图式理论范文10篇

图式理论范文篇1

最早提出图式这个哲学概念的学者，是德国哲学家康德。上世纪初期，瑞士心理学家皮亚杰首次把图式概念引入心理学。1932年英国心理学家巴特利特进一步发展了图式，并赋予了图式新的概念。1980年，美国人工智能专家鲁姆哈特经过一系列的研究，把图式这一概念发展成了完整的一套理论，为完善图式理论作出了巨大贡献。Carrel和Eidtelheld认为，任何文章本身是没有意义的，要理解文章，读者就必须启用已有的图式，再结合文章所输出的信息，不断构建语篇知识，才能完成对文章的正确理解。背景知识就是指读者在阅读前头脑中已有的知识经验，这种背景知识也被称为图式。彭聘龄把图式称之为“心理图式”或“心理组织”，认为图式是个人已有类似经验的一种组织。上世纪七八十年代以来，国内外学者纷纷从事阅读理论的研究，并取得丰硕的成果，图式理论就是众多成果中最突出最有影响力阅读理论。自德国哲学家Kant在1781年最早提出图式这一概念以来，二十世纪七十到八十年代期间Anderson，Rumelhart，Carrel，Johnson，Hudson都曾把图式概念引入英语阅读。从上世纪九十年代以来，我国很多学者在英语阅读领域中，尝试应用图式理论进行研究实验，并认为图式理论在指导英语阅读理解方面起着重要作用。近年来，基于图式理论的英语阅读教学研究也日益增多。顾晔通过研究，得到这一结论：图式理论不仅在英语教学内容、英语教学环节和教学重点上起着指导作用，同时对教材编写有着导向作用。李慧敏指出图式理论能帮助读者掌握文章中所蕴含的语言知识、语篇知识和背景知识，同时揭示了这些知识与英语阅读的关系。吴学容在研究中之处怎样激活图式，并介绍在英语阅读教学过程中运用图式的方法。温焜用实验的手段来证明，在教学环节设计中，只有分层次运用图式理论，才能有效提升学生的阅读效率。

二、基于图式理论的高中英语教学

按照内容来划分，图式可以分为三种类型：语言图式、内容图式和修辞图式。语言图式是读者先前已有的语言知识，包括词汇、句型和语法方面的知识。读者有了一定的语言知识，才能对文章的语言符号进行解码，语言图式是进行英语阅读的基础。根据语言图式，学生的语言知识直接影响到阅读理解的熟读和正确率。因此，在教学过程中教师要扩大学生词汇量，教授基本句型和分析句子结构的能力，帮助学生提高根据上下文猜测生词的能力。内容图式是指读者在文章讨论的主题、内容和文化方面的知识。在阅读过程中，读者拥有的内容图式越丰富，对文章本身的依赖性就越少，阅读时难度就越低，阅读的速度就越快，理解的正确率就越高。由此可见，教师除了重视学生语言知识的积累，还应注重对学生文化背景知识的传授，特别要对英语国家的文化有敏感性和鉴别力。修辞图式是指读者在文章体裁和篇章结构方面的知识。要想进行有效的阅读，首先要具备篇章知识，不具备篇章知识的读者是很难讲究阅阅读效率的。因此，要想提高学生的阅读理解能力，教师必须教会学生掌握不同的文章体裁、修辞手法和篇章结构方面的知识。阅读理解是语言图式、内容图式和修辞图式相互作用的结果。读者对文章中语言符号进行解码，需要语言图式参与，而要对文章内容加以辨析、推测和验证，则需要内容图式和修辞图式的运用。要进行有效阅读，读者就得依靠这三种图式，缺一不可。

