文本阅读题范文10篇

文本阅读题范文篇1

一、加强审题意识，提高应变能力

每年都“换脸”的文学类文本阅读题的设问，在给学生以新鲜感的同时，更多的是陌生感与突兀感，往往会让学生产生“不知从何说起”的困惑。这些设问本身也是在考查学生的理解能力。因此，教师应加强学生的审题意识，提高他们的应变能力。具体而言，应从以下四方面入手：

（一）圈点关键词，注意问题设问小点的增减

在学生接触的模拟题中，更多的是传统的问法、常见的设题角度，当然，问题中也会有一些细微的变化，这些地方正是需要学生仔细加以分辨的。教师应强调对问题中的关键词以及设问小点的增减的分析。不妨比较两个问题的“题干要求”：《马罗大叔》一文要求分析画线句的“表达特色”，《在城市纪念那些农具》一文要求分析画线句子的“表达效果”。一般而言，分析表达特色是以找出具有特点的表现手法、修辞手法、语言特色等为主；而如果直接要求分析表达效果，那就应该在指出特色后将回答的重点移到效果的分析。在学生的实际答题过程中，恰恰有许多学生疏忽了这点，导致回答不全面，或者答得不到位，流于泛泛。

（二）把握关键词含义，关注限定内容

综观三年来的江苏语文高考，文学类文本阅读题除了设问变化无穷这一特点之外，设问的切入点小，题目的限制度高，也是一大特色。比如，《溜索》中的设问，“本文用不少笔墨写牛，这对环境描写和人物描写各有什么作用”；《这是你的战争！》中的设问，“孟弗之与蒋姓学生、萧子蔚与澹台玮的对话场景，对比鲜明，请从学生形象和对话场景两个方面加以分析”。这两个问题，给学生规定了分析的角度、答题的方向，学生一定要按照其指向作答，结合文本的具体内容进行切实的分析，不能拿出老方法、老模式，简单地迁移。

（三）正确理解问题，学会转换问法

《上善若水》中，有这样一问：“文中说都江堰‘才真正是人类智慧的结晶’，作者这样评价的理由是什么？”对此问，可逐步转换问法，从而正确作答。第一次转换：“评价的理由是什么”也可以表述为“为什么这样说”。读过文章，会发现，文中少有直接陈述理由的文字，更多的是对都江堰的情况介绍与赞美。据此，可以进行第二次转换：“都江堰的哪些特点表现出人类的智慧？”此时，再去文中寻找相关信息，相对就容易得多了。

（四）不惧新问法，通过比较寻找突破口

《这是你的战争！》的问题：“文中第③小节师生问答的内容，与上下文的人、事叙写有何关联？”问法虽新，其实就是问第③小节师生问答的内容的作用，仍旧是传统的问法，不过加上了“上下文的人、事叙写”的限制而已。

二、充分利用文本，找准探究意向

文本阅读题范文篇2

每年文学类文本阅读的最后一题为探究题，探究文本某一方面的问题。从赋分上来看，这些探究题赋分都为6分，表明了高考对考生的探究能力的关注。侧重于探讨“从不同的角度和层面发掘作品的意蕴，以及内含的民族心理和人文精神，探讨作者的创作意图”。这四道探究题强调多角度地深刻地个性化地理解，但不是无限地发表自己的看法，它都或明示或暗示要“结合全文探究”。考生必须在把握文本的基础上，再针对题目的探究要求，进行个性思考，发挥创造。

二、探究题的高考准备

(一)审明探究任务

从江苏的探究题来看，出题大致种形式是先引出某个主题，再提出探究的任务。如江苏卷必考之文学类文本阅读《侯银匠》第15题:小说题为侯银匠，但写侯菊的文字多，请结合全文探究作者这样安排的理由。(6分)题目首先就提示小说的主要人物是“侯银匠”，接着说“但写侯菊的文字多”，前后两句看似矛盾，出题者就此提出“探究作者这样安排的理由”。结合全文看，作者这样安排显然是不矛盾的，而是巧妙地使用表现手法之后达到的效果。至此，学生明确了此题的探究任务，就可以从小说人物形象的突现，小说情节的巧妙安排，小说的内容，小说的主题，审美情趣等方面入手，探究小说的表现手法及其效果。探究题中给出的思考，不是出题者有意为难学生，而是提示疑点，使得学生就疑遂生思，因思而深究。能先找到探究的问题，是进行探究的第一步。

(二)联系知识储备探究

从高考探究题探究的任务来看，主要集中在探究作品的形象，作品的主要表现手法，作品的社会价值、审美价值等几个方面。答题时应迅速地搜索相关的知识，为进一步的探究提供知识方面的支持和依据。因此，在备考时要充分地储备知识，并进行梳理，如复习文章的谋篇布局，鉴赏人物形象和作品主题，实用类文本选材的特色，作品的社会价值、审美价值，文学常识等方面的知识。学生还要熟知常见的表现手法方面的知识，如修辞方法(如比喻、比拟、借代、夸张、对偶、排比、反复等)，表达方式(记叙、议论、描写、抒情、说明)，表现方法(如借景抒情、托物言志、化用典故、联想想象、比兴象征、等)。这样，在考场碰到实际的探究问题，才能自如地调动平时的积累，进行探究。如2011年的《“这是你的战争”》第14题探究请探究文中自然景物叙写的深刻寓意，以及对表现人物的作用。自然景物描写的作用有:1、表现自然环境景物的特征，渲染某种气氛;2、暗示社会环境，深化作品主题;3、烘托人物形象，交代人物身份，表现人物性格、心理，暗示人物命运;4、为后文埋下伏笔或做铺垫，推动情节发展。学生可以结合文本，从以上角度提出自己个性化的解读。因此，这道题可以这样答:深刻寓意:1、雪渲染气氛，暗示战事紧急，形势严峻;2、腊梅象征爱国知识分子的高洁品质。表现人物:1、孟弗之见到雪白的腊梅林，暗喻他路遇蒋姓学生后的沉重心情;2、肖子蔚、澹台玮面对雪已消了大半的腊梅林，暗示他们消解了内心的淡淡纠纷，彼此之间理解更深了;3、澹台玮走入腊梅林，人与梅相映，隐喻坚贞人格。因此，学生面对探究任务，需要调动平时积累的知识资源，自主运用知识，对问题进行理解领悟，分析概括，才能进行较深、较广的探究。

(三)依托文本探究

探究能力最主要的表现是发现和创新。因此，学生在答探究题时，应尽量多角度、多层次地发现和挖掘答题点。但是，任何阅读都要有文本意识，不能够跳离文本。学生面对的探究题是针对文本中的某一个问题，某一个方面提出探究任务，那么在探究时不能完全个性化解读，也不能脱离文本架空分析。学生探究得来的观点来源文本，用于支撑观点的论据同样来自文本。如2009年《上善若水》第14题，探究都江堰蕴含了“上善若水”的哪几层深意。学生答题前先要抓住文本写了以下内容:都江堰防洪灌溉、滋养了天府之国的子民;李冰和李冰的后任修建、疏浚、修缮都江堰，确保天府之国旱涝保收;后人有情，瞻仰这些官员。进而从三个层面得出答案:1、(都江堰)以水比喻“上善”，即都江堰是上善之作;2、(修建维护者)修筑和维护都江堰的李冰及其后任可谓上善之人;3、(后人)我们要向前人学习，要做上善之人，要做上善之事。探究既基于文本，又高于文本，因此，无论是形成观点见解还是运用知识分析，都要紧扣文本内容，理清写了哪些人、事、景、物，进行合情合理地探究阅读。

(四)多角度探究

探究文学作品的意蕴要透过具体的人物形象，将其虚化到所有人类的高度，挖掘作品人文、历史、哲学的内涵。人文精神是一种普通的人类自我关怀，表现为对人的价值、尊严、命运的追求、维护和关切，对优秀精神文化现象的珍视，对理想人格的肯定和塑造。探究时需要关照个体价值的实现，关照人与自然、人与社会的关系。《考试说明》中要求学生能“对作品表现出来的价值判断和审美取向作出评价”，“对作品表现的真与假、美与丑、善与恶的内涵作出评价”。探究作者的情感，首先要理清文章写了哪些人物、事情、景色、物品，他们哪些体现了真善美，哪些属于假丑恶，对于真善美的内容予以赞美、歌颂、崇敬、怀念，对于假丑恶的现象表达厌恶、愤慨、讽刺，对走向假丑恶的现象表达担忧，对弱小者同情怜悯。如2010年《溜索》第14题“本文写了驮队飞渡峡谷的故事，请探究其中的深刻意蕴和作者的情感取向”。在领队的带领下，驮队熟练地渡过峡谷，原本畏惧害怕的“我”和牛也度过了渡过了峡谷。从人与自然的关系的角度可以回答:人在自然面前接受挑战，战胜艰险。从人与人的关系考虑，可以分为两类，一是领队与驮队成员之间的关系:体现了团结协作、相互信任、关心爱护的人际关系;另一个就是。“我”与领队的关系:人会在艰苦磨练中成长。探究作者的情感取向可以写表达对雄奇险峻崇高的赞美，对乐观向上人生态度的赞美;张扬了原始、野性的阳刚之美;对平庸、畏难的厌弃。

