动的出发点。当下刑法解释的“前见”，笔者认为就是刑法解释共同体所掌握的刑法观、刑事司法观及作为其抽象表达的刑法概念。不过，“前见”只是为理解和解释确定了一个视角，理解和解释最终以什么概念来表述，则取决于“前设”。“前设”是理解和解释前已经具有的观念、前提和假设、假定等，或在理解时所预设的一种概念方式。当下刑法解释的“前设”，笔者认为主要就是法益一元论，此外还有规范一元论、法益与规范二元论。不难看出，从“前有”到“前见”，再到“前设”，其间理解者和解释者的主观能动性和理论建构性逐渐增强。刑法解释的“前见”问题并非学界当下主要学术视点，笔者近年对此作了持续思考，〔17〕是由于考虑到理清“前见”是理性评判“前设”的逻辑前提。总起来说，笔者认为，刑法概念的通行定义是非司法性的，它完全无视了“刑法是司法法”的预设。只有在“刑法是司法法”这一基石上重建刑法的概念，克服刑法被行政法化的倾向，并以此为出发点建构合乎司法逻辑的刑法理论，才能实现刑法解释的主体间性和司法性，才能使刑法解释超越刑法文本的形式樊篱而向生活世界敞开，也才能真正实现惩罚犯罪与保障人权相统一的刑法价值目标。这种“前见”性反思，来源于对“人治的传统与法治的转型”这“前有”的洞察。按照海德格尔关于“前见”向“前有”“开刀”的洞见，“人治的传统与法治的转型”在刑法解释实践上的“切入处”自应是对刑事辩护的关切。〔18〕正是这一关切，而不是别的，才使得刑法解释的司法逻辑变得重要。既具司法面向又讲司法逻辑的刑法学应当这样定位自己的使命，即从刑法文本中开放出包括无罪辩护在内的刑事辩护空间，并在理论上建构起系统的刑事辩护之辞，从而为辩方在刑事司法中说什么、怎么说提供理论支撑，进而为法官和法院经由兼听则明而实现公正裁判创造逻辑条件。一旦忽略了刑事辩护对刑法学的吁求，以刑法解释为面向的刑法学就成为无主体性亦无主体间性的冷漠的刑法学，而这种刑法学一与刑事权力结合，就实际上成为控方的刑法学。控方的刑法学与辩方的刑法学都是有所偏倚的，都不合乎“刑法是司法法”的逻辑要求，但为公正司法而计的刑法学理应将辩方的诉求作为重中之重，因为现代刑法的首要精神就是保障人权。假如一时还达不到上述理论要求，那么辩方的刑法学也总比控方的刑法学要好些。

现在，我们再来看刑法解释的“前设”。由于“前见”层面(刑法概念)的非司法性，法益一元论、规范一元论以及法益与规范二元论这些“前设”，也就都难以合乎司法逻辑。让我们从定罪的方面走一走司法逻辑的行程，便可明了。控方对某个行为提起控诉，形式观之，是因为该行为符合刑法文本对某罪规定的构成要件。对此，我们称之为“构成要件符合性判断”。那么，是什么动力推动着控方对某个行为进行这种判断的呢?以往我们称之为“社会危害性判断”，现在流行的是“法益侵害性判断”。可以说，控方基于某个行为的法益侵害性判断，一旦感觉这个行为涉嫌犯罪，就会进而去进行构成要件符合性判断，如果这种判断得出了肯定性结论，就可以“依法”起诉行为人了。要清楚地阐明这种控方逻辑，必须强调以下两点:其一，在司法逻辑上，我们应当假定控方的控诉是具有过度倾向的，并且这种过度倾向是正常的和可以接受的。换言之，对控方的这种过度性，司法逻辑要求我们采取“宁可信其有不可信其无”的态度。在哲学上，“过犹不及”;在司法逻辑上，控诉职能“过”优于“不及”。为什么说这种过度性是正常的呢?因为，一方面，犯罪是主客观相统一的不法行为，其他任何注重行为人主观意图的法律责任判断都不可与如此注重行为人罪过心态的刑事责任判断同日而语;另一方面，在正当程序的前提下，光靠控方就“全面”掌握案件事实并作出“公正”刑法评价的想法是一种幻想。隐藏于行为人内心、为公正定罪所要求的案件事实，是控方不容易掌握的，如此也就谈不上控方对此进行刑法评价。即便属于客观方面的案件事实，也常常超出控方的办案能力。然而，控诉在先，辩护在后，在正当程序中，控方必须不依赖于辩方的配合而作出判断和决定，并有所行动。控方对行为人涉嫌犯罪的判断，常常是经验型判断，亦即基于以往的类似案情而作出类似推断，比如由客观方面而推断主观方面。在这一推断过程中，对行为人主观心态的判断往往是失真的，评价往往是不公正的，对行为事实和行为环境的判断也往往是有瑕疵的。推动着控方进行这种具有过度倾向的判断的是控方在刑事司法中所担负的追诉职能。所以说，即便在奉行无罪推定的司法制度的国家，控方也是遵循“有罪推定”(使用该词想必不致被读者误解)逻辑的。由此也不难看出，不讲条件一味苛责控方的指控必须为法院判决所支持，否则就对控方进行错案责任追究，是极为荒谬的。其二，既然控方无论如何必须对案件作出判断和决定，那么在司法逻辑中，就必须有相应的术语来表述其实质判断和形式判断。最基本的术语应该是什么呢?可以确认，用来表述其实质判断的术语就是法益侵害性，用来表述其形式判断的术语就是构成要件符合性。问题是:这种法益概念应否包含规范(指行为规范，而非裁判规范)?这种构成要件是否等同于犯罪成立条件?法益概念不应包含规范，笔者对此作过分析，〔19〕现进一步加以申述。虽说利益与规范之间具有目的与手段的关系，但人之为人，社会之为社会，人类之为人类，其特质包括如下两点:一是利益追求的无限性，一是追求手段的规范性。“君子爱财，取之有道”，小人与君子之别不在于是否追求利益，而在于追求利益是否不择手段。中国传统主流文化(儒家)历来主张义利之辨，反映了把具有唯物主义手段性的规范予以道德目的化的人性要求。刑法并不直接保护任何利益，而是通过确认和维系规范而保护利益;本来是利益之手段的规范在刑法的理性中却具有目的价值。把规范纳入法益概念，在司法逻辑上最严重的后果，就是使法益概念失去作为描述控方实质判断的术语的意义。一方面，某个行为是否违反规范以及违反的程度，不是单靠控方就可以判断的。由于规范内在于人心，所以其最适格的判断者是辩方。某个行为违反规范，并不是控方进行的一种判断，而是以推定的或预设的方式隐含于控方所进行的法益侵害性判断和构成要件符合性判断中的。揭示这种推定或预设是否成立，不属于控方的办案逻辑，最多是控方在知己知彼的意义上去了解辩方可能的辩护意见时所需要涉及的问题。如果硬要控方进行立足于包含规范在内的法益概念的法益侵害性判断，是强人所难的;反过来，如果控方实际上在法益侵害性判断中并没有进行规范判断，就说控方进行了立足于上述那种法益概念的法益侵害性判断，就是理论与实践的严重分离。另一方面，不管论者是否愿意承认，事实上法益一元论是把规范纳入法益概念之内的。比如，对于贪污罪、受贿罪侵害的法益，通常都认为是“国家公务活动的廉洁性”。试问:这到底是一种法益呢?还是一种规范呢?抑或是一种规范性的法益呢?笔者认为只要区分规范与法益，那么准确地说就应是一种规范，而不是一种法益，只能违反之，而无从侵害之。那么，这些犯罪侵害的法益又是什么呢?只能说是国家公务活动的正常功能(秩序)。“人不仅仅简单地意识到一个对象，人总是以某种特殊的方式意识到一个对象，也就是说，意向性地指向某物，就是将某物作为某物意向。人将某物作为某物意向(知觉、判断、想象)，也就是说，人总是在特定的概念和描述下，或者从某个特定的角度来意向。……人们想到的是同一个对象，但却是在不同的描述、概念下，从不同的角度，也就是带着不同的活动质料来思考的。”〔20〕所以，只要讲司法逻辑，只要承认法益概念是控方的一种实质判断概念，就不会从理论上把规范包含于法益概念之内，否则就破坏了法益概念对控方“角度”的反映。笔者认为，按照司法逻辑的要求，构成要件不等于犯罪成立条件。犯罪成立条件是否能够被统统塞进构成要件之中呢?不可能。因为，从犯罪的概念就可以知道，犯罪成立条件包括两个部分，即可以被要件化的部分和不可以被要件化的部分。前者只是犯罪成立的必要条件而不是充分条件。这个部分通常只涉及一般化的事实及其评价问题，而那些个殊化的事实及其评价问题是不可以被要件化的，尽管在大多数普通案件中，并不存在具有显著刑法评价意义的个殊化事实，因之司法者墨守成规、循规蹈矩是处理大多数案件所要求的。但在疑难案件中，个殊化的事实及其评价问题对定罪具有重要意义，而正是这些疑难案件的裁判最鲜明地体现了司法的性质或本质。笔者认为，这正是《刑法》第13条中但书的意义所在。按照这条但书，在某些案件(疑难案件)中，符合构成要件的行为如果“情节显著轻微危害不大”，就“不认为是犯罪”;也就是说，这些符合构成要件的行为要成立犯罪，还必须不是“情节显著轻微危害不大”。这条但书在刑法分则中对哪些犯罪有效呢?从这一分析需要出发，可以把各种形态的犯罪，如行为犯、危险犯、结果犯、情节犯等等，分为两大类，即情节犯和非情节犯。显而易见，情节犯往往是那些在其中具有显著刑法评价意义的个殊化事实相当突出的犯罪。笔者认为，情节犯是在各相关法条中把第13条但书加以重申了，比如侮辱罪，某种侮辱行为在合乎了“情节严重”的条件之后，就不可能再属于“情节显著轻微危害不大”了;相反，非情节犯并没有重申第13条但书，行为在符合了各相关构成要件之后，还存在“情节显著轻微危害不大”的可能，比如，经检测酒精含量达到80数值的醉酒驾车行为，虽符合《刑法修正案(八)》关于危险驾驶罪的构成要件的规定，但仍然存在无罪辩护的空间。这就是说，情节犯中的“情节严重”或“情节恶劣”，虽是犯罪成立条件，但不是构成要件，不是刑法的“明文规定”，而是“模糊规定”或曰“笼统规定”。