三、研究实验

为了证实图式理论对高中英语阅读有效提高的可行性，我设计了一个实验，以任教的两个平行班高一（2）和高一（3）为实验对象。两个班级总人数均为40人，每个班男生20人女生20人，出生于1997至1998年之间。两个班的英语入学成绩相差无几，分别为87.56分和87.42分。在我进行阅读前测前，两个班级的阅读课时一致、内容和作业统一。（2）班作为实验班，采取图式理论指导下的高中英语阅读教学；（3）班作为对照班，继续采取传统的阅读教学。在实验前，我进行了前测，以比较两个班的差异。前测测试题是在英语学习辅导报高一2013-2014学年中，5套英语考试卷中精挑细选的阅读理解题，四篇阅读，总分30分。为了确保成绩的真实性，实验班和对照班均由班主任监考，测试时间一致，测试内容、容量及分值相同。从表中不难发现，实验班在前测中的平均成绩为18.6分，对照班的平均成绩为18.4分，均分相差无几，三个分数段的学生人数也都差不多，所以，两个班级的阅读能力在实验前是相当的。后测使用的试题也是从《英语学习辅导报》上精心挑选的，跟前测相比：题量一样，分值一样，难度相当，参加测试对象不变，同样均由两个班级的班主任老师监考。表中数据表明，在后测中实验班均分比对照班的均分高整整2分，阅读成绩要明显高于对照班。由各分数段的学生人数分布得知：实验班的高分段人数远远多于对照班，同时低分段人数明显少于对照班，低分段人数的减少说明学生的阅读成绩在提高，甚至已经进入高分段了。所以，实验班学生阅读能力的提高是非常显著的。

四、结论和意义

图式理论范文篇2

关键词：图式理论外语教学应用

图式（Schema）就是知识在大脑中的存储单位，这一概念最早由著名哲学家康德（Kant）于1781年在其著作《纯粹理性的批判》中提出。他认为，一个人在接受新思想、新信息、新概念的时候，只有把它们同这个人脑海里的固有知识联系起来才能产生意义概念。此后，不同学者对图式也有着不同理解和解释。现代图式理论产生于20世纪70年代中期，美国人工智能专家鲁梅哈特（D.E.Rumelhart）分析了认知框架或既存知识在理解过程中的作用。该理论指出，无论口头或书面语篇本身都不具有意义，意义存在于人的脑海之中，它取决于人在理解过程中对大脑中已经存在的认知框架，也就是图式的启动。在语言理解过程中，认知框架中的信息为理解、预测提供依据，赋予语言材料以意义。

在认知心理学家看来，学习是将书本知识以及教师传授的知识纳入学习者自身已有的知识体系，并将其转变为有用的技能。他们在对所学材料的识别、加工、理解的整个认知过程中，认知图式发挥着不可忽视的作用。图式理论对外语学习同样有着极为重要的意义。现在外语教学要求学习者较少依赖别人的帮助而进行有效的学习，充分发挥学习者在外语学习过程中的主观能动性和创造性。因此，将图式理论的研究成果应用于外语学习实践，将会有效提高学习者的学习效果。

一、图式理论与文化背景的关系

外语学习不仅是语言的学习，也是了解这门语言所承载的文化的学习。文化不仅包括风俗习惯，还包括在此文化熏陶下的个人思维方式和理解角度。图式就是相关的背景知识，也就是人脑中预设的认知结构在语言理解中的作用的理论，因此其理论的运用能为目的语言文化背景认知的要求提供积极的帮助。

图式具有共同性和差异性，图式的共同性使得人与人的交际、相互理解成为可能；而它的差异性是由于不同的社会背景下的人会有不同的经验，形成不同的图式。简单的说东方人的经验与西方人的经验就存在着大大小小的各种差异。任何语言的产生和发展都有其深厚的文化背景，文化背景又对人的思维方式和语言习惯起着重要作用。对于中国的外语学习者，中式思维习惯和单一社会文化意识给外语水平的提高造成诸多障碍。某次全国英语四级考试的听力理解部分的一篇文章是关于西方结婚风俗的，试后的一个小调查显示，对这方面文化背景有所了解的学习者认为这篇听力理解比较简单，而本身对这方面知识欠缺的学习者则花费更大气力去理解。由于听者这方面图式的缺失，无法做出正确的预测，加大了其大脑对新信息处理的负荷，使得信息处理效率下降。教师应该象重视语言知识教学那样重视背景知识教学，引导学生以不同的视角和思维看待问题，尝试在适当语言环境中使用适当的语言并形成习惯，帮助学生构建大脑中缺失的那部分认知结构。