文本阅读题范文篇3

【关键词】高中语文；小说阅读；审美素养

从高中语文具体的教材文本进行分析可以发现，当前的高中语文涉及大量的小说题材阅读。而小说作为现代文的一种重要形式，既包含了多样化的知识内容，同时也有着深刻的社会价值与思想价值。学生在开展文本阅读的过程中，往往会出于对于古代文学的畏难心理而将更多的学习精力放在了文言文的鉴赏与基础知识的学习过程中。教师在组织课堂教学实践活动时，也更加强调对于古诗词的进程与训练，整个的高中语文学习忽视了现代文的针对性阅读能力培养。而学生审美素养的发展既强调对于古代文学的鉴赏能力，同时也要针对性地培养学生现代文学的审美意识，通过多样性题材的阅读能力提高来培养学生综合的语文鉴赏能力。

一、小说阅读教学中存在的问题

在培养学生审美素养的过程中，教师的教学实践活动通常是通过文本的阅读与理解，在保证学生鉴赏能力的基础上，通过对于文本内涵思想艺术价值的把握来促进学生审美能力的提高。但在当前高中语文小说阅读的开展过程中，学生的现代文阅读与理解往往表现出深度有限、分析较为浅薄的实际问题。从小说的阅读教学组织而言，当前的教学实践活动，首先，表现出阅读过程较为随意的问题。在语文教师开展课堂教学实践过程中，其大都对于学生的阅读能力有较为乐观的估计。而学生在实际理解文本过程中，自身系统搭建的不完善以及思维理解深度的不到位，使得学生的自主阅读只能局限在较为表面的故事情节理解上，而无法对于小说内在的思想情感加以把握。教师在引导学生开展小说阅读时，常见的自主阅读形式以及教学开展的随意性都使得学生对于文本的把握难以较为深入[1]。其次，在教师引导学生开展小说阅读的过程中，大多数教师都采用了学生自主阅读以及教师引导相结合的教学模式。虽然该种教学模式突出了学生的学习自主性的，但教师在引导学生的过程中往往只局限于展示教师的阅读思路，忽视了对于学生个体自主阅读分析能力的培养。教师在教学实践过程中，对于重难点的直接提供以及课堂实践中的缺乏交流，使得学生的自主阅读往往会受到教师教学阅读思路的引导，使其在学习的过程中无法充分发挥学生学习的主体性。最后，在以小说为文本开展阅读教学的过程中，大多数教师的教学重点放在了结构与内容上，而忽视了对于小说内部语言形式以及文本结构的分析。在对小说开展深层次分析的过程中，表层的故事情节通常较为简单也有着更为突出的层次。但内部的语言结构以及行文构造作为小说理解的重要内容，教师在引导学生开展小说阅读时，对于该部分内容的忽视导致学生小说阅读表面化的实际问题。理解深度的不足也影响了学生对于小说文本的鉴赏能力[2]。

二、小说阅读教学的实践策略

以培养学生审美能力为最终目的所开展的课堂阅读实践活动，既要把握好文本阅读的核心，同时也要通过对于教学目标以及人才培养目标的分析。通过有效的课堂组织来保障学生可以更好地鉴赏小说这一特殊的文本题材。以深入的文本分析与个体阅读理解能力的提高来促进学生核心素养的发展。

（一）与文本开展对话

小说作为重要的现代文题材，在现代文的阅读过程中，教师要重视该种题材的阅读与鉴赏，通过学生审美能力的提高，以适当教学方法的应用来保障学生小说阅读的质量。对于学生而言，小说激烈的情节以及较强的情感表现较易吸引学生的阅读兴趣。而教师在开展小说阅读教学的过程中要注重通过学生兴趣的激发，以学生与文本间对话沟通的开展来促进学生小说理解的深度。在引导学生与文本开展对话的过程中，教师首先要以一个陌生的心态对于文本开展解读。在不受现有结论束缚的背景下将文中的文本视为全新的阅读题材，在全新的阅读体验下对于固定的文本形成动态化的理解与感知。以全新的视觉在审视文本建设文本的过程中获得最鲜活的文本体验。而在辅导学生开展小说阅读的过程中，教师也要帮助学生树立陌生化的阅读心态。通过对于脑海中固有知识的清除，在单个文本阅读的过程中，以全新的空白的心态来对文本进行感知。通过直面文本、排除干扰的阅读方法来保证文本阅读的质量。在学生开展对于文本的学习与理解过程中，面对学生个体不理解、不明白的部分，教师要引导学生对于自身所需的学习资源进行明确。通过针对性的资源获取来避免小说阅读过程中外界文本分析的干扰。在小说阅读过程中，尤其要避免由于名家的文章分析而影响到学生个体的阅读感悟。在学生对于文本的解读过程中，要尽可能地以学生个体的感悟为基础，对于学生最真实的情绪情感进行把握。而在对文章的进一步分析过程中，要引导学生对于个体的情绪感知加以梳理，在文章脉络的逐渐清晰基础上对于文章内部的问题加以分析与理解，通过以文章解释文章的形式来提高文本理解的深度[3]。在陌生化阅读的最后，要通过小组讨论的模式，以学生与学生、学生与教师之间的思维碰撞来引导学生形成个体独特的阅读感悟。在学生探究文本、阅读文本、理解文本的过程中，以个体的主动阅读与情感分析来保障阅读活动组织的有效性。同时也通过阅读理解过程中学生的自主化阅读来提高学生的阅读鉴赏能力，促进学生审美素养的提升。

（二）创建文本理解语境

在小说阅读的过程中，不同语境下的字词句篇有着不同的含义。而在引导学生对小说文本开展深入学习的过程中，要重视语境的解读必要性，通过词不离句、句不离篇的阅读方法，在文本的理解过程中，以内部语境为基础加强学生文章理解的深度。在基于语境对于小说文本开展阅读的过程中，教师要把握好局部与整体的基本原则，既强调以整体的角度对于文章中的字词句篇加以分析与理解，同时也要通过文章具体字词的理解来明确作者整体的写作意图与思想内涵。以小说阅读为基础培养学生的审美能力，要着重把握好小说的艺术性。小说的艺术性主要是通过语言的描述进行表达的，教师在语境背景下引导学生对于文章开展理解时要重视引导学生词句斟酌品味能力的提升，使学生在小说文本的细读与品味之下感受小说写作的艺术美感。在语境的基础上更好地把握字词写作的深刻内涵，以字词的精细化理解来促进文本理解深度的同时，也提高学生对于小说类文本的审美鉴赏能力。

（三）明确文本阅读目标

对于教师而言，在培养学生审美素养的过程中，要意识到阅读教学活动的开展根据阅读主体的不同而有着多种的解读方式。在教学目标的明确过程中，要把握好教学目标的不确定性原则，通过教学目标的开放性设计，在尊重学生个体个性与创造性的基础上，以单个小说文本教学目标与教学内容的明确来指导学生更好地开展文本阅读。通常情况下，高中阶段对于小说开展的文本阅读是以培养学生文本分析能力为最终目的。新课改背景下，教师作为课堂的引导者，其在开展教学实践活动时要通过学生主体性的突出，以教师对学生阅读要领全方位的指导来保证学生小说阅读开展的有效性[4]。学生在个体思维发展背景下对于小说的内容开展分析往往只能停留在浅层次的理解上。而为了确保小说阅读可以促进学生审美与鉴赏能力的发展，教师要重视以全方位小说阅读的开展来保障学生小说阅读的有效性。小说结构层次的梳理是全方位开展小说阅读的关键，教师在指导学生开展小说阅读时，要重视以单个文本为基础，通过小说结构层次的划分来提高学生小说理解的深度。而为了通过小说阅读充分发挥学生的审美能力，教师在小说阅读的开展过程中也要积极组织教学实践活动。通过小组讨论、自由辩论、个体展示等不同的课堂活动形式来促进学生主动的表达个体的感悟。在学生展示过程中，对于学生思维的深度、广度加以观察与分析，通过其观点的合理性，思想的深刻性，表达的流畅性来判断学生综合语言能力的发展，通过学生对于文本的主动阅读与深入思考来促使学生在语文实践中获得个体综合语文能力的发展。

三、结语

新课标背景下对于学生所提出的学科核心素养培养要求使得高中语文教学实践活动的组织既要重视基础语文知识的讲解，同时，也要通过对于学生个体语文综合能力的发展，使其掌握语文学科所要求的鉴赏审美知识运用能力。小说阅读作为高中文本阅读的重要类型，在培养学生审美素养的过程中，教师要引导学生掌握小说阅读的方式方法，通过对于小说艺术欣赏能力的提高来促进小说理解深度的同时也确保小说的阅读可以切实的促进学生个体综合能力的发展。

【参考文献】

[1]郭荣.普通高中小说阅读教学审美情感策略研究——以品析人物形象为例[J].精品，2019（07）.

[2]周红红.谈高中语文小说阅读教学中的审美化教育[J].人文之友，2019（12）.