显然，把不属于构成要件的犯罪成立条件硬说成构成要件，是没有积极意义的，只能是损害构成要件本身。一些国家的《刑法》并无这种情节犯的规定，或者说没有通常所说的那种“定量因素”，但它们仍然是以各自的方式要求进行构成要件符合性之后的实质性评价的。这里同样要明确构成要件概念所应有的司法逻辑定位。构成要件不属于行为规范的范畴，而属于评价规范(裁判规范)的范畴，其主要价值在于规制和限定追诉权以及裁判权。把构成要件看得似乎对刑事诉讼中任何一方都同样有用，是一种误区。因此，把那些具有显著刑法评价意义的个殊化事实(比如情节犯之“情节”)塞进构成要件，只能削弱构成要件对控方的规制和限定功能。比如，本应追诉的却借口不属于“情节严重”、不符合“构成要件”而不追诉，这与追诉权“过”优于“不及”的职能本质是相冲突的。相反，不把情节犯之“情节”作为构成要件，就不会出现这种情况，而可能出现的是行为不属于“情节严重”却因符合构成要件而予以追诉，这并不与追诉权的本性相违背，刑事辩护和公正裁判可以过滤掉这种指控。在对控方逻辑进行了简短说明之后，让我们走进辩方逻辑。可以设想一下:一个被指控对妻子进行强制性交的丈夫，其行为是否侵害了妻子的性自主权?其行为是否符合强奸罪的构成要件?回答均是肯定的，因此控方对此提起公诉无可指责。那么，辩方在法律上有没有无罪辩护空间呢?实践证明是有的。辩方最有力的辩护又是什么呢?他会这样明白地说:我确实干过你们(控方)所说的事，但这能叫“强奸”吗?丈夫对妻子这么做能叫“强奸”吗?佛山顺德法院在裁判该辖区首例婚内强制性交案件时表示，之所以判决被告无罪，是因为对正常婚姻关系中与妻子发生强制性交的丈夫定强奸罪不符合我国伦理传统。〔21〕由此可见，辩方和接受辩方意见的法官都以规范概念对行为进行了“规范违反性判断”。如果辩方不从规范角度进行辩护，控方的法益侵害性判断和构成要件符合性判断可能就是无懈可击的。设想一下:一个利用职务上的便利窃取公款两千元的公务员，由于其窃取数额不足五千元，又没有严重情节，所以无法按照贪污罪追诉，而控方便指控其构成盗窃罪，因为该行为侵害了他人财产所有权，并符合盗窃罪的构成要件。如果不从规范入手，无罪辩护是不可能的。从规范入手，无罪辩护可以这样进行:贪污罪、盗窃罪这两个裁判规范，分别立基于、对应于不得贪污、不得盗窃这两个行为规范。后两者的规范对象是不同的:前者指向“官场”上的人，即行使公权力的人;后者指向“民间”中的人，即日常生活中的人，包括普通公民，也包括不处于公权力行使状态的公务人员。对于普通公民，比如一个农民来说，“不得贪污”对其行为毫无意义，其并非这个特定规范中人，只有在其用以评价公务人员的行为时才有意义。而贪污罪正是立基于“不得贪污”而不是“不得盗窃”，先不说上述行为人的行为构成什么罪，其行为违反的是不得贪污的规范而非不得盗窃的规范，故属贪污行为而不是盗窃行为，既然法律已经在确认和维系该规范的意义上定立了贪污罪，所以对其行为只能以贪污罪评价，而不能因为不构成贪污罪就转而去定盗窃罪。因此，行为人无罪。当然，控方也可能在办案中作出这种判断从而不立案或不起诉，但如前所述，这并非是控方逻辑的结论，而是考虑辩方可能如何辩护的结果，更何况像前面说的那样，在司法逻辑上假定控方倾向于以盗窃罪起诉这个行为是合理的。综上所述，辩方逻辑是从“规范违反性判断”走向“刑事当罚性判断”，不同于控方逻辑的演绎性、分析性、肯定性，它是归纳性的、综合性的、否定性的，本质上不是形式逻辑，而是一种辩证逻辑。在阐明辩方逻辑时，需要强调以下三点:其一，规范判断是检验法益判断的试金石。一方面，一种危害行为，其侵害的法益往往是多种，比如入户盗窃不仅侵害他人财产所有权，也侵害公共安全，又如校园枪击不仅侵害他人生命权，也侵害公共安全，又如利用职务上的便利侵吞公款不仅侵害公务活动的正常秩序，也侵害公共财产所有权。如果不考虑规范，仅从法益入手，就会出现对某个行为定不了这个罪就定那个罪的实用主义倾向;在很大程度上，这种做法会形成“欲加之罪何患无辞”的状况，因为总是有一些“兜底”罪名可以利用的。〔22〕离开规范判断，法益判断及随之而来的构成要件符合性判断都是难以检验和推翻的。更不用说行为人对自己行为到底侵害了什么(法益问题)往往是不关心的，而对自己该不该这么做(规范问题)是容易理解的，比如你问非法集资行为人什么是金融秩序，他很难说清楚，但你问他该不该这么做，他是心中有数的。可见，法益一元论是无法为无罪辩护提供逻辑支撑和话语工具的，正如规范一元论并不符合控方逻辑一样。当然，如果不讲司法逻辑，法益与规范二元论也是很难讲清楚的。另一方面，一些行为在“功”与“过”之间是兼而有之的，纯粹有害而无益的行为从哲学上看甚至是不可想象的。比如，挪用公款给下岗女工使用，帮助其实现再就业的行为，并不仅仅侵害了法益(挪用公款罪保护的法益)，也促进了法益(再就业、社会稳定和GDP等)。离开了规范(这里指挪用公款罪维系的规范)，法益判断就可能陷入法益权衡而无法追诉的陷阱(所谓有害也有益)。为什么一些“接访”的行为实际上符合了非法拘禁罪的构成要件却几乎没有受到追诉呢?只讲法益而不讲规范，会陷入只讲“利害”而不讲“是非”的窠臼。可见，规范判断决定了法益判断的方向。只是如前所述，规范判断并不在控方逻辑之内，这是无可指责的，而只能由辩方自己来真正有效地启动规范判断。其二，规范违反性判断不仅存在有无之分，还存在大小之别。违反规范的行为，其规范违反性大小包括以下考虑:

(1)规范意识的水平。影响因素包括外在社会状况、行为环境、年龄、精神等。《刑法》虽然规定了刑事责任年龄，但在负刑事责任的年龄阶段，也还存在着因为年龄小而不成立犯罪的余地。比如，在一些“校园抢劫案”中，不能说行为人的行为没有侵害抢劫罪所保护的法益，也不能说已满14岁学生的抢劫行为没有规范违反性，更不能说其行为不符合《刑法》规定的抢劫罪构成要件，当然也不能指责控方的指控本身，但是，由于一些因素，比如当地风气、家庭背景(如“留守学生”)、行为程度轻，刚满14岁、教育缺陷等等，可以说确实可能存在其行为规范违反性程度明显达不到该当治罪程度的情况，对此，如果不想“机械司法”，就必须、也完全可以通过规范违反性判断予以出罪。至于说规范违反性的大小影响罪行轻重和量刑的情况，在此不论。

(2)规范交叉的情况。规范不止一个，而是众多，尽管各人应遵守的规范不尽相同。不仅如此，各种规范并非总是并行不悖，而是经常在某些场合发生交叉。这时，应当遵守这些交叉了的规范的人，就陷入义务冲突。在刑事领域，这种义务冲突是可以通过“正当行为”(违法阻却事由)、“期待可能性”(责任阻却事由)等加以辩护的，但这也是在行为符合了构成要件之后才进行的规范判断，且在逻辑上应假定是由辩方提出的。辩方的这种辩护是无法使用法益概念的，而只能用规范概念。一用规范概念，就涉足规范交叉的问题。行为对一种规范的遵从，可以合理地降低其违反与之交叉的另一种规范的程度，比如行为人尽孝(这不仅是一种道德规范，也是一种法律上的行为规范)的需要可能导致其行为违反禁止酒后驾车规范的程度降低到足以治罪之下。这不仅是一种辩护话语，而且是一种辩方逻辑。其三，规范违反性判断的需要吁求将刑法社会学方法引入司法实践和刑法教学。行为规范不像刑法文本上白纸黑字写着的裁判规范那样明确，不属于罪刑法定原则所要求的“立法明确性”的范畴。行为规范是先于刑法文本的，所以隐藏于白纸黑字背后;虽然在宪政框架内也具有法律规范的性质，但其来源却是多元的。自然犯所维系的规范来源于伦理生活，法定犯所维系的规范来源于刑法的前位法。相对而言，后者比前者明确一些，但仍无法与刑法文本上裁判规范的明确性相提并论。即便是后者，不通过存在于人心之中的实质犯罪观，也无法实现行为规范与裁判规范的对接。所以，在司法逻辑上，刑法解释的一个重心就是通过控辩互动阐明规范的前提、含义和效力以及实质的犯罪标准，尤其是在疑难案件中。即使是人们最熟悉的规范，如“不得杀人”、“不得奸淫”，也是有前提有背景的，其意义指向性也是复杂的，其有效性范围也不是不容商议的。不仅“不得”具有规范性，“杀”、“奸淫”同样具有规范性。这些规范不是刑法文本的组成部分，但却是法律的组成部分。在刑事司法中，要发现法律就必须对这些存在于刑法文本之前的规范予以阐明，而阐明的方式只能是司法方式，所遵循的逻辑也只能是司法逻辑。如前所述，这在逻辑上只能看作是辩护的一个契机。这同时也是刑法文本向刑法生活敞开的一个契机，是文本的法(死的法)走向生活的法(活的法)的一个契机。比如说，“不得贪污”作为贪污罪的逻辑基础，是否含摄利用职务公款吃喝的行为，在司法逻辑上要求通由辩方借助刑法生活所作的辩护而获得交谈性的客观性判断。为此，刑法社会学方法就成为辩方一个极重要的辩护工具。在这方面，英美法系为全世界展示了很多的成功案例。就此来说，德日刑法学固然值得学习，但我们不可不小心其自以为是的唯我主义倾向。刑法教学如果引入刑法社会学的方法，就可以避免很多武断的知识传授，而提升学生通过社会调查或民意测验而对法律概念进行阐释的能力。

刑法教学范文篇2

1、有助于激发学生学习的积极性和主动性。长期以来，我国高校教学采用的是“填鸭式”的满堂灌教学模式，在这一教学模式下教师是课堂的主宰者和主体，教师在课堂上滔滔不绝的讲，学生在下面默默无闻地“听”和“记”，老师只管将课本上的理论知识传授给学生，至于学生有没有理解消化这些理论知识在所不问，更遑论学生思维能力的培养。在这一刻板的教学模式下学生是被动的知识的接受者，在学习过程中缺乏积极性和主动性。在刑法教学中采用案例教学法彻底改变了教师和学生在课堂上的地位和角色，教师成为了课堂的引导者，引导学生思考问题，分析并解决问题，而学生则成为了课堂的主体，课前围绕案例材料认真收集阅读相关资料，形成对案例中蕴含的法律关系的初步认识，在课堂讨论中通过发言、提问、质疑、辩论等诸多环节充分展示学生的课堂主体地位，从而也大大激发了学生参与课堂的积极性和主动性，提高了教学效果。2、有利于培养学生分析问题和解决问题的能力。刑法案例教学将学生置于课堂的主体地位，教学环节的设计和展开均围绕学生进行，教师只是引导者，负责精选案例和设计相关思考和讨论的问题，而学生则需要在课前围绕案例和这些问题做充分的准备工作，认真收集阅读相关文献资料并独自思考问题，在课堂中通过小组讨论、课堂提问、模拟辩论等环节将自己对案件事实和相关法律关系的理解和认识表达出来，通过与其他同学的争论、辩论加深对案件法律关系和相关法学理论的理解，最终解决案件中呈现的法律问题。这一过程实际上是对学生思维能力、语言表达能力、临场应变能力的训练，有利于培养和提升学生分析问题和解决问题的能力。3、有助于增进师生间的教学互动，真正实现教学相长。刑法案例教学不同于传统的讲授法，不是一种单向的知识传授，而是教与学的一种互动过程。在这一过程中教师和学生是一种平等合作的关系，教师的任务是精选教学案例，在熟悉案例的基础上提炼出有针对性和启发性的问题供学生思考，负责引导课堂讨论，回答学生的提问和质疑，对课堂讨论做出评价。学生在这一过程中则需要做充分的课前准备，查阅资料，思考老师提出的相关问题，围绕案件事实和法律关系进行讨论、辩论，最后要得出相应的结论。在整个案例教学过程中“师生双方在平等的状态下交流、讨论，搭建良好的沟通平台，缩短师生之间的心理距离，为教学提供了很好的情感氛围，有利于师生关系的融洽，以便真正实现教学相长，提升教学的效果”。[1]