二、图式理论和阅读

图式阅读理论指出，阅读理解产生于文字及文字含义与读者的背景知识的有机结合。文字包含两个部分：表层结构（SurfaCeStructure）与深层结构（DeepStructure）。表层结构部分是指印在纸上的文字；深层结构部分是指所印文字所表达的含意。阅读者的背景知识与表层及深层部分的结合过程是相互作用，并产生联想的过程，由此产生阅读理解。所谓背景知识就是指对作者利用文字所表示的具体事例背景的了解，包括风土人情、风俗习惯、思维方式、语篇结构和语言特点等。只有具备丰富的背景知识才会在阅读时产生较深、较细、较广泛的联想，从而产生迅速的理解。所以学习者的图式知识越丰富，阅读理解能力就越强烈。

鲁梅哈特曾经指出，阅读者不能正确理解一篇文章的原因可能有三种情况，一是阅读者不具备与文章内容相关的图式。二是阅读者虽然具有与文章内容相关的图式，但作者提供的线索不足以激活读者的图式。三是阅读者自以为读懂了文章，但却误解了作者的意思。因此，在教学中应注重语言知识和社会文化背景知识的同时传授，引导学习者学会构建图式特别是在阅读时能迅速激活图式。要构建并激活图式，在学习者阅读英语课文和材料时，教师可以预先强调关键字，激发学习者产生相应的图式；也可以预先补充说明与材料有关的、学习者可能较少接触到的文化、科技等知识；还可以要求学生根据大、小标题和每段中心句预测阅读材料内容，预防错误图式的产生。

三、图示理论与听力理解

听力理解实际上是输入信息和听者头脑中已有知识的动态交互过程。在听的过程中，人们会同时运用两种方式进行信息处理：自下而上和自上而下。这两种方式互相弥补。在语言理解过程中，信息的接受者运用语言知识来分析、整合话语时采用自下而上的加工模式；大脑先将输入的信息切分成小的语言单位，如音、词，再将这些小的语言单位组合成大的，如短语、句子。在运用非语言知识如文化背景、常识时，采用的却是自上而下的方式；通过激活既存知识结构，吸纳接受新的信息，同时剔除与原假设相悖的信息，自上而下的方式能帮助消除歧义，做出限制与选择。由此可知，语言知识和非语言知识在听力理解中同时发挥作用，不能只强调其中任何一种；听力能力的培养过程中，只注重语言知识是不可能让听力能力得到有效提高。教师要通过导入背景知识、文化常识来帮助学习者建立图式，在着力提高语言知识水平的同时，帮助学生提高利用非语言知识分析、归纳获取语言信息的能力。另外，必须强调的是，外语词汇掌握的深度对听力理解过程中正确图式的建立和激活也起着十分重要的作用。这里所说的“深度”指的是词汇学习的质量，学习者到底会运用多少单词。学习者经常只熟悉一个单词的一、两种常用意思，无论何时，学习者遇到这个单词，他们的自然反应就是那一、两种理解，常常无法想到它的其他词义。有时甚至还会因为这一、两种常用意思记得太牢，反而给他们对此单词别的意义的理解造成了障碍，也就是说对于激活新的图式造成了困难。比如，“Hewentratherfunnyafterhiswifedied．”如果理解成为“他妻子去世后他变得很滑稽”，肯定是不通的，实际上这句话的意思是“他妻子去世后，他精神有点恍惚”，因为“funny”除了有“滑稽的”的意思，还有“有点精神恍偬”。由于单词记忆深度的不够而导致听者在大脑中的图式无法有效激活甚至形成错误的图式，必然对听力内容难以产生正确预测。