[3]江研端.高中小说阅读教学中的审美教育分析[J].神州（上旬刊），2018（17）.

文本阅读题范文篇4

一、美国中小学生阅读素养培养的内涵

国际教育成就评价协会在“促进国际阅读素养进展研究计划”项目中将阅读素养界定为：“阅读者能够理解并运用书面语言形式；从各式各样的文章中建构意义；通过阅读进行学习；参与到学校和日常生活的各项阅读活动中并能从中获得乐趣”[1]。国际学生评估项目指出，阅读素养是读者理解、运用、反思和参与书面文本，以发展个人的知识和潜能，并有效地参与社会[2]。由此可见，阅读素养是读者主动积极地参与学校和日常生活中的各项阅读活动，把各式各样的文本情境与自己已有的经验相联系，置身文本中，理解文本所指，批判和创造性地发表个人观点和意见，获得对事物的认识，扩大知识面、促进成长，并从中获得快乐。

二、美国中小学生阅读素养培养的结构

美国阅读素养的结构主要由能力层、方法层和情感层三个层面及其十多个要素构成。能力层是阅读素养的核心和关键，方法层是阅读素养的具体实施路径，情感层是阅读素养的前提和基础。1.能力层面。（1）理解。理解是阅读素养的一种基础性能力。它以解读文本为主要目的，要求读者具备一定的背景知识，最大限度地贴近作者表达的观点，并从中提取需要的信息，转换为自己的语言表述出来。理解作为阅读的最基本要求，首先需要解决的就是正确地理解文本的语言文字，对文本内容的表层意思有个大致的了解；其次要在正确理解的基础上增强学生理解的广度和深度；最后是对于学生阅读理解能力的考查。（2）批判性。批判性是阅读素养的一种关键性能力。它关注思辨能力的培养，要求读者以一种质疑的眼光对文本中的观点进行评析，作出读者的个人判断。莫雷尔认为，教师要积极地鼓励和倡导学生对文本进行批判性阅读[3]。对于阅读过程中存在偏见或疑惑的学生，教师要帮助学生消除偏见和疑惑，进而引导他们深入阅读，批判思考；对于无法进行批判性阅读的学生，教师首先要弄清楚原因，再有针对性地给予指导，培养其问题意识，帮助学生发展自己的批判思维[4]。（3）创造性。创造性是阅读素养的一种最高级的能力。它以理解和批判性为前提，并同时得到发展。创造性旨在以学生原有的认知结构为基础，引导学生通过深挖文本材料，产生超出材料的新观点，对文本进行创造性的建构，进而促进学生创造力的发展。拥有创造性阅读能力的学生在阅读过程中，会针对文中的某一观点或不足之处提出不同常规的看法；也会以自己的理解为原文本改写合理且新颖的结局，创造出标新立异的观点。2.方法层面。（1）真实。真实阅读是指让学生在大量的以了解内容或获取信息为中心的阅读中去发展和提高自身阅读能力的活动。克拉申提出的“随意自愿阅读”就属于真实阅读。让学生读自己想读的书，无需写读书笔记，碰到不爱读或读不懂的书就丢掉，去看另一本[5]。在美国的阅读教学中，教师精心设计各种真实的阅读活动，创设生动活泼的教学情境，让学生在轻松愉快、真实有效的氛围中去训练阅读理解能力，培养学生的阅读素养。真实阅读是自然的，它无需课上对文本材料进行形式上的分析讲解，也无需课后做大量的检测题来巩固，它所追求的是阅读者为需要而读，为获取知识而读，为兴趣而读。（2）自主。自主阅读是指学生凭借需要和兴趣主动且自愿地进行阅读，以关注文本内容、获取信息为目的，是一种放松无负担的阅读。阅读的材料是学生根据自己的需要和喜好选择的；阅读的目的是获取信息，获得愉悦；阅读的范围是开放的；阅读的过程是轻松自由的。自主阅读帮助学生获得独特的情感体验，养成爱读书的习惯，也有益于发展学生的阅读素养。在美国的阅读教学课堂中，教师是阅读能力训练的设计者、组织者、指导者和评价的反馈者而非知识讲授者或文本分析者。教师给予学生大量的独立阅读时间，真正把阅读学习的主动权交还给学生，让学生自主地进行阅读和思考。（3）广博。根据语言习得论的观点，学生的阅读能力主要是学生在阅读活动中自然习得的。课外阅读活动不受规定内容的束缚，阅读者可以自由选择感兴趣的内容来阅读，也不存在分数的困扰。通过课外的广博阅读，学生能获得真实的体验和感悟，阅读视野更开阔了，会反过来促进他们在课内阅读时的表现。在美国，阅读课的教师会鼓励和支持学生走出教室，参与学校和生活中的各种阅读活动，将自己在课堂上所学的阅读技巧和策略运用到社会文化环境中，获得更真实的阅读体验。3.情感层面。（1）积极。研究表明，在优秀读者的阅读过程中，积极态度贯穿始终。在进行阅读之前，他们会做大量准备工作；阅读时会积极监督自己的理解与其阅读目标的一致性，既把文本所表达的内容展示出来，又把文本与他们长期记忆中的先验知识结合起来[6]；阅读完成后，他们也会继续建立和反思自己的理解。美国阅读教学将阅读视为一个积极的互动过程，鼓励学生主动构建文本与自我、文本与文本、文本与世界的意义关联[7]。教师培养学生积极阅读，教他们把所读的内容形象化，与文本作者进行内部对话，用文本来交互地建构意义以实现自己的阅读目的，成为优秀的读者[8]。（2）愉快。愉快是指阅读让自己感到愉快的书，并愉快地读书。在美国，中小学生的阅读课堂没有固定的课本，教师通常会根据学生的阅读兴趣来设计教材，内容以学生乐于接受的读物为主。教师会帮助学生用真正喜欢的方式读真正喜欢的书，设置阅读分享课来与学生共读文本、讨论分享，引领学生快乐阅读，并通过阅读来快乐地获取信息、快乐地学习。在友好的环境和自由的氛围中，学生容易产生阅读的兴趣，迷上阅读。（3）终身。阅读素养的形成和发展是一个永无止境的过程，它既不以入学之时为起点，也不以毕业之日为终结，它将伴随人的终身学习过程。美国政府向来重视阅读教学，强调阅读要伴随人的一生，随时随地都要有阅读的兴趣和行动。培养学生终身的阅读热情，养成终身学习的良好习惯和开阔的阅读思维，努力将学生培养成为具有独立思考能力的终身阅读者。情感层为方法层和能力层提供了动力，方法层为能力层提供了具体的阅读路径，能力层为情感层提供了保障与效果。总之，阅读素养的养成过程要靠三个层面的协同运作，充分调动学生的情感态度，使读者具备相关的阅读能力，并在阅读实践活动中灵活运用阅读技能和策略，读者才有可能获得愉快的阅读体验，阅读素养才得以养成。