二、案例教学法在刑法教学中的实施和运用

一般而言，刑法案例教学包括案例选择、课前准备、组织讨论、教师总结评价等四个阶段。1、选择案例。选择案例是刑法案例教学的前提和基础，一堂有效的案例教学课首先要选择一个恰当的案例，这就要求教师要时刻关注刑法理论前沿和司法实践中出现的一些热点、焦点问题，一个好的教学案例至少要具备以下三个特征：（1）针对性。案例的选择要紧密结合教学内容和教学目标，尤其是能反映出教学中的一些重点和难点问题。通过案例的展示和讨论能帮助学生理解掌握相关的理论知识，并能运用这些理论知识分析解决实际问题。比如为了让学生理解正当防卫成立的几个条件，可以选择“的哥开车撞死劫匪”一案作为教学案例。因为这个案例中蕴含了正当防卫成立的几个难点问题，比如说正当防卫的时间条件和限度条件，让学生置身于这一真实案例情景中进行讨论分析能够使学生深刻体会到什么是“不法侵害正在进行”，什么叫“不能超过必要限度造成不应有的损害”。（2）典型性。典型性要求选取的刑事案例应具有代表性，能突出反映相关法律关系的内容和形式。通过对典型案例的分析，有助于学生掌握相关的理论知识及法律原理等。[2]比如成克杰案、胡长清案就是贪污罪和受贿罪的典型，蒲连升案就是探讨“安乐死”问题的典型案例。通过对这些活生生的典型案例的分析探讨有助于学生直观形象地理解掌握其中蕴含的法理知识。（3）启发性。刑法案例教学中选择的案例要对学生具有一定的启发性，能启迪学生的思维，给学生留下思考的空间，这就要求案例有一定的疑难性，涉及到的刑法理论有较大的争议。比如“许霆一案”就有较大的理论争议，在“罪与非罪”、“此罪与彼罪”等方面能给学生留下较大的思考空间。2、课前准备。课前准备是刑法案例教学取得成功的重要保障，案例教学课前准备包括教师的课前准备和学生的课前准备两个方面。在案例教学中教师不是主体而是主导者和引导者，案例教学能否成功，教师的正确引导很关键，因此在案例教学之前教师需要做好充分的准备工作。除了要精选教学案例之外教师自己先要吃透案情，理清其中的法律关系及涉及到的法理问题，在将案例材料交给学生的同时要罗列出若干个供学生思考的法律和事实问题，以便于学生能有的放矢地查阅相关资料和思考问题，此外还要准备好其后课堂讨论的焦点问题和如何引导学生进行讨论、辩论的基本思路。学生在接受老师下发的案例材料之后，应围绕案例材料和老师提供的若干问题收集查阅资料，读懂案情，了解基本的法律事实和法律关系，并就其中蕴含的法理问题做深入思考，为后面的讨论和辩论做好充分准备。3、组织学生讨论案例。刑法案例教学的第三阶段是组织学生讨论案例，这是案例教学的关键阶段。组织学生讨论可以通过多种形式进行，一个刑事案例往往涉及到多方面的事实和法律问题，有定罪方面的事实，也有量刑方面的事实；有实体法律问题，也有程序法律问题。可以根据不同的事实和法律问题以及学生的不同特点分成若干讨论小组，先进行小组讨论，形成小组意见，然后由各小组推荐一名代表发言，表达本组观点。小组之间进行讨论之后有可能达成部分共识，达成共识的部分就是结论。除了采用分组和集中讨论的方式之外还可通过“模拟审判”的方式进行，将学生分成法官组、公诉人组、辩护人组、被告组、证人组、鉴定人组、法警组等若干小组，分别扮演不同角色，通过角色分工，真实情景下的模拟演练对抗帮助学生掌握各种职业技能和技巧。4、教师总结评价。刑法案例教学的第四阶段是教师总结评价，这是案例教学效果的固定和提升阶段。通过分组讨论、辩论和模拟演练对抗之后学生对案情、涉及到的法律关系及相关法学理论有了较为清晰的理解和认识，但仍有可能存在一些模糊之处和认识不一致的地方，这就需要老师进一步的答疑解惑。一方面教师要对整个案例教学过程做出总体评价，肯定成绩和长处，指出不足和改进的方向；另一方面教师要对刑事案例涉及到的法律关系、法学理论做出系统梳理并给出自己的结论和观点供学生参考，此外还应认真细致地回应学生的质疑和发问。

三、刑法教学中运用案例教学法应注意的问题

1、刑法案例教学应树立以学生为主体的教学理念。传统的教学方法以教材为中心，以教师为主体，学生只是被动的知识接受者，缺乏参与课堂的积极性和主动性。刑法教学中运用案例教学法改变了传统的师生课堂地位，在课堂上教师是主导者和引导者，学生是学习的主体，教学手段和教学内容的选用都应围绕学生进行。无论是课前准备阶段的查阅收集资料还是讨论阶段的分组讨论、辩论，抑或是模拟审判演练均以学生为主体展开，这样才能有效地调动学生学习的积极性和主动性，训练其思维能力、语言表达能力，掌握法律职业技能技巧。当然在教学过程中教师仍需起引导作用，比如选择合适的案例，提前给学生布置思考的问题，以便学生有针对性地查阅资料，思考问题，在讨论辩论过程中老师要注意引导学生围绕中心问题和焦点问题展开讨论和辩论。2、厘清案例教学与举例教学的区别。传统的案例教学往往是教师在讲授某一理论知识点时举一例子加以说明，通过举例帮助学生理解知识点，缺乏学生的思考、讨论、辩论过程，起不到训练学生的语言表达能力和思维能力的作用。这种案例教学不是真正意义上的案例教学，充其量只能称之为“举例教学”，正如学者所言“这种举例不是以学生为主体，案件介绍、问题提出、分析展开、结论得出还是以老师为主动。而刑事案例教学则不同，它是以案例为平台，以学生为主体，由学生来自主发言、讨论、辩论、提问、质疑，最后逐步形成并成熟自己的看法，教师在其中只起穿针引线的作用”。[3]因此，在刑法教学中应将案例教学法与举例教学区别开来。3、正确处理案例教学法与其他教学法的关系。刑法教学中运用案例教学法能有效调动学生学习的积极性和主动性，有利于培养学生的语言表达能力、逻辑思维能力、分析问题和解决问题的能力，强化法律职业技能训练。但案例教学法不是唯一的教学法，也不能取代其他教学法，正如学者所言，“不管是法律诊所教育，还是案例教学法、模拟法庭教学法等模式和方法，由于成本和经费、师资、管理人员等因素的限制，都不可能替代现有的课堂教学成为法学教育的主导模式，而只能是对课堂教学的修正、弥补和补充”。[4]这是因为案例教学法有其固有的弊端，即缺乏知识传授的系统性和完整性，而且案例教学法一般耗时较长，往往会影响教学计划的正常进行，此外案例教学的进行需以学生掌握基本的概念、原理、原则为前提，这些都是案例教学法无法给予的。因此，刑法教学不能采用单一的案例教学法，应和其他教学法，如讲授法相结合，才能取得良好的教学效果。

【参考文献】

[1]孔令仙．案例教学法在高校刑法教学中的应用[J].牡丹江大学学报，2016(3)182.

[2]冯江菊．案例教学法在刑法教学中的应用研究[J].经济研究导刊，2009(29)224.

[3]苏彩霞．案例教学法在刑法教学中的运用[J].湖北成人教育学院学报，2006(3)60.

刑法教学范文篇3

关键词:法考;本科;刑法教学

一、刑法学及其在法考中的地位

刑法学作为一门研究刑法及其犯罪及刑事责任的学科，具有较为悠久的历史，但在今天仍富有生命力，同时刑法学也是一门具有严密逻辑思维的学科，在实际应用中具有实用性的特定，对此的学术探讨具有一定的深度。刑法学教学在我国法学教育体系中占有十分重要的地位，其他国家也是这样。我国的本科教育、研究生教育以及专科教育都法学相关专业都将刑法学作为一门重要的主干课程进行教学。有人认为刑法教学能够引导学生从感性认识过渡到理性认识，并能够更好的将理论和实践之间的关系进行合理的搭建和运用。在一定程度上可以说刑法学教育的质量观乎了法学教育的好坏，同时也对推进法制建设进程具有一定的影响。纵观世界各国，法治发达健全的一些发达国家如欧美各国，其都对刑法学及法学教育进行高度的重视，社会上普遍形成了法学专业的人作为“社会医生”，需要经过严格的培训，才能够更好的推动法治的进程。正是刑法学的一系列特点，使得刑法学在法考中占有了重要的地位，分数“居高不下”。刑法学在法考中主要以客观题和案例分析题为主，而这至少占有八十分的分值，除此之外还有主观论述题，三者加起来已经超过了一百分。如此高的分值可以说对幸福学的掌握程度一定程度上也决定了法考的成败。刑法学不仅考试分值占比高，其出题也是较为开放，更具有一定的深度，在考试中刑法学的考试内常常是法考整体中难度最深的一部分，同时出题倾向与法理考查，很多内容都是教科书中从未设计的，或者是学术界仍具有一定争论的命题，同时也不乏学术前沿问题。这些出题策略要求参加考试的人紧靠死记硬背发条是行不通的，需要对法理有更为深刻的理解，能够对不同法域的犯罪体系的差异有更深刻的理解，例如曾就就考过“已满14周岁但不满16周岁的人对携带凶器抢夺是否构成了抢劫”等，这不仅需要参加考试的人理解立法的旨意，还要熟练运用刑法理论，同时还得结合不同法域之间的差异，从而对题目进行有效的解答。

二、法考与本科刑法教学之间的关系

（一）法考对本科刑法教学的积极方面。法考的建立对推动我国刑法教学新的教育模式的形成和发展具有重要的推动作用，在法考体制下，我国积极发展理论性与职业性并重的刑法教学模式。西方国家法学教育的目的是培养具有独立操作技能的实用性法学人才，在其教育模式中，不是将法学教育作为学术来研究的，而是作为技术进行职业培训的，在这种模式下，学生能够更快的在工作岗位中适应并成熟。而我国不同，我国当前大学法学教育是以学生学习法学理论知识为主的，这一点受到我国法律体系、传统教育的观念等影响，在大学期间，教师和学生都致力于理论文献的研究、分析和学习，但对实际社会上发生的问题的解决还缺少一定的经验。而法考的出现，对该问题进行了一定程度的扭转，法考强调对知识的直接应用以及对实际操作能力的考察，为法学教育奠定了一个夯实务实的教育教学风格，高校刑法学教育在法考的带动下能够更好的对教育教学模式进行改革，从而推动新的教学模式的形成和发展。法考能够真正将符合现代社会法治要求的实用性法律人才选拔到法律职业队伍中来。基于高校法学教育为背景，法考将具有法律知识背景、具有法学使用能力的人进行了选拔，这是因为法考更注重于对法规掌握程度的考察以及实际应用能力的判断。法考有助于强化法律教育，推动国家法律适用。以往经渐渐的处理中，会由于受理法院的不同产生适用的法律条文不同、判决结果出现较大的差距，这就反映了不同地方对刑事司法理念和法规的理解不同导致的法律案件处理结果相差悬殊，这必然会导致刑法的适用效果下降，通过法考，能够规范司法过程中的法律解释，从而使得司法过程更为规范。法考推动了法学教育争议问题的取舍。刑法理论多且存在众多罪名的司法与学理争论，虽然这是刑法发展的源泉和动力，但司法实践中不允许出现这种不确定性。法考作为国家司法职业考试的门槛，这使得其命题上具有一定的权威性和导向性，同时也代表了理论和实践的主流声音，学生接受法考能够在一定程度上选择最为合适的方案进行相关案件的处理，同时法考导向性也在一定程度上能够指导教学工作。（二）法考与本科刑法教学的消极方面。法考对法学教育承担的责任发挥是有限的。一些学者出于对我国法学教育的性质和方式指出法考不应该成为法学教育的指挥棒，他们认为法学教育的传授不止于法律知识，更重要的是对从事法律职业的人进行心理素质教育和伦理价值教育，更高层次的是对法律精神的传播。社会对法律职业的要求有三点，一是人文素质，二是法律专业知识，三是法律务实技能，因此法考指向的单纯行我法律事务技能不能满足法学教育的要求。法考选拔人才的功能在一定程度上是有限的，尽管法考实现了就业公平，同时还能够提高法律职业人员的素质，但考试作为一种选拔模式本身就具有一定的局限性，难以选拔出复合型人才，法考在一定程度上束缚了学生的思维。法考中常常以注释、实际适用现有的刑法条文为主，因此更容易封锁学生的思维，产生对现有法律制度和司法解释的过度依赖和崇拜，难以推动法治进程。法考科目忽视了素质教育。法考科目有限，在法考导向下的大学教育，学生和老师过度关注应试科目的学习，忽视了对法制史、哲学等基础学科的学习，在一定程度上限制了法学学生的目光和思维，同时也不利于学生对系统性知识的掌握。法考的实践性与当前刑法教学的理论性相脱节。当前大学法学课程教育与法考追求的目标具有一定的差异，学校对学生法考的帮助有限，这导致法考补习班盛行，同时也是通过法考的一种有效的方式，这种补习班教育侧重于对应试技巧的训练，但对刑法基本理论进行了忽略，在这种教育模式下的法学教育具有一定的局限性，降低了法律专业人才的素质。