四、图示理论与词汇记忆

语言教师要求学习者增加词汇量并灵活运用在学习和生活当中。记忆词汇不是找本词汇手册，对各个单词逐一背诵就可完成的。由于词汇的广度和深度的不够，学习者在听、说、读、写等方面能力的发展都受到极大限制。记忆分短时记忆和长时记忆，前者指的是一分钟以内的记忆，后者是指从一分钟以上到很多年甚至是终生的记忆。长时记忆是短时记忆加工重复的结果，这两种记忆相互依存，相互牵制。

词汇记忆研究的就是如何获得词汇的长时记忆，或者说如何更好地将短时记忆转换为长时记忆。鲁梅哈特认为以等级层次储存于长时记忆中的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑砌块”就是图式。按此理论，记忆可以解释为通过新信息去激活头脑长时记忆的图式，图式中的变量就会被新的信息具体化，然后用图式去同化新知识，或者改变旧图式，用以接受新知识。语言教师要充分利用图式理论在记忆方面的研究成果，帮助学习者科学合理用脑，开发大脑记忆潜能，这不但可以帮助学习者有效记忆词汇，还可以避免其由于不分主次、胡乱记忆后引起的学习效果不明显而产生厌烦情绪和无助感，而这些消极情绪反过来会进一步影响学习者记忆的效果，最终形成恶性循环。

对以上情况，语言教师可以这样做。一是讲解新词意义时避免使用汉语，可以用英语以简短的释义或是近意词、同义词讲解，同时配以大量例句，使学习者的词汇图式通过近意词、同义词而受到激发，再通过大量例句的展示而感悟到新词汇的形、义和用法，将新词纳入图式框架之中而进一步形成新的图式。

二是提倡词汇记忆的系统性。具体来说就是将形近、音近或者义近的单词进行比较记忆；将与某一事物有关的词汇进行类别记忆；归纳记忆某一单词的派生词等等。举例来说：barricade、barrier、impediment、obstacle和obstruction这几个词都有“阻碍，妨碍”的意思，可以进行比较记忆；numerical、numerable、numeral和numerous这几个词都是由number派生出来的，可以归纳记忆；把computer、screen、monitor、chip、keyboard这些和电脑有关的词汇归为一类来记。总之就是要尽量发现甚至创造词与词之间的联系和网络，将零散的材料有效地组织起来，使尽量多的词汇能纳入图式之中。

三是根据学习者的实际情况向其提出具体的识记任务。由于有明确识记目的的有意识记忆是短时记忆转化为长时记忆的关键，也是保证词汇图式处于激活状态的关键。因此教师必须对学习者提出必识记要求。比如要求学习者每天记忆3到5个单词，教师可以通过抽查的形式对学习者进行测验，对其词汇学习过程进行监督。

【参考文献】

[1]IKant.CritiqueofPureReason[M]．London：Macmillan，1787.

[2]Rumelhart，D.E.Schema：Thebuildingblocksofcognition.TheoreticalIssuesinReadingComprehension[C]．HillsdaleN.J.：LawrenceErlbaumAssociates，1980.

图式理论范文篇3

1概述

1.1图式理论

所谓图式，简单来讲就是高水平陈述性知识单元，将原本低水平陈述性单元中的命题、表象以及线性排序进行组织，将原本的个体组织成一个客体范畴、一个事件范畴以及一类文本，具有定型性或者是定格性的一种知识表征。将图式理论应用于人类认知活动中，能够对其起到一定作用，使其能够在最快时间内对某个范畴的新的举例或事件进行识别，然后根据识别来推论新的问题情景，除此之外，在人体大脑进行图式质量和数量问题解决时，也能够起到解决问题的作用。