三、美国培养中小学生阅读素养的策略

1.增强师生之间互动的交互式策略教学。交互式策略教学是由迈克尔•普雷斯利和他的同事们定义的。这种方法是指教师和学生组成阅读小组互动学习，使用各种策略来解读文章，并最终使得学生掌握这些策略以进行自主阅读[9]。交互式策略教学有助于学生运用提问、阐明问题、预测、总结这四种特定的策略来进行阅读[10]。提问策略就是学生根据所读的文本提出疑惑并尝试回答，可以培养学生的问题意识；阐明问题策略就是要求存在阅读困难的学生对文本中难以理解的地方进行辨析，从而使他们意识到困难产生于何处以及为何会产生；预测策略是指学生对下文的内容做出预测，可以使学生将背景知识与未知知识联系起来，加深理解；总结策略是学生对文中重要的信息进行整合，从整体上把握文意。交互式策略教学是逐步放责的过程，当开始教授新策略时，教师必须明确解释这一新策略并对其使用做出示范[11]。2.增强学生之间互动的讨论式教学。贝克和麦基翁及其同事们将学生讨论确定为阅读教学的一个重要因素[12]。它主要是通过质询作者和读书俱乐部这两种方法来使学生之间就所读的文本内容展开合作和讨论，增强理解的深度。质询作者的方法是指，学生通过合作的方式来查询文本，并提出问题：“作者试图表达什么?”“是否以一种清晰的方式表达出来了?”“是作者告诉我们的吗?”以这样的方法来训练学生的阅读，得到的结果是学生越来越有能力就“作者试图表达什么”这一主题与其他同学构建讨论。读书俱乐部是正式阅读教学中采用的另一种讨论方法[13]。这种方法的核心是由学生主导讨论，讨论内容围绕他们正在读的书籍。读书俱乐部开始于老师朗读和上课，然后学生通过自读和记录阅读日志来为小组讨论做准备，并在正式的小组讨论中，充分发挥自身及其同伴的学习优势。小组讨论后，整个班级作为一个整体对小组讨论中得到的想法和概念进行再讨论。最后学生可以通过阐释、辩论或绘画等形式将自己的想法展示给全班同学，整个交流和讨论的过程轻松自然，课堂充满了趣味性，广泛地吸收他人思想的精华之处，提出融合了自己思考的创造性观点，有利于学生理解性阅读和创造性阅读能力的发展。3.增强读写互动的读写结合式教学。根据巴顿、格雷厄姆等人的观点，阅读与写作密不可分，因此很难独立地研究其中一个而不研究另外一个[14]。美国课堂常用的读写结合的方法有仿写、文体研究法、日记对话法、拓展性写作训练等。仿写就是模仿专家和优秀作家的风格进行写作，教师鼓励学生在欣赏和模仿作家的同时要进一步深入写出自己的见解。文体研究法也重视学习和欣赏名家的作品风格，但更侧重于培养学生的批判思维，提高文本鉴赏能力，在文本对比中强化修辞手法的运用，形成自己的写作风格[15]。日记对话法是教师阅读学生的日记并以日记的形式做出反馈，师生通过文字来进行对话，教师的回应要进一步拓展日记的内容，给学生以启发。拓展性写作训练的形式比较多样，教师可以通过让学生给词语或概念写定义的方式来加强学生对文本的理解；也可以让学生写概要，培养学生的文本结构意识；还可以在学完一篇文章后，要求学生就文中的某一细节或观点进行写作，这些过程都涉及对文本内容的重新审视和建构，有助于培养学生的创新思维，促进学生阅读思维、批判性思维、写作思维的形成和发展。4.增强教师与阅读困难学生间互动的差异式。教学差异教学是教师采取一种诊断的方法来教阅读，教师会通过阅读来评估每个学生的知识和困难，为存在阅读障碍的阅读困难学生提供辅助支持，设计具体的阅读课程来解决这些困难[16]。在美国，差异教学已被作为防止阅读困难的一种手段来运用，并为那些确实经历过阅读困难的人提供适当的支持[17]。美国的中小学，班级里除了常规的主讲教师之外，还聘有专门的阅读教师。这些阅读教师主要是对跟不上班级进度的学生、不同阅读级别的学生、有不同程度阅读困难的学生进行单独辅导。阅读教师会在固定时间带着这些学生到特殊资源教室学习，为学生提供差异化的阅读指导，在一定程度上提高了阅读困难学生的阅读能力，缩小了学生整体阅读成绩方面的差距。

四、美国中小学生阅读素养培养的启示

文本阅读题范文篇5

一、小学语文阅读教学的现状分析

在具体的阅读教学中，仍然存在一些不容忽视的问题，当前，面对小学语文阅读教学中存在的教学方法不当、学生处于浅层阅读及其主体性未能被充分挖掘等现状进行分析。

（一）教学方式机械，限制学生思维

在具体的阅读教学中，教师围绕文本所设计的问题过于死板与机械，使得学生分析、探究问题的思维方式比较局限，思路也比较狭窄，使学生无法触摸到文本的内涵。同时在教师统一划之的标准答案之下，也限制了他们的思维。

（二）阅读浅尝辄止，未能披文入情

教师的阅读教学处于表面阶段，未能引导学生深入文本的内里，真正触摸文本内核。在不少的课堂中可以发现，教师对于一节课的讲授始终是浅层阅读、蜻蜓点水。显而易见，引领学生深入解读和围绕关键词句对文章的内核加以触摸，挖掘更多的文本所蕴含的内蕴则显然不足。有些人认为小学生的认知水平有限，如果讲得太深、太广的话，学生的思维跟不上，而他们的记忆力也是有限的，这恰恰说明教师没有为学生提供深入阅读的指引，教师激发学生探究欲望的引导与点拨还不够恰当，导致学生无法通过一些文本的深入解读，感受和欣赏文本所蕴藏的美，未能发挥出文本思想培育人心的这一功能。小学语文课本中所选择的文本都是优秀经典之作，含有丰富的人文素养，对学生的精神与正确的引领充满了满满的正能量。而如何让学生通过对文本的欣赏，进一步从中发现人性之美，发现自然之美，使其情感与文本产生共鸣？则需要自主搜集和了解文本作者生活的环境，自主了解文本体现的社会背景，从而让学生的思维变得越来越广泛，使他们的思考力具有深度、厚度和广度，如此，学生的阅读才能体现出高质量。

（三）评价笼统，挫伤学生积极性

在评价方面，教师对学生的评价用词过于单一或者是过于笼统，这样会使内心想获得教师肯定评价的学生产生失落感，学生真正需要的是教师客观评价其学习过程中的具体表现，就事论事，就事就地评价。当学生在对某一文本的关键句进行解读时，会产生自己个性化的解读与理解，此时教师如果用“不错”“挺好”等简单的评价语，显然无法让学生产生积极性，反而会让他们的积极性受挫。实际上，当学生展现其个性思维时，教师一定要抓住其闪光点，对他的独特思维进行肯定。同时就文本关键句的解读再组织学生进行更广泛的交流与探讨，让学生充分发挥个性的解读能力，不断参与到对文本的深层挖掘中。可以说，对于一堂阅读课，教师既要把握好教学节奏，同时还要对文本内容进行拓展与深挖，使这一堂课真正闪现出学生灵动的思维，使他们深入观察与发现这一文本所充满的各种富有深意的内涵。

二、引领学生学会阅读的具体策略

（一）激发兴趣源动力，提高阅读能力

正所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。让学生成为乐之者，只有激发出学生学习的兴趣，才能引领学生主动探究知识，建构自我的知识体系。在具体的教学过程中，教师要直觉敏锐，及时引导学生发现文本中的突破点，并以此引发学生的兴趣以及探究欲望。而学生的这一突破点，正是其存在的质疑与疑惑之处。教师要引领学生解决这些疑惑，以及探明好奇背后的原因，再一次激发学生学习的兴趣与浓厚欲望。日常语文教学中，教师可借助多种手段，如采用播放视频、展示图片等教学手段，激发学生的求知欲望，使学生产生源源不断的学习动力。巧设质疑，拓展学生思维，提高学习能力。通过问题的创设，启迪学生思维，触发灵感，为学生主动地投入学习营造氛围以及提供条件。阅读兴趣的培养，一方面在于教师要通过自身的完美形象、人格魅力去感染学生，让学生从中感受美以及发现美，由此带来启迪，产生兴趣。

（二）循序渐进，让学生爱上阅读

对于语文教学来说，从低段到高段，采取的策略是循序渐进地进行引导，从而对学生的阅读兴趣通过一些梯度性或者层次性的教学策略进行激发与培养。在具体教学中，教师运用具有感染力的语言，促使学生对所学的文本产生初次的情感体验。教师声情并茂的语言叙述实际上会对学生产生第一影响力，学生通过教师的情感示范与演绎，真正把握住文本的情感基调及其所具有的独特的语言风格魅力。教师富有深情的范读，将静态文字通过形象生动的语言表现出来，使文本富有生命活力。教师在范读中把握好语气的缓急、语调的高低以及节奏的长短，进一步将文本所蕴含的情感传递给学生，让学生能在朗读中把握好语调的强与弱、语气的轻与重、节奏的快与慢，自然而然融情入境，不仅使其朗读兴趣得以激发，还提高了其思想认识以及语文素养。学生在不断的朗读中与文本、与作者产生情感共鸣，对自我融入的情感以及语言表达有了一定的掌握，提高了学习语言的兴趣。而通过学习文本，学生交流与讨论会更具有针对性和目标性，从而也让学生学会运用语言，对一些语言文字进行关注与记录，由此锻炼学生主动积累语言和运用语言的良好习惯。引导学生充分发挥想象力、创造力，就在于教师给予他们合理的空间和充足的时间，让他们围绕重点适时进行想象，而且不偏题、不跑题。在具体教学中，教师还要结合这一文本创设一些问题情境，而这一问题情境的创设要具有科学性，同时还要具有一定的启发性，让学生在发现与探究中体验喜悦感和成功感。