三、法考背景下刑法教学的改革

（一）法考背景下刑法教学内容上的改革。刑法知识的去苏俄化、渐行德日化是刑法教学内容改革的核心，由此而带来的思维方式的变化，这些改革通过法考得到了有效的落实，影响着刑法教学。具体表现为以下几点。一是法益侵害说成为传统的具有社会危害性的理论遭受批判的有力学说，同时这种倾向逐渐渗透到法考中来。在我国以往传统的刑法理论都是认为犯罪的本质特征是社会危害性，同时也是确定罪与非罪的最终标准，但批判者则认为社会危害性不具有规范质量的作用，因此主张用法益侵害的概念来对社会危害性进行取代，法考将此落实下来，让考生真正感受到了。二是德日三阶层构成要件的理论取代传统的四要件犯罪构成理论，并且被大都数人所接受，通过法考大纲对该问题的落实使得对本科刑法教学产生重要影响。以往本科刑法教学主要涉及传统四要件犯罪构成理论，并未对德日三阶层构成要件进行提及，该内容主要是研究生领域研究学习的内容，而法考大纲的出现，导致出现了对二者的争论工作，人们开始探讨是按照那种理论进行教学，还是并重，以及在刑法学分轮中按照哪种方式进行定罪等，这就需要我们在本科刑法教学中做出具体细致的回答。三是改变了以往定罪的思维方式。以往传统的定罪思维方式是以社会危害性来进行定罪的，其中具体的标准时犯罪构成，犯罪构成的所有要件也都是为了说明社会危害性大小的。但是由于法考刑法知识的变化，现在要求我们要采用一种新的定罪思维方式即阶层思维来对学生进行训练，这种定罪思维方式要求我们要从形式上来对行为进行判断，从而且定期是否符合构成要件，而以往传统的定罪思维方式则要求我们对每一个要件都要同时进行形式的判断和实质的判断，这种新思维中是要先进性形势判断，而后再进行实质判断的，这需要我们在实际教学中进行不断的探索。（二）法考背景下刑法教学方法上的改革。以往在我国刑法教学中教学方法讲求“讲授法”，对教师进行规定，在一定的课时内将刑法学的基本知识对学生进行讲授，学生一般只需要对讲课内容做好笔记就能够取得良好的考试成绩。这种教学方法一个优点就是能够帮助学生在短时间内建立框架性、系统性的基础知识，但这种教学模式同时也导致了理论和实践不能更好的结合。“讲授法”教学模式考试题型主要是以名词解释、填空以及论述等题目位置，案例分析题占有很少的比重，而法考则多为案例分析题，这推动了刑法教学在方法上的改革，使学生更注重于案例教学法。案例教学法要求在进行讲课时，首先要选择具有典型的案例，进行具体的理解和分析，这能够帮助学生更好的掌握核心理论，同时真实的案例也能够帮助学生更好的激发积极性，其次，案例的选择也要具有一定的可辩性和疑难性，从而帮助学生深化内容，加强体会。（三）法考背景下刑法教学实践教学的改革。刑法学作为一门实践性较强的学科，普通的讲授型课堂还不能对刑法教学的全部内容完成，还需要适当增加实践类课程，模拟法庭就是一个良好的实践教学基地。模拟法庭开展刑法实践教学改革，需要注意一下几个问题。一是要对案例和卷宗进行精心选择，实践教学离不开真实的卷宗，所以要把控卷宗的质量关，从内容上要具有一定的难度，例如设计最与非罪、此罪与彼罪的认定，等等。从卷宗程序上来看要最好能够包含丰富的材料，例如公安机关的侦查材料、起诉书、检察院的批补书等等。二是要对学生文书写作及阅卷进行指导。在开展实践教学的过程中，应对学生进行合理的分组，明确各组的任务，要对学生阅卷进行指导，引导学生掌握案件的重难点，形成个人对案件的看法和观点。除此之外，还要对学生起诉书、辩护词的编写进行指导，提高其实践能力。三是组织学生进行教学实习，到法院对案件审判进行旁听，从而更直接的了解刑事诉讼的程序。法考背景下推动了刑法教学进行了一系列的改革，从长远来看，二者之间的关系应是互动的，刑法教学应当积极适应法考的变化，从而共同开拓更适合法学教学的教学内容和教学模式。

参考文献：

[1]张纪寒．司法统一考试与本科刑法学教学取向．湖南医科大学学报．2008（1）．

[2]欧阳本祺．司法考试背景下本科刑法教学的改革．法治与社会．2009（9）．

刑法教学范文篇4

关键词:高职院校；实训课；案例教学；效果

由于高职学生知识结构简单，对我国司法实务只有粗浅的认识，法律意识中存有概念但大都断章取义，特别对刑法罪名及其判断，似是而非的概念很多，能够形成连贯的思维进行准确的表述还存在相当的难度。为顺利完成教学任务，努力提高刑法课堂教学的效果，笔者认为开展刑法案例教学模式不失为一种好的教学方法。该教学模式需围绕教学计划和教学要求，在完成刑法法条重点内容教学内容之后才能进行的实操，是在学生掌握一些必要刑事法律理论的基础上进行的训练，切忌操之过急。选取典型和社会热点案例供学生思考和分析，通过相互讨论的方式让学生熟知案情，树立法律思维，寻找解决刑事案件法律问题的能力。在这种模式下，教师在教学前要进行周密的策划和准备，选取特定的案例并进行阅读理解，组织学生围绕案例开展讨论，在反复的交流和互动中形成自己的观点。

1充分利用多媒体教学设施，引导学生树立法律思维方式

对于高职学生学习刑法学教程，确实存在诸多难度，且不说法条众多，即便是对刑法法理的接受都不是一件轻而易举的事情。为使学生尽快适应刑法课堂教学情境，提高学生学习兴趣，更多了解犯罪罪名，教师首先选取央视在线播出的《庭审现场》《庭审纪实》等视频组织播放。学生观看前，教师设计问题，提醒案件发展过程中的节点，行为人实施了哪些犯罪行为，与该案件相关联的法条是什么？对照庭审过程，学生会发现公诉机关起诉的理由及证据的收集，都是围绕行为人实施的犯罪行为展开的。教师逐步通过课堂教学案例的分析积累，熟悉刑法相关罪名，加深对犯罪构成要件的理解和领会，对刑法的知识构架体系有初浅的认识和了解，进一步为开展课堂案例教学打下基础。

2教师需针对学生特点，课前充分准备材料，选取适合案例

选取适合学情的案例很关键，既不能太难也不能太简单。适当的案例不仅能激发学生学习兴趣，而且能举一反三，使学生在分析案例的同时涉猎到相关的刑法知识，很好地培养学生实践分析能力。因此，为了取得理想的教学效果，应当从众多的案例中选取适合学生理解和感兴趣的案例，最好简单实用，学生能够看懂。选取的案例一般是当地《法制日报》以及全国热点类刑事案例等，这类案例已经经过实践考证，结论也得到同行业认可，讲解时不用担心存在其他观点扰乱学生。

3教师需设计课堂讨论步骤，分析讨论要紧紧围

绕课堂教学内容展开熟悉案例案情后就进入了分析讨论环节。教师应当引导学生反复阅读案例，提醒学生关注关键词，认真识别当事人以免混淆。案例教学的目的不仅是传授知识，更是着眼于教师与学生、学生与学生之间互动式的学习，将学生引入到案例中，变被动灌输为主动追求，让学生成为课堂的主角。由于高职学生初次接触刑法学，内容的陌生驱使许多学生不敢也不愿意发表自己的想法，教师要多加鼓励，切忌无端批评或讽刺挖苦。对于个别学生的独到见解，哪怕观点不是十分准确也要给予鼓励，能够独立思考才能学以致用。案例教学主要有以下几个阶段。3.1学生思考讨论阶段。在这一阶段，教师并不直接参与学生的讨论活动，而是认真观察各个小组的进程，随时解答询问，暗暗留意能够提出正确性意见的学生，以便找机会让他给大家予以解说。学生在这一过程中小组成员各抒己见，通过归纳，阐述论点和主张，可以直接援引相似案例作为分析依据。当分析小组之间对案件的结论出现分歧时，教师即可建议让能够提出决断性意见的学生单独辩论和分析，引导学生对关键问题进行争辩和论证，使案件更加清晰明确，同时也使学生加深了对法条的理解和掌握，提高了自身分析判断的能力。3.2教师点评总结阶段。课堂的后半程，在学生分析讨论之后，教师应当对学生的活动做出点评和总结。在点评过程中，教师对于学生的疑问应做耐心的讲解，就各个小组讨论结果进行比较，分析每个小组的优缺点或不足，对案例所涉及的问题给予明确的答案和分析依据。此外，教师还应对学生的思考的切入点、表达技巧等做出综合的评论和指导，使学生在案例分析时不仅能得到最终的答案，而且能学会案例的分析思维和方法。对于案例涉及的罪名及法条，教师要加以明示，并教会学生如何将所学法条或法学理论引入到案件分析，引导学生加以思考和研究，使学生的知识面不断地得到拓展。3.3学生梳理后形成书面总结。课堂的分析讨论和教师的点评总结环节之后，学生就案例分析过程形成的想法来完成书面报告，这是案例教学的重要环节。由于手机网络运用的便捷，学生动手动笔能力减弱，特别是完成思考性的任务，一些学生主观能动性不强，教师要积极鼓励。初次开展案例分析，教师可将结论性内容口述给学生，要求学生记录完成，直观将案例分析的归纳总结内容展示给学生，便于学生模仿。分析报告不仅锻炼高职学生的写作能力，更使学生看到了自己的优势与不足，从而有利于在今后的学习中进一步地锻炼提升自己。实施案例教学以来，许多学生善于思考，思维极其敏捷，他们能在很短的时间内，捕捉案件的关键点，也让笔者尤为欣慰和自豪，促使自己在教学中不敢懈怠。3.4课堂作业是检验学生学习水平的基石。开展案例教学模式，一定是教师在完成了刑法总则和分则重点教学内容之后的实训演练，不能操之过急。笔者认为刑法教学从案例入手，会将学生的思维拉入案情的发展过程，将所讲授知识渗透其中，使学生所关注焦点恰好是与案例有关的知识问题，虽然割裂了法律知识的联系性，但对于高职学生理解大有裨益。同时要求学生寻找经典案例评论文章，借鉴优秀律师辩护词，背诵法条布置作业，帮助学生开阔视野。这样既使学生熟知刑法理论知识体系，又能掌握运用分析方法，从而达到培养综合型人才的目的。

4结语

综上所述，高职刑法课堂教学课时相对少，要完成大容量的教学内容，光靠讲述一是学生兴趣不大，一些难点内容必须要通过案例分析深入浅出地展示给学生。通过案例教学的开展，不仅增强学生参与学习的积极性，增加了课堂师生互动气氛，也锻炼了学生口头表达能力和书写水平，同时也促使教师不断提高业务素质和理论水平，实现了教师与学生之间的教学相长。

参考文献

[1]李喆.法学专业学生实践教学的困境与出路研究[J].法学杂志，2014,35(9):102-108.