1.2高中物理情景创新题

在高中物理教学中所讲的情景创新题，重点在于“情景”和“创新”，而这从学生的角度来讲的，具体指的是对于学生没有学习过、看到过的物理习题，而且这些物理习题的情景相对比较新颖，同时与学生现实生活、科学技术研究方面有一定关联，分析物理学在实际生活中的应用。从整体上来看情景创新题，在形式上内容上相对灵活，试题设计也具有很强的创新性特征，经常以学生比较喜欢的、生活中常见的图画、动漫等形式进行题目陈述，这种类型的习题多数情况下出现于期末、调研、高考等一些比较大型的考试中，因此也就对学生问题解决能力方面有很高的要求。

2图式理论在解决高中物理情景创新题中的应用意义

在解决高中物理情景创新题时，将图式理论应用其中，具有非常重要的教学意义，这主要在于运用图式开展教学不会影响学生对问题情景直觉、理解问题能力以及获取问题解决方式等。除以上之外，还具有以下几方面优势：其一，能够对相关信息进行选择和加工；其二，具有构建性教学作用；其三，具有迁移性教学作用。从整体上来讲，学生学习物理这门学科的目标并不是对某个单纯问题进行解决，而是将教学中所学知识应用到与情景类似的事物中进行学习，同时还要将所学知识迁移到各种类型的事物学习中，在整个学习过程中，能够对原有图式进行丰富和完善。

3图式理论在解决高中物理情景创新题中的应用策略

3.1快速掌握图式精髓

所谓图式精髓，简单来讲就是在最快时间内从脑海中抽取到与当前需要解决的物理情景创新题项对应的知识框架，对这个过程也可称为是图式建构，通过图式建构，一方面能够帮助学生将其脑海中的知识结构汇聚成知识网络，以便于学生更好的提取所学知识记忆；另一方面能够帮助学生迁移所学知识，特别是在物理情景创新题中，其最明显的特征就在于运用当前比较吸引人的新颖事物将学生所学知识点联系起来，目的在于将新知识与旧知识两者相结合进行问题解决。例如物理选择题：下图一的选项中一共四个氢气球，每个氢气球都系有一个重物为G，重物G只会因受到重力产生的作用以及轻绳拉力进行直线运动，如果不将重物受到的空气阻力以及风力等因素带来的影响考虑其中，重物运动方向为下图中的虚线方向，问：下图中的气球、重物G两者在运动过程中的位置最有可能是下图中的（）选项通过对本题进行解读，能够明确看出重点考察的内容就是物体在进行直线运动时需要的条件，因此，可将本题可将实际生活中的气球可能出现的运动情况与进行直线运动时需要的条件两者相联系，通过这种方式引导学生将本题中的图形问题迁移至以往学过的相关知识点中，这时候学生通过回忆以往学过的相关知识克制重物在进行直线运动过程中，其合力为0，合力与物理运动两者的方向处于同一条直线中，因此分析上述选项A，绳子产生的拉力与重物受到的重力两者有非常大的可能是平衡状态，重物的运动轨迹可能是匀速直线运动，由此分析选项B的运动位置是有可能的；但是在B选项中，因重物所受到的重力方向是竖直向下，拉力方向为沿绳方向，所以两者产生的合力可能与物体运动方向为同一直线的相反状态，由此可判断C选项也是有可能的；再观察D选项，因其中重物受到的合理放线不可能与物体运动方向处于同一条直线中，所以该选择是不可能的。从整体上来看本题，就是借助人们生活中常见的、新鲜的事物将以往所学知识引出来，然后将新知识与旧知识两者相联系，一方面能够帮助学生提升自身触类旁通的物理学习能力；另一方面能够进一步提升学生对物理情景创新题解决的能力，具有积极性教学意义。