（三）教授方法，引领学生学会阅读

在阅读文本时，有的学生被文本的精彩情节所吸引，却往往忽视该文本语言文字的魅力与精妙之处，这也导致学生在读了文本之后，其并没有多大的收获，无法帮助学生提高能力。因此，教师要引领学生阅读，让他们理解并明白在阅读文章时究竟该读些什么，让学生理解文本内核，深入把握阅读的核心本质。在阅读方法的指导下，学生不断地理解文本中的一些关键语言表达的内涵，从而在语言积累中学会运用语言来表达自己的所思所想。在阅读教学中，教师还要引领学生探究文本，指导学生阅读的方法，了解作者创作文本的背景，也需要探究其谋篇布局的具体内容，理解作者字里行间体现的独特语言魅力。如注重对重点词句的分析引导，培养学生的语文素养，通过阅读教学循序渐进地实现这一目标。在阅读中，为了提高学生的表达技巧与能力，教师需要立足文章，引领学生学会分析重点词句。教师可以围绕教学内容布置相应的任务，或者以提问形式引导和鼓励学生带着问题积极参与到阅读与朗读中，让学生在朗读或者阅读过程中找出重点词，并且反复阅读，从而对文本的实质内容以及思想有所把握，提高阅读理解能力。阅读教学中的重点词句实际上是整个文本的核心精髓所在，通过掌握这些重点词句，对文本的阅读就有了精准认知，更好地提高学生的阅读能力与技巧，使学生在阅读其他文章时，也可以采取提取重点的方法，不断提高阅读效率与质量。通过对文本核心内容的了解掌握，逐步培养学生的语文素养，提高学生的阅读能力。语文教学既需要提高学生的语文素养，还需要注重培养和提升学生的逻辑思维能力。在语文阅读教学过程中，教师需要从整体上培养学生的语文阅读能力，学生要反复朗读课文，了解课文的实质内容，同时，还要紧紧抓住作者创作文本的思路，真正掌握文本的主旨。教师通过对学生开展有效指导，引领学生以默读、朗读、分角色读等形式，对文本的中心思想进行了解，并且设计问题，让学生在不同形式的读中进行思考，从而提高学生的逻辑思维能力。整篇文本阅读结束之后，教师让学生以小组为单位进行总结、分析、研究，从而提升每个学生的阅读能力，使学生更好地理解文本所要表达的核心思想。教师还要引领学生由浅入深地实现深度阅读，加强对文本的理解与掌握，同时鼓励学生对文本的重要段落或是一些优美的词句进行仿写以及续写、扩写等。比如，在对文本进行扩写、续写时，学生要抓住主线进行延伸与拓展，而不是天马行空地任意发挥。学生通过阅读文本能掌握一定的阅读方法，对文本语言的精妙之处自觉模仿与借鉴，逐步形成个人的写作风格。对文本中的词语、标点、段落、篇章结构以及修辞方法等进行学习，掌握优秀文本的表达技巧，这也正是学生学会运用语言进行表达的一个最好的借鉴。

（四）摘抄记录，引领学生勤于积累

就写作来说，一些学生苦于“无米之炊”，不知道下笔该写什么，而且对生活缺乏敏锐的观察力，所以搜集写作素材有些困难，即便有素材也是泛泛而谈，缺乏一定的积累素材的良好习惯。教学中，教师要有意识地指导学生记录一些优美的字词句，从而引导他们积累写作素材。当然，积累素材这一习惯要从低年级学生开始，让学生在阅读文本时随时摘抄，记录文本中精彩的句子、段落等，然后通过一周开办一次“精彩评说”这一活动，让学生进行交流，展示他们的记录成果，以及分享各自记录的感想与体验。并适时给予学生鼓励与肯定，从而让他们在对这一活动产生兴趣之余，也产生勤于做记录的习惯与意识，真正让学生乐记、乐读、乐学、乐享。生活中，有很多事情会引发学生的情感共鸣，学生应将这些事情与所学文本进行联系，发散思维，认真对现实事件进行思考，同时与对应文本相结合进行揣摩、挖掘，以作为习作的素材。学生学会对生活进行敏锐观察，思维格局会不断拓展，而在这样日积月累的锻炼之下，学生的敏感性会更强。从生活中挖掘写作素材，也使他们体验到生活中处处都有值得写、可以写、用来写的题材。

（五）训练语言表达，引导学生产生写作兴趣

阅读教学的最终目的是提高学生的阅读能力以及表达能力，实现读写结合，促进学生语文素养的提升，这实际上也是语文教学的最终目标。当前一些学生写作文就是在记流水账，说明学生缺乏一定的写作技巧。学生所写文章中的故事也没有跌宕起伏的情节，缺乏吸引力，从中可以看出学生的表现手法比较单一，情感表达也比较匮乏，这样使读者对文本的阅读难以产生兴趣，也不能使读者产生情感共鸣。为了让学生的作文更具有吸引力，教师需要时刻对学生的语言表达进行训练，使他们将文本阅读所得落实到自我表达中，实现顺利的迁移，从而在对文本的借鉴之中掌握一定的写作技巧。经过有效阅读，学生知识的积累会越来越丰富，好词好句也会灵活地运用于自己的写作中，同时将文本中的谋篇布局、遣词用句、思想表达等技巧迁移到写作中，进一步提高学生的写作水平，这也说明学生真正学会了阅读。教师还可以将学生反复修改后的作文推荐到报纸、杂志上，以及学校的读书园地、宣传栏等，进一步让学生体验写作的成就感与喜悦感，在愉悦心情的积淀下对写作产生强烈的兴趣。阅读与写作实际上是相辅相成的，而最终的阅读积累的表现就是学生将所学知识付诸笔端，形成一篇篇优美的文章，从而让学生体验到阅读所带来的写作上的快乐。

（六）家校合育，提高学生的阅读质量

文本阅读题范文篇6

一、激活阅读素养生态圈的场域基础条件

（一）文本阅读场域

文本与读者是阅读教学中的重要场域要素，在传统的教学过程中，教师通常作为主体读者，而学生却经常处在被动要素中，与作者文本之间通常也无法形成有规律的互动关系，这样就使课堂场域中的各种关系无法形成有效的阅读场域。在阅读教学过程中，良好的阅读场域能够在极大程度上让阅读者产生更深层次的情感共鸣。当学生的内心世界被文字激活后，便会在自我意识下形成更生动的动态感官与形象画面，这样就能够让学生更容易与作者的情感思想形成一种同频共振。接受理论认为：“文本实际上便是一种文学载体，以作者思想情感为主导，通过阅读者的阅读与再联想过程，从而产生更深层次的积极意蕴，而非是对作者的文本内容进行指点与误读，这也是读者应该具备的一种审美经验基础，若不能够接受作者所写的文本内容，那么自然也就无法实现文学作品信息属性与文学价值的提炼，从而也就不会再有再联想的过程。”由此可见，积极的阅读过程与再创造活动，其中只能够有集体解读，而不能以个体解读作为主导。因此，在小学道德与法治的文本阅读教学这样的集体解读场域中，若想要有效激活阅读素养生态圈，其重点在于集体解读，这也就解释了为何教师传统的单向性教学方式经常无法获得良好的教学效果，因为其在本质上就违背了阅读教学过程中的接受理论。

（二）文化阅读场域

在小学道德与法治教材中，其文化场域重点不仅在于以社会主义核心价值观主旨全面促进学生的精神成长，更坚持以中华民族传统文化与民族精神，不断提升学生自身的人文素养与社会责任感。因此，在教材中也通过诸多经典诗文，让学生在阅读、吟诵、体悟等过程中，逐渐实现以文教人、以情育人的基本教育目标。例如，五年级上册第四单元“骄人祖先 灿烂文化”第 8 课“美丽文字 民族瑰宝”“阅读角”栏目中选取南宋沈炯《十二属诗》，不仅让学生在直观形象的甲骨文字中感受中华古老文化的生动多姿，而且在“龙隰远青翠，蛇柳近徘徊”的诗作意境中，深入进行中华传统文化根脉的探究，感受中华民族力量，增强文化认同，树立文化自信，弘扬和传承中华优秀传统文化。逐渐形成道德与法治教学中一种有效的阅读教学文化视野，让学生在阅读者的视角中产生更为真切的阅读情感体验，从而以情感阅读缓解对文字阅读的抵触心理。

二、激活阅读素养生态圈的场域情感要素

（一）阅读期待

阅读期待是激活阅读素养生态圈的重要场域情感要素，更是当前小学道德与法治文本阅读教学过程中最缺少的。从理论层面来看，阅读期待主要是由阅读者个人曾经的知识、经验、情感、动机、态度等多方面因素构成，这也就是一般层面上的生活经验与生活体验。而学生的阅读经验、阅读动机、阅读审美都能够在实际的阅读活动中得到良好的激活与提升，这也是小学道德与法治教学作为阅读活动对学生的促进作用。但在当前的小学道德与法治教学过程中，很多教师在阅读教学的过程中并不会满足学生对自我阅读期待、阅读方向和阅读方式的选择，从而导致学生在阅读活动中无法产生更为良好的场域情感体验。因此在实际的阅读教学过程中，教师要善用阅读文本所构建出的文本阅读场域与文化阅读场域，并且充分整合教学资源，从而为学生营造良好的阅读场域氛围，让学生能够在这样的氛围中逐渐产生自身的阅读期待，从而形成对文本内容的良好共鸣。

（二）阅读经验期待视野

正如德国接受美学家汉斯•罗伯特•姚斯所认为：“阅读及阅读过程实际上是接受主体在自身审美经验、阅读动机、理想接受等因素下所形成的既定概念，这样的既定心理概念也被称为‘阅读经验期待视野’。”因此，教师应在有效的场域情感要素下，在最大程度上激发学生这样的期待视野，从而以不同的主观视角与客观关系重新定义小学道德与法治阅读的文本教育内容及教育方向。作为教学文本，很多文学作品的文本教学价值并不是体现在文本的独特性上，反而是体现在其背后的时代、民族、社会、精神风貌等背景上，其文本价值也就具有更宽泛的教育意义及常用意义，因此将教学作品中的文学价值进行不断的扩大，这样不仅能够使小学道德与法治的文本阅读教学进入有效的有序状态，同时还能够让学生在这一过程中理解不同主题的文化场域与文本场域，从而实现阅读过程中文本场域与文化场域的教学价值。基于上述观点，小学道德与法治文本阅读教学过程中的文本实际上是文学作品的一个方向，而对于其文本的解读方式与情感要素，则能够充分反映出阅读教学过程由课内向课外的延伸，以此达到开放式阅读，让学生在这一过程中能够通过自我情感要素的不断构建、不断认知，形成全新的阅读期待视野以及阅读期待心理。这样的阅读期待在场域情感方面也是具有感染性与发散性的，因此，教师在激活阅读素养生态圈的过程中，应将目光投向更广阔的教学方式，以课内文本为载体进行情感勾连，同时不断让学生通过课内文本、课外文本实现开放性阅读，从而实现小学道德与法治文本阅读教学的发展，让学生在更多的视野与阅读期待下进行主动性阅读探索。