[2]刘蕾.法学实践教学改革与卓越法律人才培养[J].教育评论，2013(2):99-101.

刑法教学范文篇5

1在教学理念上，应充分重视学生法律精神和实践能力的培养

在刑法学教学的理念上，以往一直比较注重理论方面的教学，即只重理论知识的灌输，而忽视专业技能的培养，认为只要掌握了法律的概念、逻辑体系、理论框架，学生就可以自然而然地将理论应用于具体案件的分析，不需要有专门的职业技能的培养。在此种教学理念下培养出来的学生，普遍缺乏实践能力，无法用在学校学到的理论解决实践中遇到的问题。这不能不让我们对目前的教学模式进行反思，我国的法学教育在相当长一段时间内是以精英教育来定位的，因而在高等院校的法学教育人才的培养模式上，没有把培养具有法律操作技能的法律实用人才作为培养目标，而是把法学教育的培养目标定位为培养具有进行法学研究能力的法学人才。

这种法学教育与法律职业的割裂状况，一方面，使接受过法学教育的人难以从事法律职业；另一方面，没有实践经验的人来从事法学研究，也只能使“法学”成为空中楼阁。因此，加强法学专业学生的实践能力培养不仅是我国法律专业化、职业化发展的要求，也是法治社会建设的需要。但是，注重实践能力的培养并不是把学生培养成只会机械适用法律的人，而是要转变传统的教学理念，将教学过程和教学方法与培养学生的理论知识、实践技能以及法律精神统一起来，重建刑法学的教学理念。具体到刑法分论的教学上，就是在不能忽视理论知识传授的基础上，既培养学生的公平、正义、谦抑的刑法理念，又培养、锻炼学生的实践操作能力。

2在教学内容上要抓住重点，突出难点基于以上的理念，在刑法分论的教学内容把握上，应围绕理论知识、法律精神、实践能力三个中心抓住重点，突出难点。具体从以下四个方面做起：

2.1在讲授内容上应选择重点罪名、典型罪名进行重点分析所谓“重点罪名”，是指在实践中较为常见的或者在司法适用中分歧较大的罪名。所谓典型罪名，是指在某一类犯罪中具有代表意义的罪名，即其所反映的问题、体现的特征具有这一类的犯罪的共性，并且能够使学生由此及彼掌握其它相关的罪名。现行刑法分则由10章共350个条文组成，共规定了四百多个罪名。如果对这些罪名全部逐一分析，根本无法在规定的课时内完成这一任务。而实际上，对于这些罪名，教师只需简单进行释义，或者不需要解释，布置学生课后自习即可。所以，在讲述分则内容时应选择重点罪名和典型罪名进行讲解，以点带线，以线带面，从而使学生掌握整个刑法分则的罪刑体系。

刑法教学范文篇6

一、刑法教学案例的选择标准

案例是案例教学的基础和平台，没有好的案例做支撑就不会有很好的教学效果。因此，在案例教学中，案例的选择是首要问题。笔者认为案例的选择至少应该遵循以下几个原则。

(一)案例要与教学目标和内容相一致，即要具有针对性案例选择的针对性是指教学所选取的案例应符合教学目标和教学内容的需要，与教学的重点及难点问题具有关联性。刑法教学中要通过刑法案例的教学，使学生加深对课程重点或难点的理解，并能运用所学的刑法理论知识分析解决案例中所涉及的具体法律问题，从而起到提高学生专业理论水平和锻炼学生法律思维能力的双重效果。基于此，在选取刑法案例时应该综合分析，一要注意所选取的案例与教学目标和内容是否相关联，二要注意所选案例所涉及的知识点是否过于分散和单一。所选案例如果与教学目标或者内容不具有关联性，就不符合针对性的标准，拿它来进行刑法教学也就失去了案例教学的意义。但是，即便具有针对性，如果所选案例涉及的知识点过于分散和单一，也不利于学生的学习，同样也收不到好的教学效果。当然，有些案例过于复杂，涉及的问题过于分散，这种案例比较适合在综合讨论中应用，而平时课堂讨论的案例应力求知识点集中，有较强的针对性，这样才能更好地检测教学目标是否很好地实现，更有利于学生掌握基本理论知识。

(二)案例本身必须蕴涵一定的法理，即要有典型性案例的典型性是指，所选取的刑事案例在全国和某一地区具有较大影响，大家比较关注并且案例本身蕴藏了某种法律关系或者法律理论，需要学生运用理性思维来分析隐藏其背后的法理内容。比如对于盗窃罪、侵占罪和诈骗罪的理解，许霆案就是一个很好的教学案例。许霆利用自动取款机的错误连续取款十几万元，一审法院判其无期徒刑，判决后社会影响非常大，不同阶层的人对此看法不一。普通民众认为无罪，理由在于引起事件的原因在于银行，银行自己责任也很大。此案在法学界也有争议。有学者认为许霆的行为不构成犯罪，只构成民法上的不当得利，许霆只负有返还的义务，追究刑事责任明显错误;有学者则认为许霆的行为构成犯罪，但对于具体构成什么罪则有不同的理解，有人认为构成盗窃罪，有人则认为构成侵占罪，也有人认为构成诈骗罪。对这个案件的讨论，有利于学生掌握盗窃罪的基本构成，正确区分盗窃罪与相关财产犯罪之间的关系，也有利于激发学生的学习兴趣。典型案例一般应有较大的社会影响，并应具有较大的新闻效应，但需要注意的是，案例的典型性在于案情与法律规则的相关性，而不在于案件所产生的新闻效应［2］。因此，不能仅仅凭新闻效应来选取刑事案例，否则可能会适得其反。

(三)案例应该适宜教学，即应该具有适宜性所选取的案例应该在内容和形式上都适宜教学。详言之，在内容上，案情应该简洁、难度应当适中。如果案情过于复杂，难度过高，超出了学生的知识水平和实际能力，他们就会百思不得其解，寻找不到分析问题的入口和路径，就会使其学习的积极性严重受挫。而案情过于简单、难度过低的案例，同样很难激发学生的学习兴趣。在形式上，案例应避免过于冗长复杂，否则会浪费过多的课堂时间，也不利于让学生抓住案件核心。因此，教师要遵循适宜性原则选取刑事案例，并对案情进行梳理分析和全面掌握，对所选内容有所裁剪，以便更好地运用到教学中去。

(四)案例要具有一定的思维拓展性，即应该具有启发性案例教学所选取的案例应该能够启发学生的思维，促进学生进一步思考。这便要求案例应具有一定的疑难性，必须隐含一定的理论问题，并且这个问题正好也是学界争论不休还没有最终达成一致意见的理论命题，这样可以启迪学生思维，为他们留下较大的思考空间。例如许霆案对于学生认识财产犯罪就具有很大的启发意义，针对“秘密窃取”是不是盗窃罪的必要条件、“机器能否被骗”等理论问题学生可以深入思考，加深对问题的理解。

二、刑事教学案例的运用

案例的运用一般包括刑事案例展示、组织学生讨论、总结评述和学生提问四个步骤。展示案例是运用的前提和基础，组织讨论是重要阶段，总结评述是关键，学生提问是升华。一个成功有效的教学案例要至少经历这四个关键阶段，当然，还可能有更进一步的延伸，即要求学生写小论文。但这似乎超出了课堂案例教学的范围，故这里不予论述。

(一)案例展示事先呈现案例可以说是案例教学的前提和基础。要想让学生在讨论时有话可说，就必须事先让学生知道案例，同时必须告知学生需要回答什么样的问题，以便使学生有足够的时间搜集相关资料，并结合问题进行深入思考。当然呈现案例的方式多种多样，最普遍使用的方式是给学生发送纸质文字资料。这种方式比较直接方便，学生也愿意接受，缺点是费用成本有点高，有些学校可能没有这笔项目支出，教师仅靠自己力量也无法满足需要。随着多媒体技术在教学中的广泛应用，运用多媒体呈现案例也不失为一种好的方法。其优点是直观、简洁，运用得当可能会提高学生学习兴趣;缺点是只能当堂讨论，由于缺乏像纸张那样的载体加以固定，下课后不利于学生根据具体问题搜集资料。这样课堂讨论很难深入进行，也会影响教学效果。

(二)组织讨论组织讨论是整个案例教学的不可逾越的重要阶段。实践证明案例教学的成功与否都直接与组织讨论这一环节存在很大的关系。一个好的案例教学，必须有组织优良的分析讨论，讨论得越深入、辩论得越精彩就越能激发学生的学习热情，就越能锻炼学生的逻辑分析能力、口头表达能力和提高专业理论水平，就越能收到好的教学效果。在这个阶段，学生可以就案例中的问题自由发表自己的言论，表达自己的观点，可以赞同、质疑、批判其他同学的观点，也可以提出自己的观点。在这个阶段，教师需要注意的是自己只是处于引导者的地位，学生才是讨论的主体，教师不能过早表达自己的观点，以避免窒息同学的热烈讨论［3］。同时，在讨论的过程中，教师要因材施教，注意观察不同学生的表现。对于思维敏捷、脑子反应快的同学要启发其对问题做深入思考;对于害羞不敢发言的同学要多加鼓励，并有意识地给其提供更多的表现机会;对于懒惰不想发言的学生要进行必要的强制，例如将平时发言和最后成绩挂钩，迫使其端正思想，认真准备;对于想发言但脑子稍微迟钝的学生要适时点拨，避免学生的讨论出现尴尬局面。

(三)总结评述总结评述阶段是案例教学的关键阶段，它是在组织学生讨论阶段结束后，教师对这次讨论的问题的总结性陈述阶段。在这个阶段，教师应该把握全局，对整个讨论的过程以及学生在讨论过程中出现的问题做全面点评。同时，教师应该对所讨论问题所涉及的理论背景、观点给予交代和评述，使学生能够知其然更能够知其所以然，加深学生对刑法理论的理解。另外，教师还应该指出本次讨论的成功和不足之处，为学生指明今后改进的方向。

(四)学生提问一个完整的案例讨论课，应该给学生留出一定的答疑时间，这一般发生在教师总结评述结束后，学生可以针对有疑问的问题自由地向老师提问。老师应该逐一回答学生的疑问。这一阶段可以使整个案例讨论得以升华，也集中体现了师生在教学中的互动关系。