3.2合理选择学习策略

本文所讲的学习策略，具体指的是物理教师在教学过程中所选择的教学策略应与所学课堂教学内容两者相一致，当前物理教学中应用比较普遍的教学策略主要有以下两种：其一，样例学习策略，简单来讲就是由教师为学生展示书面形式并完成相应解答后的例题，学生在进行习题训练时，若出现其中不会做的题目或者是做错的题目情况下，学生自行根据教师提供的例题样例进行自学，通过自学的方式在尝试去解决习题问题。基于以上，学生对样例习题反复熟知和比较后，在脑海中就会逐渐形成对该种类型习题问题解决的图式。从心理学角度来讲，通过样例学习策略是学生形成图式的有效方式，当前比较常见的就是在物理情景创新题中提炼出来的。其二，开放式训练策略，运用该策略进行物理情景创新题的主要原因在于图式本身具有很强的概括性、迁移范围比较大的特征，如果教师在训练学生过程中，能够将情景1辐射到情景2中，通过这种方式将原本同一种类型的操作模式形成一个相对完整的知识网络，这对于学生而言，形成一个比较体系化的物理知识而言具有非常重要的教育作用。

3.3明确图式使用范围以及应用条件

对于图式使用范围以及应用条件如何确定，主要取决于教师在进行物理教学授课过程中，在哪个时间、哪个部分将图式引入教学中，而这也就在很大程度上对教师提出了更高的要求，一方面对所讲教学内容全面熟知和掌握；另一方面要对当前学生学习实际情况有一定的了解，以此对教学进度进行相应的控制。基于以上，这就要求教师在物理教学中对学生进行图式训练时要找准教学切入点。例如在进行高中物理匀速圆周运动学习时，首先教师向学生讲解向心力有什么特征，也就是向心力源于物体本身受到的合外力，但并不等同于合外力；其次，向心力还是效果力，因此在进行受力分析过程中，不能说物体受到向心力，而是向心力需要有其他的力来提供；其三，对向心力方向（始终指向于圆心所处方向）以及向心力不做功的理论知识有一定的了解和掌握。完成上述学习内容的了解后，教师针对所学知识为学生举例：例如一辆汽车（可将该汽车视为质点）刚好行驶过一架拱桥（可将该拱桥视为圆的一部分）中的最高处位置，在这种情况下向心力是由谁来提供的呢？这时候教师引导学生分析汽车受力，如果汽车受到自身重力为G以及该拱桥对汽车的支持力为N，因上述已经讲到向心力方向是由他们合力所提供的，再加上向心力方向始终指向圆心所处方向，由此可得出F=G-N.这时候学生对向心力的理论知识有了一定的掌握，然后切入对轻绳类圆周运动的知识进行分析和讲解，例如用一根细绳拉着小球在竖直平面上进行圆周运动，对小球在不同位置上的向心力进行分析：如果v减小，那么小球所需要求的向心力也会因此减小，这主要在于mg不变，因此T减小，若T=0，则对应速度就是最小。基于以上得出以下结论：其一，一根细绳拉着小球在竖直平面上进行圆周运动，经过最高处时需要临界速度（也就是最小速度），另外小球运动所处位置越高，对物理速度提出的要求也会越高，因此过了最高处，小球的圆周运动也就完成了；其二，从绳子拉力角度来讲，处于最下方最低点处情况下绳子拉力则最大；相反，若处于最高点，则绳子拉力为0，由此可得出结论，最低点时，绳子需要承受的拉力最大，若最低处绳子没有发生折断情况，其他位置也就不会发生折断情况。通过对上述匀速圆周运动中临界速度进行学习，能够帮助学生在其脑海中构建相应的图式理论知识框架，这样能够在之后在碰到类似问题时，能够很快根据脑海中建立的图式理论进行问题解决。