（三）阅读宏观思想

汉斯•罗伯特•姚斯在其接受理论中还提出：“课堂作为一种阅读教学的特殊场域，其中的各种关系构建过程既存在现实关系，同时又存在历史关系。现实关系表现在阅读者所处的场域环境中，历史关系则存在于文本与文化的叙述解读过程中。”由此可见，在激发阅读素养生态圈的过程中，文本与文化既是一种系统性的存在，同时也是一种关联性的存在，因此教师在这一过程中应认识到学生的主体读者地位，并且在这一阅读场域中不断起到引导作用，从而在这样的阅读期待场域视野及情感要素下，对文本进行深入的情感挖掘，让学生能够在这样的系统性感知条件下形成自身的阅读期待，并且能够在社会背景与文化背景下，更好地理解文本中的共性情感要素，从而实现阅读期待中的宏观思想。

三、激活阅读素养生态圈的场域构建路径

（一）阅读教学回归生活情境

美国教育家 Bruner 认为：“阅读教学实际上是通过生活情境的回归，让学生能够发现更多的知识。”基于此，教师在进行小学道德与法治文本阅读教学的过程中，也应将自然社会、日常生活等因素带入学生的阅读教学感受过程中，让学生通过真实的自然风光、社会背景进行阅读文本的体验、感受与观察。小学道德与法治的文本阅读教学回归生活情境，主要可以由以下两种形式实现：一是直接利用真实生活环境中的实质性载体进行阅读知识的教学；二是通过虚拟化的生活情境，让学生在更大的感官体验方面认识到文本内容中的情感思想。例如，小学道德与法治四年级上册第二单元“为父母分担”第 6 课“我的家庭贡献与责任”教学过程中，首先，教师借助“阅读角”栏目中“童年小事”的文本素材，将学生的生活经验与阅读隐性知识进行结合，实现学生实际生活经历的情感升华。其次，教师要注意文本阅读教学回归生活情境时，最大程度上防止学生的知识经验脱节与情景化过度理解。将生活情景融入小学道德与法治文本教学过程中，不仅能够让学生逐渐增强对阅读知识的内涵理解，还能够让学生将阅读教学中的知识逐渐转化为对生活的一种认知体验以及描绘。在这一过程中不仅要重视对学生的心理活动引导，还要强调学生在阅读过程中对认知作用的直观感受，将阅读内容与阅读过程进行生活化的转换。

（二）阅读教学进入文本情境

就激活阅读素养生态圈而言，将阅读教学引入文本情境中，不仅是一种静态性的知识提取，更是一种逻辑性的显性表达。因此，对于小学道德与法治的文本阅读教学而言，教师要提取课文文本中的内涵语言知识，从而通过知识的存在情境、运用思维逻辑以及内在人文情怀的知识灵活性，展开静态知识背后丰富、鲜活的内容及元素之间的动态结合过程，让学生更真切地“活”在阅读文本的特定情境之中。例如，在五年级上册第四单元“骄人祖先 灿烂文化”第 10 课“传统美德 源远流长”的教学过程中，“苏武牧羊”“范式赴约”这样的名人故事便是阅读教学进入文本情境最具契机性的文本内容。在这样的故事背景下，教师在进行阅读教学过程中，则可以通过不同事件的刻画，进行阅读文本情境的代入。以故事探究与思想分析等活动方式，创设出阅读文本特定情境，而将学生导入这些事件中则能够很好地让学生了解到其文本内容中发生的社会背景与作者当时的心境，从而让学生明白学习与服务社会之间的深层次关联性，结合古今中外的不同问题进行情境问题的设计与引导，将这些事件从文本情境中代出来，让学生更好地理解作者在文本中所隐藏的情感。这样的文本情境不仅能够有效激发出阅读场域情境要素，还能够在具有情感张力与情感渲染力的前提下，不断拓宽学生对阅读的认知，满足自身的阅读期待，从而让学生在阅读伟人故事的同时，实现道德与法治课程育人的重要影响作用。

（三）阅读教学创设思维情境

创设思维情境，其在小学道德与法治文本阅读教学中的重要作用在于通过语言阅读让学生逐渐形成自身的思维方式与思维方法，在具体的教学实践过程中主要可以分为两种方式：一种方式是基于单篇阅读文本进行针对性的教学思维情境设计，另一种则是基于单元整合的思维指向性教学情境创设。第一种教学方式的实践可以根据这一创设思维情境方式让学生通过不同的生活交往情境，选择更适当的思维方式与思维方法。学生在这一过程中，不断培养自身的语言思维方法及艺术品鉴运用方式，从而以自身的思维逻辑不断促进自身的阅读期待具有持续性。而第二种教学方式的教学情境创设，则可以利用单元内部创设或单元之间创设的教学方式。例如，在五年级上册第四单元“骄人祖先 灿烂文化”第 9 课“古代科技 耀我中华”“阅读角”栏目中讲述了“中国古代科学家的故事”。小学道德与法治单元教学往往存在一定的文本材料关联性，因此将这些文本进行分析归纳，可以让学生将思维培养方式逐渐转换到知识教学的理解过程中。因此，教师在教学过程中可以设置以下两个问题：（1）这些科学家的故事对我们有什么启示？（2）作为祖国未来的建设者，我们可以做些什么？通过问题引导学生进行精读、思考与讨论，将所学知识引向深入，而基于单元指向性思维训练，教师不仅要让学生在阅读过程中通过一种思维方式、思维逻辑理解单篇内容中的文本知识，同时还要逐渐引导学生在单元外的其他课文中也能够用同样的方式对其进行理解，以此让阅读教学逐渐成为一种学生获取知识、训练思维逻辑方法的有效途径。

（四）阅读教学创设活动情境

文本阅读题范文篇7

【关键词】记叙性文本;阅读教学;初中语文;延伸性

记叙性文本也称为叙事性文本，是一种十分常见的文本形式，主要以记人、叙事、写景、状物为主、以写人物的经历和事物发展变化为主要内容。在初中语文阅读教学中，记叙性文本最为常见，也最容易理解和学习。目前我国各地的初中均在进行有序的阅读教学，但由于种种原因，阅读教学的结果并不完全理想，分析相关问题并给出对应策略，对于后续工作的开展和优化有一定的积极意义。

一、目前记叙性文本阅读教学方面的问题

（一）教学重点不明确。记叙性文本阅读教学的内容往往较为简单，学生的理解和学习也可以通过课后的习题自主进行，因此部分教师在进行教学时，往往不会刻意划出教学重点，只进行领读和简单的分析、提问，教学重点不够明确，考虑到初中学生文学功底尚浅，这一做法不利于其深入了解阅读内容，进而导致一些不利影响。（二）教学的模式僵化。目前记叙性文本阅读教学的教学模式方面也存在一定问题，最突出的是僵化的教学模式。虽然部分初中教学引入了多媒体设备和新式教学理念，但由于长期以来初中教学的模式均是讲解模式，且阅读教学对教师的依赖性更高，因此相当一部分初中记叙性文本阅读教学还是采取教师主导的方式，导致学生学习积极性不足等问题。（三）未能培育学生的学习兴趣。记叙性文本阅读教学主要是培育学生的基本功以及对文字、语言组织等方式的能力，由于其并不作为考试项目，因此学生对该科目的重视程度通常不高，同时，初中生的课业压力较大，也难以抽出足够时间用于阅读学习，这些因素共同导致了学生学习兴趣不足的问题，教师应在后续工作中加以重视。（四）教学延伸性不足。延伸性是指与记叙性文本阅读教学相关的知识内容，比如基本的习作、问题解析、思维发散等等，在现有的初中记叙性文本阅读教学中，部分教师本身对该项工作重视度不高，或者认为内容的延伸不在教学计划之内，因此给予的重视程度不足，这一问题也应设法解决。