三、案例教学应注意的问题

刑法教学范文篇7

案例教学法在民族院校开展的必要性及其存在问题

（一）案例教学法在民族院校刑法教学开展的必要性我国传统上的法学教学方法主要是“以理解法律含义、传授法律知识为宗旨的教育模式”。我国刑法的教学方法也是如此，主要采用“演讲式教学”，教师口若悬河，滔滔不绝，学生缄默无语，寂静无声。学生处于被动状态，教师在教学中较少考虑学生的需求，学生也很难表现出自己的能动性。民族院校法学专业的本科教育主要是以培养实用型人才为主，刑法学教学过程中实施案例教学法尤为必要。首先，犯罪现象都是存在于一定的时空条件之下，犯罪原因也具有多样化的特点，实践中的刑事案件都是复杂的，民族地方的刑事案件则更为特殊，它不可能如同刑事法律规定的那样单一化，如果只是注重理论的基本掌握，忽视灵活运用，学生面临实际则无所适从。［2］其次，我国处于畅行法治的时代，法律条文的数量正以令人震惊的速度增长，其修改和变化的速度同样令人目不暇接，把所有现行刑事法律条文及其解释的知识都传授给学生不现实。同时，国家介于政治、经济、文化等因素赋予民族地方自治权，刑法在民族地方的贯彻执行还需要顾及民族地区特殊情况，可以变通实施，其实施中需要考虑社会危害性等因素，此需要透彻理解刑法的精神，案例教学可以将民族地方刑事案例引入教学，以便了解对民族地方情况。（二）案例教学法在民族院校刑法学教学中存在的问题刑法学的“原理”“原则”“制度”规范等来自于社会实践，又指导社会实践。刑法学教学必须紧密联系我国立法、司法实践，联系实际越多，学生对知识理解越深刻，越容易接受。虽然各大院校都提出进行刑法教学改革，并声称将案例教学法已经运用于实际教学，然而事实不尽如此，部分院校在案例教学法的实践过程中存在大量问题，民族院校则不能脱俗。1．将案例教学法理解为讲授中的举例说明。在法学教育改革中，多个学校提倡案例教学法，但是在教学过程中部分教师对于案例教学认识存在偏差，在教学实践中误认为举例说明就是案例教学法。案例教学法是由老师提供案例，由学生做好充分准备，从而对案例进行分析讨论，激发学生的思维，提高学生运用法律的能力。举例说明法是在讲授教学中，通过教师系统讲授法律理论和规则之后分析相关案例，由教师进行案例讲解或者由教师积极主动地指导学生分析案例，这种教学方式实质上还是解释法律理论和规则，难以培养学生独立分析和解决问题的能力。2．无视教材内容，盲目实施案例教学。教材内容是教学方法的直接对象，选择教学方法，必须根据教材的内容和特点。在教学改革的过程中，案例教学法是教改的重要部分，但是并非所有的科目和课程全部内容都适合于案例教学。刑法学是应用性学科，但具有特殊性，其是由总论和分论两个部分构成，总论是全部刑法理论的基础和核心，也是比较原则和概括化的内容，应该先从概念、特征原理，原则部分开始，只有掌握了基本理论，才能进行法律解析。在刑法总论部分盲目开展案例教学，会形成老师问，学生不能答，事实上成为了老师的一言堂，根本无法体现案例教学法的真谛。3．无视学生情况，全面推行案例教学法。学生是教学方法的实质对象，教学应依学生实际情况来安排，实行因材施教。教师授课的目的是为了使学生获得知识，提高其自身的素质。案例教学法是完全脱离教师的讲授，由学生通过对案例的讨论分析和对教师的提问获解决案例问题的知识和能力，所以这种方法对学生的要求也比较高，老师要有意识的对学生进行思维训练和培养，逐步培养法学思维。对于民族院校的学生更是如此，如果老师不考虑学生实际情况盲目实施案例教学法则根本无法发挥其真实意义，反而使学生无所适从，不知所终，从而引发对个人能力的质疑，产生自卑心理，不利于他们的心理健康，更就无法谈及激发兴趣。

案例教学法在民族院校刑法教学中的实践

高校教学方法改革如火如荼开展促进了案例教学法的实施，其通过活生生的案例调动学生分析的精神和思考的兴趣，它的互动性、启发性和创造性培养了学生运用法律解决实际法律问题的能力，激发了他们的创新性思维。民族院校实施案例教学法需要细致的思考，量力而行。（一）教学的课前准备1．教师要根据教学内容和学生的实际情况选择刑事案例。案例教学法的案例的选择至关重要，其可来自案例教材，甚至报纸、杂志、电视台和网络等媒体，也可以由民族院校老师自己编制。民族院校学生程度不同，斟酌选择案例，充分调动每个学生学习的积极性和主动性，激发学习兴趣。通过典型性案例巩固基本理论；通过具有深度和难度的启发性案例锻炼和提高学生思考的广度和深度；通过现实热点性案例引起学生浓厚的学习兴趣，如刑法中热点的许霆案件、贵州习水的嫖宿幼女案、躲猫猫案件、湄公河惨案等，既可以丰富教学内容，活跃课堂气氛，又可潜移默化的培养学生信息素质和分析能力。2．根据刑法教学目标和案例的内容确定问题。案例准备好后，教师应当研究供学生讨论的案例。根据民族院校各班具体情况巧妙设置问题，考虑案件定性可能引发的争议，掌控全局。既要随时解决学生提出的问题，又不能让学生远远偏离教学内容，放任自流，同时考虑到各个学生的不同程度，有针对性的提问。题目选择上要具有一定的启发性、诱导性、可争辩性，诱导学生展开讨论、促进争辩，从而进一步深化所学刑法理论知识。3．根据教学资源和学生人数来布置案例。问题设置好后，需要把案例提前展示给学生，以便学生有充分的时间去查阅刑法资料、深入思考。在此过程中，教师需要告知学生必读的材料及其具体的组织方式。案例教学是师生互动的过程，学生参与程度与参与质量是案例教学法成功与否的关键，参与前的准备非常关键。［2］教师要根据教学目标、案例案情、学生人数、教学环境等确定具体采取的组织形式。（二）案例教学的课堂组织1．引导发言。刑法案例教学成功的关键在于学生发言，教师要以学生为主，引导学生多方面、多角度分析案件，组织学生讨论、辩论，鼓励学生提出独立见解。根据学生的情况采取不同引导策略，对思维敏捷，表达清晰的学生提出质疑，深化刑法理论问题；对反应慢，表达能力普通的学生及时提示，提高每个层级学生的理论水平与实际分析能力。对发言的同学积极肯定，引导他们畅所欲言，不轻易对某一问题下结论，给学生自由发挥的空间。讨论中老师可以随机设定提问，控制讨论主题，有针对性的诱导学生思考，鼓励主动发言，避免冷场。2．教师点评。精辟的点评对案例教学起到了“画龙点睛”的作用。点评可以穿插在案例讨论过程中，也可以对某个学生的发言情况做简要评论，还可以在案例讨论结束时进行总结点评，包括对讨论情况的客观评价、罪与非得罪分析评判。对总体情况的评价涉及到刑法理论问题和具体表达方式的全面评价，并提出问题引导课后思考；对案例的分析，既要给出案例结论和相应的依据，又要结合法律理念对该罪进行评判。最终达到掌握刑法基本理论，锻炼法律思维的目的。（三）案例教学的课后综述案例教学的课后综述是案例讨论的总结，即对思考和实践的结果进行归纳总结，通过小论文方式进行。小论文是案例教学的后续环节，是不可缺少的重要环节。［3］通过撰写小论文，使学生将一些尚不成熟的想法通过写作进一步论证成熟，诱导学生对课堂上言犹未尽的刑法理论进一步思考，拓展思维空间，还可以提高学生的写作能力。教师可以就小论文的选题切入点、论证的完善度、研究的深入化进行考核评价，作为平时成绩。通过此过程提高学生的综合能力，培养学生的实践能力和创新意识。“徒法不足以自行”，如果只有法律规则，而没有适用规则的高素质人才，规则之治就是空中楼阁。民族地方法律人才的培养是我国民族地方法制现代化建设的根本，案例教学法可以在很高的程度上锻炼和提升民族院校学生实际应用法律的能力。尽管我国是成文法国家，传统的讲授式教学方法根深蒂固，还不具备完全移植英美国家的案例教学法的土壤和基础。［4］但是我们可以借鉴和吸收英美国家案例教学法的合理内容，结合我国的传统教学方法，不断创新和完善刑法教学方法，以期增加民族地区学生学习的乐趣、深度和广度，为民族地区培养更为专业化的法律人才。

本文作者：王亚妮黄军锋工作单位：西藏民族学院

刑法教学范文篇8

关键词:刑法学;实验教学;实践化

2011年12月23日，教育部与中央委员会政法委员会联合下发了《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》（以下简称《意见》），其核心是提升法律人才的培养质量，重点是提高法律人才的实践能力，目的是要培养出适应社会主义法治国家建设需要的应用型、复合型的卓越法律职业人才。在《意见》指导下的卓越刑法人才培养目标的重点在于提升学生的刑事实践能力。具体而言，就是保证法学院培养的本科学生能够自觉运用所学的刑法理论知识解决各类刑事案件，提高解决实际问题的能力，做到学以致用。当然，对法学本科生而言，这应当是一个长期的自我训练过程。特别是对那些打算从事法律职业的学生而言，更是一个理论学习与经验累积的漫长过程。对法学院学生而言，对刑法学知识的系统学习主要就集中在本科阶段，在本科阶段通过好的学习方法培养扎实的刑法理论功底，也将增强他们融入社会的能力。刑法学课程的特点是理论性与实践性兼具。我国现代刑法理论移植于西方大陆法系，理论体系完备。刑法中的概念和理论是在部分大陆法系国家的社会、经济、宗教及哲学背景下产生和完善的，其产生背景和条件与我国社会生活背景相去甚远，特别是与我们学生的知识形成和发展背景相异。同时，受到课时和本科生知识储备所限，理论讲述无法深入，否则学生则会产生厌烦情绪。因此，对刑法学本科教学而言，在有限的课时中，既传授学生一定的刑法理论，又要使其学会将这些理论运用于实践，授课内容的安排极为重要。在授课内容中辅以案例是一个较为可行的选择。课堂案例的选择要注意和民航安保相衔接，突出民航的特点。航空犯罪天然的国际性特征以及当今的全球化时代，使刑法学的学习也增加了国际性的要素。因此，在民航大学法学院刑法学教学中，除了将刑法作为部门法讲述外，我们还要关注其中与民航安全有关的航空刑法特色，以及国际民航刑法公约中保护航空安全的相关规定，强化对国际航空恐怖主义犯罪构成特征与制裁等内容的学习。在刑法课时总量不变的情况下，可以通过案例实验教学方法使学生在有限的时间内尽可能全面牢固地掌握刑法学知识。好方法能事半功倍，刑法学实验课教学是提高学生刑法专业素养的良好探索。

一、实验教学与实践教学辨析

实践是指人类有目的地改造自然和社会的全部活动。实践具有客观性、能动性和社会历史性。实践是动态的，是一个过程。实验，又称为试验，是指根据一定的目的，运用必要的手段，在人为控制的条件下，观察研究事物本质和规律的一种实践活动。是科学认识的基础，又是判断认识是否具有真理性的标准，也在社会科学和社会生活的研究中运用。实验本身是理论和实际相互作用的表现形式之一。与实验活动相比较，实践活动的重要特点是其社会历史性，实践活动是一种历史性创造活动，是社会生产活动的组成部分，例如，教师的授课活动就是一种社会实践活动。实验活动的重要特点在于其人工模拟性，通过对特定环境的设计达到自我某一方面能力的提高。实践活动与实验活动之间是种属关系，其中，实践活动是属概念，是上位概念，实验活动是种概念，是下位概念。我们在刑法学课堂教学过程中运用人为设计的案例和环境，在教师的指导下对学生进行实践能力的训练，这一过程并不具有改造社会的直接性，而是有目的地培养学生实践能力的重要方法，属于实验教学方法。学生也会参与一些直接改造社会的活动，例如学生在检察院法院等司法部门的实习，以及纳入教学计划的社会调查等活动，在教师指导下的这些活动属于实践教学活动。实验教学是巩固理论知识，加深对理论认知的有效途径，对实现卓越人才培养目标有重要作用。是理论联系实际、培养学生掌握科学方法和提高动手能力的重要平台。

二、刑法学课堂教学中存在的问题

本科阶段卓越法律人才培养的重点在于提升本科学生运用法律知识解决法律问题的实践能力。这一目标的提出与当前我国法学课堂教学方法中存在的问题紧密相关，这些问题在我们已经推行的刑法学课堂实验教学中仍然难以在短时间内消除，主要表现为以下问题：

（一）重理论讲授，轻案例分析

理论讲授是刑法学课堂教学的传统方法。作为刑法学教师，我们在法学本科教育过程中接受的主要是这种教学方法，它也潜移默化地影响到我们对学生知识的传授并成为基本的刑法学教学方法。在介绍刑法学知识点的时候，理论讲授是必要的并且是主要的部分。但是，过多的刑法理论讲授则难以使学生全面理解刑法学知识点，特别是现代社会已经改变了对法学学生从事法律职业的考核方法，作为法律从业者门槛的全国统一司法考试也要求学生掌握刑法案例的分析技巧，而不仅仅是背诵刑法理论。突然要转变这一教学习惯需要一个探索的过程。并且要在我校本科刑法学108个课时内除完成总论和分论的理论讲授外，增加课堂实验教学内容，对刑法学教师而言无疑是一项挑战。因此，合理分配刑法理论讲授与实验教学的比重是我们需要解决的问题之一。

（二）重满堂灌输，轻师生互动

对老师而言，相对于师生互动的授课方式，满堂灌输的授课方式更为容易。因为前者只要老师手中有教材就可以做到，这种方法虽然可以按照教学进度有序进行，但是，却使教师无法及时掌握学生的学习盲点，教师也将无从发现并改进自己的教学薄弱环节，对教学双方都是极大的损失，不利于教学相长。

（三）重实践课形式，轻实践课实质

我院从2014年开始进行法学课程教学实践化改革，并提高了实验课成绩在学生考核成绩中的比重。经过一年的刑法学授课实践，笔者发现，实践课环节存在重形式，轻实质的问题。例如，我们往往习惯用模拟法庭教学作为法学实验课程的代名词。其实，模拟法庭教学主要适用于诉讼法学课程的学习，刑事实体法的学习重点是对案件事实的法规范分析，主要通过头脑风暴实现。因此，刑法学实验课程的主要内容应当设置为锻炼学生运用刑法规范分析案件的能力，而非庭审的程序。这些问题的存在说明实践课的目标与我们仍然相距甚远。

三、现行刑法学实验课教学手段利弊分析

刑法学实验课的目的是培养学生的实践能力，即动手解决实际问题的能力。其重点在于激发学生的学习兴趣，鼓励学生积极主动地参与到课堂教学中。教师除了应当具有扎实的理论功底外，还应当具有课堂组织能力，对实验教学进行设计和引导。下面将对我们通常采用的实验课教学方法做出分析：

（一）实务人员进课堂

目前，教学工作与实务部门相联系的最佳途径就是邀请检察官、法官和律师等司法实务人员在课堂上介绍刑法理论在刑事司法实务中的运用，培养学生根据案件事实查找法律规范的方法，明确刑事案件事实与刑法规范之间的对应关系，引导学生区分犯罪构成事实与量刑事实，明确量刑建议的内涵等内容。其本质是让学生了解法官和检察官的思维方法。但因为实务人员的讲授仍然具有抽象性，学生是认真听讲的受众，没有机会参与到刑事案件的实际办理过程，无法感受到司法案例的复杂多变性。

（二）旁听刑事案件庭审

旁听刑事案件的庭审是对学生实践能力培养具有较大作用的刑法学实验课。刑事案件庭审是控辩审三方对犯罪构成要件事实进行调查和辩论的精彩呈现，特别是控辩双方要在浩如烟海的案件事实中分析和发现有利于己方的证据事实，这不但需要经验，耐心，更需要扎实的刑法理论知识。学生在旁听的过程中可以观察并学习控辩双方对案件事实与刑法规范对应关系的分析判断方法，学习在复杂的事实中如何依据法律分析不构成犯罪或者从轻、减轻处罚的关键事实。但是，这一方法也只是对实践的间接参与，并没有亲自参与办案的效果显著。

（三）学生参与授课

以小组为单位，给学生提供参考书目，让各小组的学生自行领取授课任务，小组的学生通过阅读参考资料，共同对某一个刑法知识点从概念、构成要件特征、认定中存在的问题等方面进行全面分析，最终形成PPT，小组的同学对自己负责的知识点在课堂上对其他学生进行讲解，在此过程中老师和其他同学可以补充或者提出问题。这一实验方法既有助于培养学生分析问题的能力，也有助于锻炼学生在众人面前表达的能力。难点在于如何引导学生收集和分析整理资料，结合现实形成对所研究课题的全面认识并有条理地表述。此外，引导每一位学生都积极参与其中是老师一项非常艰巨的任务。

（四）课堂案例分析讨论

这是实验教学的经典方法，在教师精心设计下的课堂案例讨论分析活动能有效达到老师的教学目的。而学生通过头脑风暴，可以结合案例整合自己所学的理论知识，在案例分析中检验自己对知识的掌握情况。难点在于老师对案例的选择和设计，应当保证所选案例难易适中，既具有一定的理论复杂性，能够全面包含所学知识点，也要贴近社会生活，能激发学生的学习兴趣。同时，引导学生站在不同的立场分析案件，学会为自己的观点寻找法律依据。但是，这种方法比较耗时，可能为解决学生们的疑问而延时，打乱教师的教学计划。

四、强化刑法学实验课程实践性的建议

实验课程实践性的本质在于学生的参与，参与不是盲目的，而是在老师的指导下有序进行的。其方法不限于案例讨论或者模拟法庭，而应当是多手段多途径的综合方法。作为刑法专业课教师，必须适度转变教学理念和教学方法，将学以致用作为学生的培养目标。笔者通过对自己近两年的实验课程实践，以及对学生的问卷调查，对刑法学实验课程建设提出以下建议：

（一）强化课前预习和课后作业

课前预习能够起到事半功倍的效果。在每一堂课结束之前，笔者都要将下一堂课要讲授的内容作为课后作业布置给各个小组，让他们以组为单位，提前预习。刑法学专业课程的预习并不是对刑法学教材的阅读，而是搜集与新的知识点有关的案例，以及对知识点有关概念的延伸阅读，为下一节课的讨论和互动准备素材。正是经过课前预习，每一个学生才有在实验课程阶段发出自己声音的机会，才能深化自己对知识点的理解。老师也能够在互动过程中及时发现自己授课方面的不足之处，及时改进自己的课件内容和授课方法。这是一个必要的相互提高过程。通过课前预习和课后作业，我们充分扩展了一学期的54个刑法学课时，学生不但养成了主动学习的习惯，还在较为轻松愉快的氛围中学习到刑法专业知识并加以运用，收到较好的学习效果。

（二）引导学生关注社会问题和刑事司法实务

刑法学是社会科学，任何刑事案件的处理都或多或少地涉及到情理法的较量。刑事案件的分析既有对案件事实的认定，更有对价值的判断。案件的处理往往要考虑到实质的公平正义，还要达到一般预防和特殊预防的效果。司法实务中对刑事案件的处理更是因为考虑到案件的法律效果和社会效果而具有复杂性。因此，刑法学课程不仅仅是法律职业课程，还应使学生认识到刑法理论中处处体现着人性的温情。唯有通过刑事司法实务中的具体案例，才能更为真实地引导学生认识复杂的社会，关注社会问题，提高学生对刑事案件背后的深厚的刑法哲学理论的学习和认知，促进对刑法知识的热爱。

（三）引导学生正确对待法条

在刑法课程讲授中，学生往往过于重视教材中，而忽视对刑法条文和刑法司法解释的阅读和分析。部分学生甚至不能准确理解刑法典、刑事司法解释与刑法理论三者之间的关系，误以为刑法理论就是刑法，这对学生实践能力的培养极为不利。我们常说法律思维，对刑法而言，很重要的就是对每一个案件的评价都必须有法律依据，坚持罪刑法定原则。因此，老师在课堂上应当强调刑法规范的重要性，引导学生正确阅读和运用法条并关注法条之间的协调关系，训练学生找法的能力，这应当是培养职业法律人才的实践课程的重要内容之一。

（四）强化学生在实务人员进课堂中的参与性

司法实务人员有丰富的法律知识和实际办案经验，但是，他们对学生的需求可能了解不多。要充分发挥司法实务人员对学生的指导作用，需要刑法学教师与实务人员共同设计课堂教学内容和方法，以增加学生的参与机会，强化课程的实践性。初步认识是，老师与实务人员事先沟通，请实务人员事先将司法实务中有一定难度的案例稍作改动后提供给学生，将学生分为控辩双方两个组，让他们站在不同的立场分析案件中的事实与规范。由实务人员在课堂中听取双方讨论，并将其法官、检察官和律师的办案思路提供给学生参考，并提供最终判决结果供学生比较和思考。我相信，学生在前期理论与实验课程训练的基础上，通过实务人员的指导，将强化其对刑法理论的掌握，从而提升其实践能力。

（五）强化对话式教学法的运用

对话式教学法主要是借鉴苏格拉底式教学法，苏格拉底式教学法是英美法系国家法学教学的主要方法，其特点是采用对话式、讨论式、启发的教学方式，注重师生互动，通过不断揭露学生回答问题中的矛盾，否定学生原有的错误认识，鼓励学生对各种法律问题和现象进行研究和思考，最终提升学生的逻辑思维能力、法律表达能力、分析问题和解决问题的能力。对话式教学方法一方面能启迪学生积极思考刑法问题，调动学生的主观能动性，培养学生质疑并全面地分析问题的能力，另一方面，老师也能够从学生提问以及对问题的回答中了解学生对知识的掌握程度，及时补充更新知识和调整教学方法。对话式教学法不论在知识点的讲授中，还是在案例分析讨论中，都是一种有效的教学方法。我们将在教学过程中不断积累经验，并完善这一教学方法。

作者:张莉琼 单位:中国民航大学航空法律与政策研究中心研究院

参考文献：

[1]上海辞书出版社辞海编辑委员会编．辞海．上海辞书出版社．1994．

[2]廖益新、舒细麟．英国法律职业人才培养模式对我国的启示．现代法学．2004（5）．

[3]吴情树．我国法学教育的未来走向．高教发展与评估．2009（4）．

[4]薛然巍，等．苏格拉底式教学法在法学教学中的应用．经济研究导刊．2011（11）．

刑法教学范文篇9

关键词:刑法教学;学生;法律思维能力;培养策略

一、刑法学习要增强学生的法律思维能力

每个人的思维方式是不同的，增强学生法律思维能力是刑法教学的最终目的。在刑法学习中，会接触到众多的刑法概念、理论、条款以及法律逻辑和判断推理，形成了学生对刑法的认知，其法律思维能力也会在学习中逐步地构建起来。但是我们的刑法教学往往停留在一般知识的阅读和掌握上，还不能够通过刑法学习将学生的法律思维能力建立起来，看问题的角度，对于社会事物理解和辨析还不能站在法律的维度上，没有独到深入的眼光，缺乏专业的视角。刑法学习与培养学生法律思维能力的关系在于认清其中的内在的联系，不仅仅满足于掌握了多少理论知识，关键要看应用这些知识解决实际问题的能力提高了多少，专业能力和素质能否具备将来的职业需要。