二、记叙性文本阅读教学的可行策略

（一）明确教学的重点。记叙性文本阅读教学是初中语文教学的重要组成部分，虽然不作为考试内容，但对学生阅读能力、语言能力的培育意义重大，在后续教学活动中，教师应提前做好准备，明确教学重点内容，从而做到有的放矢。如阅读内容为朱自清的《背影》，可将教学的重点放在文章结构和遣词造句方面，先给出《背影》的创作背景，之后结合实际语句和精彩之处进行分析。比如在整篇文章的开头，朱自清先交代了发生故事的地点，并明确了“送别”这一主线，使整篇文章能够在固定线索的引导下有序进行，故事脉络因此十分清晰。明确教学重点有利于提升初中记叙性文本阅读教学的成果，但需要注意的是，每次阅读教学选取1-2个重点即可，避免加重学生负担。（二）采用多样化的教学模式。教学模式的多样化不单单指引入多媒体设备，其应体现在教学理念的转变等方面。针对现有记叙性文本阅读教学的不足，后续工作中，教师应改变自身在课程中的主体地位，将自身定位为引导者，引导学生进行学习、阅读，使其形成独特的情感体验，掌握作品内涵，以此获得自然、社会及人生方面的启发。同时教师还应设定少量相关题目，如阅读内容为《堂吉诃德》节选，可设定题目“风车巨人一节中堂吉诃德为什么会奋不顾身的冲向磨坊”或者“桑乔的海岛总督梦想体现了人物的什么心理”等，引导学生自由讨论，并讲出自己的理解。此外，在教学阅读中，还要加强培养与训练学生语感能力，以此激发学生对新知识的求知欲，产生浓厚学习兴趣，喜欢阅读的基础上，提高学生欣赏品味并养成良好阅读习惯。这也需要多样化教学模式的支持[1]。（三）培育学生的学习兴趣。鉴于目前初中生对阅读学习重视程度低、兴趣不浓的情况，后续工作中，教师也应注意培育其学习兴趣。实际教学中，教师应明确学生主体地位，明确自身在教学活动中的引导者位置，引领学生学习而不是安排学习、强制学习。教师需要将阅读的重要性以及趣味性告知学生，引起其注意。教师本身也要不断创新学习理念与阅读教学理念，切忌固步自封，不断学习完善自身知识结构，提高自我综合素质与专业能力，提升阅读教学的内容和知识丰富性、趣味性，从而在引起初中生注意之后，能够将生动、详实、蕴含丰富知识的教学内容呈现在学生面前，保持其学习兴趣，完善记叙性文本阅读教学，提升教学成果[2]。（四）提升教学的延伸性。记叙性文本阅读教学的延伸性可以体现在多个方面，包括叙述、议论、描写、抒情等手法的应用、语感培养、习作能力提升等等，教师可以在后续工作中加以重视。一般来说，实际教学中，教师会围绕几个大方面进行阅读教学，因此根据阅读内容和教学重点设计延伸的方向变得可行，其主要原则应该是准确把握学生的实际情况，帮助学生更好的开展阅读、理解、学习，比如在矛盾《子夜》阅读教学过程中，可以设计延伸性内容包括小说结构概括、内容提炼、思想分析等，以此使学生提升自身对于阅读材料的理解，并进一步提升整体文学水平。通过进行记叙性文本阅读教学策略的分析，了解了些相关基本内容。目前来看，初中记叙性文本阅读教学方面存在一定的问题，包括教学重点不明确、教学的模式僵化、未能培育学生的学习兴趣、教学延伸性不足等，可行的教学策略则包括明确教学的重点、采用多样化的教学模式、培育学生的学习兴趣、提升教学的延伸性等。后续工作中，注意相关问题，应用对应理论有助于提升记叙性文本阅读教学的效果。

参考文献：

[1]高红艳.形成性评价在独立学院大学英语阅读教学中的应用研究[J/OL].当代教育实践与教学研究

文本阅读题范文篇8

在语文阅读教学中如果学生阅读兴趣不浓、阅读动机不强阅读教学中我们要重视学生阅读兴趣的激发与培养。为此在语文阅读教学中我们要改变以往枯燥而单一的黑板加粉笔的机械教学，改变枯燥而沉闷的教学氛围，为学生营造活跃而轻松的教学氛围，带给学生愉悦的心理感受与情感体验，在语文阅读教学中注入趣味因子，激起学生内心强烈的好奇心与求知欲，让学生对阅读产生强烈的心理期待与向往。阅读材料主要是文字，这对于小学生来说是枯燥而无趣的。小学生年龄小、认知水平低，他们对色彩、声音、形象更为感兴趣，更能引发学生的关注，激活学生的思维。为此在教学中我们学会利用教材插图、图片、音频、视频等将这些文字阅读材料转换成学生所喜爱与感兴趣的生动形象的图片、悦耳动听的音乐、精彩逼真的画面，刺激学生的多种感官，吸引学生注意力，引发学生好奇心，让学生产生强烈的阅读欲望。

二、以学生为主体

阅读是学生的主体行为，脱离学生这个主体，个性化阅读就失去了存在的根本。因此在整个阅读过程中都要体现学生的阅读主体地位。

1．尊重学生的主体地位，将阅读的主动权还给学生。要意识到学生并不是信息的被动接收者，而是积极的参与者与构建者，是真正的学习主体。教师要尊重学生的主体地位，将学生视为与教师一样平等的学习主体，让学生享受更多自主选择的权利，以此来强化学生的主体参与意识，让学生以主体身份参与到阅读活动中来。

2．预留更多的空间，引导学生主动阅读。在具体的教学中我们不仅要为学生预留充足的阅读时间，还要充分发挥教师的主导作用，引导学生展开主动思考，与文本进行直接对话，这样才能确立学生在阅读中的主体地位，而并不是保证学生的阅读时间，这样学生才能真正地走进文本，与作者进行情感沟通与心灵对话，才能实现学生对文本的个性化解读，产生更多的阅读体验与感受。

三、以问题为主线

学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。在阅读中我们要运用提问艺术来引导学生展开主动阅读，拓宽学生思维的深度与广度，从而达到学生对文本的深刻理解。

1.提出有价值的问题。教师提问并不是让学生直接从文本中提取信息来解答，而是要提出具有针对性、开放性与探索性的问题，能够将学生的思维引向深处，能够激起学生强烈的阅读动机，从而让学生带着问题来展开主动阅读，在阅读中将读与思结合起来，通过对信息的提取、处理与加工来解决这些问题。

2.引导学生自主提问。提问并不是教师的专属权利，我们要培养学生的质疑精神，鼓励学生自主提问。这样才能实现学生对文本的真正理解，才能促进学生素养的全面提高。正如爱因斯坦所说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”因此在教学中我们要为学生营造民主的教学氛围，要培养学生不唯书、不唯师的精神，让学生在阅读中能够提出更多具有价值的问题，在不断的质疑、生疑与释疑的循环过程中，来达到对文本的真正解读。

四、以生活为桥梁

任何一篇优秀作品都不是作者的闭门造车、凭空捏造，而是作者观察生活、留心生活，对生活的再加工与真实写照。而读者要想真正地走进文本，走进作者的内心世界，与文本产生情感共鸣，深刻地理解文本，就必须要将文本与生活结合起来。也就是要实现学生对文本的真正解读，不仅需要相关的知识来帮助理解，更为重要的是还要将阅读与生活结合起来，这样学生才能深刻地体会作者所描绘的情感、意境与人物，才能真正领会主题思想，达到对文本的真正理解。在学生的阅读过程中我们要善于运用各种教学手段，来还原、再现生活，将学生的阅读行为与生活实践结合起来，用生活来搭建起通往文学殿堂的桥梁，这样才能消除文字的障碍，让学生透过文字，进入特定的情境，达到对文本的真正理解与个性解读。如在学习《桥》时，我们可以借助现代信息技术来制作短片，向学生真实地再现文本所描绘的场景，这样就可以唤起学生对生活的回忆，通过想象让学生将头脑中零散的生活片断联系起来，将文字与生活结合起来，这样学生才能真正地走进文本，更能深刻体会桥的意义。

五、总结

文本阅读题范文篇9

1．整体感知，给学生读书的自由

通常情况下，学生整体感知文本内容，是阅读教学的第一环节，也是阅读教与学的起点，整体感知的质量直接影响着文本阅读的后续学习，因而教学之初，应该把阅读权还给学生，让学生能够自由充分地感知文本内容。主要做到三点：（1）学生自由选择阅读方式。学生根据文体特点、文章长短、阅读习惯，“自己读自己的”，自由选择默读、轻声读、朗读、浏览等方式阅读课文。（2）给学生自由宽松的阅读时间。不为赶课堂进度让整体感知的教学环节流于形式，要给学生足够的阅读时间，让学生完全沉浸在文本中，把文本真正完整地读完。（3）学生自由表达阅读初始感受。教师整体感知文本问题的设计，要具有开放性，尽量给众多学生自由表达自己阅读的初始感受的机会，以探测阅读能力、水平不同的学生对整篇文本的感知程度，为文本阅读后续学习做准备。

2．主题表达，给学生发言的自由

阅读的快乐，对于成人，可能在于心领神会，对于孩子，可能更在于与他人分享自己的阅读发现、心得。教师应该创造机会，给学生表达快乐的机会，这不仅可以培养学生对阅读的兴趣，也符合阅读教学的规律。具体可以这样做：（1）结合文体特点，把整体感知环节中学生阅读文本不同的初始感受，按照文章内容、主题、思想、手法、语言等方面进行梳理、分类，形成几个大方面的发言主题，也可以侧重某个方面、或者几个方面形成发言主题，作为某节课的重点学习内容。（2）学生把自己阅读文本时的发现、心得，按照主麵进行归类，写好简要的发言提纲。（3）围绕主题发言提纲，学生．自由发言，畅所欲言自己阅读文本的发现、心得，老师及其他同学认真倾听、思考。

3．质疑问难，给学生提问的自由

教师“教”是为学生“学”服务，教师应该跟着学生走，跟着学情走。因而课堂研究的问题应该来自文本，由学生提出，而不是教师课前预先设计好问题，用问題牵着学生走。问题主要来自两个阶段，一是在整体感知教学阶段，学生读书的过程，也是心灵在文本中自由漫步的过程，学生在形成对文本整体认识的同时，也会产生一些疑惑。二是在主题表达阶段，教师引导学生认真倾听发言者陈述心得、体会，发言者、倾听者思想在碰撞、交融的同时，也会在互相启发下生发出一些新的问题，教师引导学生及时记录读书中、交流中所产生的问题，在课堂上自由提出，教师对学生提出的问题进行梳理、筛选、优化，整合为课堂研讨的问题。当然，后续学习解决问题过程中，学生又会生成新的问题，教师应及时捕捉，提炼成有价值的“教学问题”，组织学生学习。

4．去疑解难，给学生合作的自由

课堂上，学生质疑问难环节所提出的问题，经由教师整合提炼为“教学问题”，对这些“教学问题”，教师要改变传道、授业、解惑的传统观念，问题由学生提出，也应该由学生解决。教师根据问题的难易程度，分类分层，因材施教，组织不同学力的学生来解决问题。对于难点问题，学生个人力量解决不了，可以组织学生小组合作探究，对问题进行充分研讨，然后小组交流研讨成果，教师适时点拨、启发。

5．拓展迁移，给学生设计的自由

文本阅读题范文篇10

［关键词］阅读教学；优质问题；文本

优质问题即高质量，能够引发学生深入探究，积极思考的问题。在阅读教学中，问题设计是教师在教学预设时经常会遇到的问题。教师如果能够从学生学情和文本内容出发，设计出优质的问题，那么，不仅可以激发学生的学习兴趣，引起学生深入探究，而且还可以使阅读课堂显得更加厚重。在阅读教学中，优质问题应该如何设计呢？

一、以学生的盲点为生长点

在阅读教学中，对学生认知水平的了解是优质问题设计的起点。学生的阅读盲点，是指学生阅读过程中看不到的关键点。它是教师设置优质问题的着力点与学生阅读能力发展的生长点。要想准确把握学生的阅读盲点，知道学生哪些地方没有读懂，教师就要详细调查、细致了解。只有抓住学生的阅读盲点进行巧妙提问，才能有效促进学生阅读能力的提升。如，苏教版第6册的《花瓣飘香》一文，主要通过一个小女孩摘花瓣送给生病的妈妈的事，赞美了小女孩爱惜花草，体贴妈妈的美好心灵。在教学时，教师对学生能够自己读懂的内容就略讲，抓住能够激活学生思维的问题入手，帮助学生突破学习的盲点。因此，教师这样提出问题：“‘花瓣飘香’飘的是什么香？”在这一优质问题的引领下，学生在精读课文的过程中明白了花瓣飘的是小女孩的孝心香、小女孩爱花的心香、作者的爱心香。这样教学，使学生对文本的理解走向深处。在阅读教学中，学生学习的盲点大都是指学生理解不了或者揣摩不出的内容。教学时，从学生的盲点入手，设计优质问题，可以帮助学生打通正确解读理解课文的通道，变盲点为亮点，收到显著的教学效果。

二、以思维的发散为催生点

王荣生教授曾说：“老师的问，是促使学生探究课文的思想与意味。”在阅读教学中，浅层次的问题缺乏思维含量，缺乏启发性，它严重影响学生的阅读兴趣。因此，教师应以学生“学”的活动为基点，设置优质问题，使学生的思维得到发散，不再局限于文本内容本身，真正获得阅读能力的提升。如，苏教版第11册的《牛郎织女》一文，是一篇神话故事，主要讲了以牛郎为代表的古代劳动人民对幸福生活的向往与追求。根据文本内容的特点，教师提出这样一个问题：“牛郎是一个勤劳、善良、踏实能干的人，为什么王母娘娘不同意把织女嫁给他，并想方设法拆散他们？你喜欢故事中的哪个人物？理由是什么？”这样的问题，能有效避免学生的浅层次阅读，让他们站在一个全新的高度去探究文本，去分析文中的人物形象。这样的问题，使老牛、牛郎、喜鹊等人物形象都在学生的眼中鲜活起来，同时使学生对文本的人物有一个客观公正的认识。在阅读教学中，课堂教学要以文为本，但也要注重对学生思维能力的培养。设计优质问题，不仅可以激发学生的探究乐趣，而且能促使学生进一步与作者、与文本对话，真正走进阅读的深处。

三、以文本的体式为切入点

阅读，是对某种特殊体式的具体文本的阅读。不同的文体有不同的解读方式和阅读方法。因此，在课堂教学中，教师要善于从文体出发，设置优质问题，使学生深入思考，促进学生对文本内容的理解与把握。如，苏教版第9册的《滴水穿石的启示》一课，是一篇说理文，主要以古今中外几个优秀人物的事例为代表来论证只有坚持才能成功的道理。在教学这一课时，教师不光要让学生知其然，还要让学生知其所以然，使学生在理解文本内容的基础上，关注文本的体式。因此，教师提出这样的问题：“作者为什么在文章的开始就写滴水穿石的自然奇观？作者看到滴水穿石的奇观后，提出了怎样的看法？得出了怎样的结论？作者所列举的几个事例有哪些共同的特点？”这样紧扣文体特征提出问题，抓住了阅读教学的本质，可以促进学生阅读质量的提升。在阅读教学中，教师不仅要关注文本内容，还要关注文本的体式特点，使学生对各种文体的特点有一个基本的了解与把握。这就需要教师设置优质的问题，引领学生把握文本的体式特点，以提升学生的语文素养。

四、以文本的矛盾为碰撞点

在阅读教学中，学生对文本内容的理解不能停留在表面，而要善于对作品进行深层次的分析，揭示其矛盾之处，体会作者表达的艺术特点，把握作者的思想情感。要想实现这一点，教师就要抓住文本的矛盾之处，设计优质问题，促进学生的深层次阅读。如，苏教版第10册的《和他的大黑骡子》一文，主要讲了将军为了带领战士们走出草地，忍痛杀害大黑骡子的事情，赞扬了将军爱大黑骡子更爱战士的情怀。在教学这一课时，为了使学生对彭将军有一个正确的了解与认识，在了解文本内容的基础上，教师抓住文本的矛盾处设计问题：“将军爱不爱大黑骡子？你从哪些地方看出来？彭将军下令杀掉大黑骡子，这还是爱吗？说说你的理由与看法。”在这个问题的引领下，学生就文本内容进行细读。从将军偷偷塞给大黑骡子干粮到深情地望着大黑骡子等地方，学生感受到了彭将军对大黑骡子深沉的爱。接着，学生又从他决定杀掉大黑骡子后一系列语言、动作的描写中真正走进了人物的内心，体会到了将军的犹豫与挣扎、难过与痛苦，对人物的理解更加透彻。在阅读教学中，通过优质问题引导学生揣摩人物心理与性格，这是正确解读文本的有效途径。从文本的矛盾处入手，设置课堂问题，不仅激发了学生的探究兴趣，而且能有效提升学生的阅读质量。

五、以文本的细读为提升点

在阅读教学中，如果只是粗读，那么学生对文本的理解也是处于浅表层面。怎样使学生的阅读真正走向深入呢？只有细读，才能使学生的阅读走向深入。因此，在阅读课堂中，教师要善于通过优质问题，引领学生深入细读文本，提高学生的阅读能力。如，苏教版第8册的《第一朵杏花》一文，主要通过竺可桢爷爷与小姑娘之间的对话，赞扬了竺可桢一丝不苟的科学态度，表明了做科学研究离不开周密细致的观察的思想。通过人物对话来表现人物形象，这是课文的一大特点。因此，教学时，教师从人物对话内容入手设计问题：“从‘爷爷，你又看花了？’这句话中的‘又’字，你读懂了什么？读出了哪些背后的故事？”在问题的引领下，学生发现课文一开始就说“爷爷，你又看花了”，表明以前小姑娘经常见到竺爷爷在杏树底下看花。“我问第一朵是哪天开的？”“是第一朵吗？”在这儿，竺爷爷两次提到了“第一朵”。在教学中，教师就可以设计问题：“竺爷爷为什么特别强调‘第一朵’？由这‘第一朵’中你发现了什么？”这样，学生就能体会到竺爷爷做科学研究严肃认真、精益求精的态度，获得对文本的深刻理解。在阅读教学中，教师要根据文本的内容特点，引领学生在细节处发现问题、提出问题，以激发学生的阅读兴趣，使学生深入理解课文内容，提高学生的阅读能力。