(一)刑法学习的根本目的所在

法学教育就是让学生通过法律的专业学习具备今后就职所需的法学理论，通过专业的学习和实践掌握将来就职法律技能，关键还是要对他们法律思维能力进行综合培养，使他们能够通过所学的法律知识对面临的法律问题作出客观公正的判断。［1］法律思维能力一方面要通过理论学习来获得，另一方面要通过实践来锻炼自己严密的逻辑思维能力，能够对复杂的刑事案件进行缜密的法理分析。可以说，没有职业所具备的法律思维能力，将无法胜任以后的法律工作，也是刑法教学不成功的重要标志。

(二)法律执业所必备素质

法律工作者是一个特殊的职业，它面临的工作对象也是一个特殊的群体，每一个案件都带有自己的独特性，复杂多样。在任何案件中，人是整个案件的核心，由此而引发复杂的逻辑关系，仅仅通过理论的分析还不能看到问题的实质，就要借助法官自身的法律思维能力和相关的经验进行判断，最终得出正确的结论。从中我们可以看到，其中起决定性作用的往往不是法律理论，而是利用法律思维能力而表现出来的逻辑思维能力，透过事物表象看到本质的本领，这需要过硬的专业水准和优秀的综合素质做保证。［2］

二、要促进学生刑法特点与思维方式的认知

刑法是法学专业核心课程，几乎包括了法学原理中的所有基本知识，鲜明的特点体现着法律的严肃和严谨。在司法实践中，优秀的法官不但需要丰富的理论知识，他的法律思维能力才使法律成为真正的武器。刑法相对于其他法律更为成熟和严谨，牵扯到社会的方方面面，上到国家建设，下到普通百姓的生活，关系到国家的社会主义建设以及社会的稳定和谐。这就要求刑法教学的重点要放在学生基本素质的培养上，使他们能够对刑法特点与思维方式有个正确的认知，形成自己的稳定的逻辑思维方式，才能够对社会事物有个全面准确的判断。

三、构建学生法律思维方式

(一)刑法观念的树立

刑法观念的树立需要一个过程，循序渐进，逐步深入，不能急于求成。一是，从提高认识开始。传统的刑法观念在部分学生中形成了一定的印象，比如刑法就是用来惩罚犯罪的，通过罚款和限制人身自由来制裁，自己将来就会成为那个制裁者。这种观念只看到刑法的表象，而没有认识到法律的本质意义。通过学习要让学生树立起刑罚不是目的，惩恶扬善，保护人民生命财产安全才是法律的最终责任。二是，要判明罪刑法定的观念。就是说，要让学生明白，所有的犯罪指控都应以刑法的规定为准绳，法律条文没有明确规定的不能定罪。［3］但是这其中就不能死扣法律条文，需要学生从僵化的思维方式中解放出来，用法律思维方式来理性地分析罪与无罪的界定。

(二)创新刑法教学方式

刑罚的内容庞大复杂，所涉及的条款众多，学生学起来枯燥无味，这就需要刑法教学方式的创新。［4］首先，要改变传统的的课堂灌输教学方式，因为填鸭式的方法很难使学生形成深刻的记忆，对于概念和理论的理解也只是停留在表面上，水过地皮湿，就会给理论与实践的结合造成障碍;其次，在社会的司法实践中，存在着许多经典的案例，教师在教学中可以通过大量的案例分析来促进学生法律思维能力的构建，对于刑法条款的应用有个更为直接的感受;再次，理论和实践相结合。这就需要刑法教学从课堂上走出来，通过实习和实训亲身参与到司法实践中去，感受刑法应用的氛围，培养学生法律思维用于实践的能力。综述:刑法学习是法学的重要课程，它对于学生法律思维能力的提高相当重要，要让学生通过刑法学习，全面接触刑法概念中的所有理论内涵，通过实践锻炼获得全面的法律思维能力的提高。

作者:李玉德 单位:甘肃民族师范学院

参考文献：

［1］郑绪诚．试论刑法教学对学生法律思维能力的培养［J］．读书文摘，2015(10)．

［2］龙江．浅析刑法教学对学生法律思维能力的培养［J］．法制博览，2015(22)．

刑法教学范文篇10

一、多媒体教学的概述

多媒体教学是现代教学媒体与传统教学手段相结合的新型教学模式，它将多种媒体的信息、渠道和技术手段多元化地呈现在学生面前，优化课程教学的整体结构设计，拓宽课堂内外的教学渠道和平台，进而达到更优化的教学效果。多媒体教学又被称作“计算机辅助教学”，教师可以借助计算机的制作技术，综合处理符号、语言文字、音频、图画、影像等不同媒体信息，进而制作成专业有趣的多媒体教学课件，切实提高课堂教学的效率与质量。除了多媒体课件的制作以外，多媒体教学还可以利用计算机技术、多媒体系统、互联网等对课堂内外的各项数字信息进行综合分析和管理，既能够科学准确地根据学生的真实需求进行课程设计，同时也能随时随地地监督和指导学生的学习情况。由此可见，多媒体教学是当下教育教学改革创新成果中的一项重要成果，刑法学课程的教学可以深入了解多媒体教学的优势与亮点，并积极引进多媒体教学的技术和手段，转变传统的教学模式，让刑法学课程的教学更加高效。具体来说，多媒体教学手段在刑法课教学中的现实意义主要包括以下几点：第一，多媒体教学的呈现方式较为多元化，打破了传统以教材为中心的教学模式，既调节了课堂气氛，丰富了课堂教学内容，也充分刺激了学生的学习兴趣与学习动机，进而让刑法学的课堂教学更加生动、形象和热烈。学生的学习动机和学习兴趣是保证课堂有效性的重要因素，它能够较好地激发学生学习的主动性，让学生主动地去认识某项新的事物、新的现象、新的理论和新的方法，并将其内化为自身的认知体系和能力结构，推动学生在刑法学方面的持续探索与学习，优化最终的教学效果。第二，多媒体教学增强了刑法课教学的开放性，汇总了文字、图片、音频、动画、网络课程、影视剧等各式各样的教育资源，创设出更加真实、形象的刑法教学场景，提高了学生的知识理解能力和应用能力。传统的刑法学课程教学主要依赖于学校、教师、教材等传统教学资源，资源的质量和水平受诸多客观因素的限制，学生学习的视野较窄，很多重难点知识只能靠死记硬背和教师示范演示，而不能真正地在鲜活的案例中发现和巩固，很容易压抑学生的探索欲和创新思维能力，不利于学生的长期成长与发展。对此，高校及教师可以通过多媒体教学延伸刑法课教学的现实场景，综合汇总线上线下的教学资源，让学生得到更多元化的指导和帮助，开阔自身视野，调动自身在刑法学专业上的好奇心和探索欲，全面巩固学生在刑法学教学中的所思所学。第三，多媒体教学畅通了刑法学专业教师的教学研讨和自我发展渠道，借助信息化技术与多媒体技术的应用，不同区域的教师可以增进相互之间的交流、沟通，掌握最新最全的教研成果，进而在教师的自我成长和课堂优化设计中获得较大的提升。教师的专业能力和教学水平是决定刑法学教学质量与教学效果的重要因素，而多媒体教学不仅满足了学生创新性的学习需求，同时也满足了刑法学教师自我成长与自我发展的能力提升需求。在多媒体教学手段的应用中，教师可以与其他专业教师形成良好的互帮互助关系，运用线上线下的教师教学资源，打破教师课堂教学的封闭性，让教师与学生共成长，共同促进刑法学教学质量的全面提升。

二、多媒体教学手段在刑法学教学中的应用策略分析

第一，学校应当增进对多媒体教学手段的认识、理解和引进应用，通过多媒体技术的专业培训来帮助教师更深入和全面地掌握多媒体教学手段的关键用法和创新用法，进而让多媒体教学手段的应用在刑法学教学中落到实处。教育改革深化创新以来，大量新的教学理念、教学手段和教学模式被引进到刑法学的课堂教学中，但是在实际的教学过程中，教师与学生的适应还处于循序渐进的阶段，尤其是在教师的技术培训方面。要想在刑法学教学中更好地引进并应用多媒体的教学手段，教师需要重视多媒体教学手段的创新作用，并通过学校培训和自我学习来增进对多媒体教学手段的认识、理解与活学活用，进而让多媒体教学手段能够更深入地融入教师的教学实践中，给传统刑法学的课堂教学带来更为显著的创新变化。第二，多媒体教学手段在刑法学教学中的应用应当与互联网渠道和平台进行联结，加强教学信息资源的汇总与整合，让课堂内外的优质教学资源得以相互补充和完善，丰富刑法学教学的内容，让学生可以根据自身的学习情况选择个性化的教学内容体系，进而优化学生的学习效果。一方面，刑法学是应用性和社会性较强的专业学科，刑法的应用可以在具体的、鲜活的现实案例中得到运用和验证，而对刑法学教学来说，这部分的案例恰恰是重要的教学资源。运用多媒体教学手段，教师与学生可以打破课堂时间和空间的限制，开放性地收集、整合和分析总结刑法学实践的关键知识，增强课堂教学的有效性。另一方面，高校与高校之间、教师与教师之间都有专业上的优势差异，在传统的刑法学教学中，优质的教学资源很难以短时间和低成本的形式聚集在课堂之中，限制了刑法学课堂教学质量的跨越式提升，而在多媒体教学手段的应用中，大量优质的教学资源得以借助技术与平台的力量全面整合在课堂之中，提高了优质资源的传播效率与教育应用率，从而全方位推进了刑法学课堂教学质量的快速提升。第三，多媒体教学手段在刑法学教学中的应用应当积极引进创新性的多媒体技术手段、设备和系统，让教师得以借助多媒体技术手段来优化课件的准备工作、课堂教学的设计工作以及课堂教学的管理工作。多媒体教学手段的应用不仅帮助刑法学教学在教学内容上有所突破，同时它还有效革新了刑法学教学的教学手段、教学方式和教学模式。就多媒体教学手段在教学模式上的革新来说，多媒体教学改变了传统的“教”与“学”的关系，教师与学生平等的互动关系得到了强化。对学生而言，学生需要发挥自身的主动意识，主动地通过多媒体课件或平台来获取适合自己的优势教学资源，进而让自身的学习得到事半功倍的效果；对教师而言，教师需要积极引进混合式教学、交互式教学、翻转课堂教学等新的教学形式，让刑法学的课堂教学更鲜活、生动和有效。不仅如此，多媒体教学手段的应用还强化了教师对学生学习情况的数字化管理，全面监督和保障学生学习的顺利展开，增强教师对课堂教学的掌握程度，充分了解学生的需求和困难，进而让教师的课堂教学设计更具有针对性和科学性。第四，多媒体教学手段在刑法学教学中的应用应当以学生为中心，高度重视学生的主体性作用，进而让多媒体教学手段打破课堂内外之间的限制，引导学生在课后运用多媒体教学技术随时随地进行学习和巩固，增强刑法学教学的系统性和完整性。多媒体教学手段具有计算机和网络的媒介开放性和互动性特征，刑法学教学不再局限于课堂教学，而是建构了学生在课外进行学习与实践训练的创新体系，学生可以借助多媒体教学手段延伸课堂中的所学所思，更多地接触和分析现实中的刑法学相关案例，并在分析与讨论的实践中验证和巩固自身对刑法学知识体系的认知与理解，而教师则可以借助多媒体教学手段远程指导学生的自主学习与实践训练，对学生在实践中的问题和误区做到及时纠正与处理，强化“教”与“学”的实时互动和有效互动，进而让刑法学课堂内外的教学形成一体化的、系统化的教学体系，全方位促进教师与学生的共同成长。

作者:吴志辉 单位:绵阳师范学院马克思主义学院