3.4科学制定图式理论教学计划

进行图式理论教学计划制定，具体指的是教师根据对学生进行的训练过程，将所学教学内容与教师即将开展的教学计划结合起来，专门进行的图式教学计划制定，在此之前，教师要对学生进行图式理论知识的教学讲解，并针对所学知识进行举例说明，以便于学生在时候的实验中能够合理应用。例如在正式开展教学实验前，教师要让学生对所学的公式图式知识进行归纳总结，试验中，将其中单一公式与其相应定理知识结合起来形成高水平图式；实验后，要求学生对上述图式理论知识有一定的掌握，并根据所学提取出比之前更综合、更完整的图式。

4总结

图式理论范文篇4

【关键词】图式理论；儿童；英语词汇

大部分研究者对第二语言学习进行研究时，注重语法学习，忽视对词汇学习的研究。随着教育事业的不断改革，人们逐渐意识到语言学习应与词汇学习同步进行。在语言交际过程中，掌握语法规则固然能提升自身的语言水平，但掌握足够的词汇量却能有效地与人进行沟通。因此，在儿童英语学习过程中，应转变重视语法学习的教育观念，将重心放在词汇教学上。大量研究发现，图式理论能有效帮助儿童掌握丰富的英语词汇，并提升儿童英语学习成绩。因此，应在儿童英语词汇教学中广泛应用图式理论。

一、图式理论的起源及概念

1.图式理论的起源。“图式”一词最早出现在著名哲学家康德的著作中，近代的心理学研究认为图式主要是重视格式塔心理学。其中，瑞士著名心理学家皮亚杰认为，图式主要是动作的组织结构。将上述观点进行概括分析，图式理论主要分为以下两点：一是图式描绘的主要是对部分程度的知识进行概括，并不是将知识进行定义。如看见树叶时，会记忆树的模样，但无法分辨是何种树。二是图式描述的知识中，是将几部分知识按照特定的方式进行组合，如鱼的图式包括有鳞片、可以游泳等，通过记忆鳞片、游泳等关键词会在脑海中浮现鱼的身影。2.图式理论的概念。图式主要是存在于人们记忆中对某种事物的认知结构，在每个人的记忆中存在大量对外界事物的结构认知，图式将事物的重要特征进行总结，从而形成图式理论。其中，图式记忆的事物能够进行自然分类，以某种特殊特征作为中心，但不能将其进行清楚的界定。如花的种类较多，包括牡丹、百合、玫瑰等，但当人们见到从未认知的“花朵”时，难以将其进行正确的分类，但基于记忆中的图式，可以很快断定是花朵。因此，图式理论主要是通过时间、环境等来储存相关记忆，具有后天获得性。

二、儿童英语词汇学习中存在的问题

1.重语法轻词汇。以往儿童英语词汇教学中较为常见的问题是孤立词汇教学，在实际英语教学中，部分教师重视对儿童进行语法讲解，忽略词汇教学的重要性，从而使儿童难以记忆互不联系的词义，导致儿童无法有效运用英语进行交流。另外，部分英语教师在教学过程中占用较多时间对儿童进行听、说、读、写的训练，未曾针对性地进行词汇教学，无法有效提升儿童的英语学习成绩。2.教学主次不分。实际英语教学中，部分教师经常出现教学主次不分的问题，要求儿童掌握英语词汇的音、形、义、用等，而忽略帮助儿童加深英语词汇印象，这种教学方式导致儿童无法有效掌握大量英语词汇，从而难以合理运用英语词汇，对其未来的英语学习产生一定不良影响。并且，这种教育方式使儿童感到英语学习的难度，逐渐对英语学习失去信心，难以达到最终的教学目标。除此之外，部分教师在教学过程中未营造愉快的教学氛围，使本就枯燥的英语学习变得更加乏味，难以帮助儿童掌握丰富的英语词汇，导致英语成绩下降。3.忽视加强记忆。在英语词汇学习阶段，儿童记忆力较强，能快速掌握全新的英语词汇，但教师未计划对新学英语词汇进行加强记忆训练，长时间过后儿童逐渐遗忘学习过的英语词汇。现阶段，部分英语教师为完成指定的教学目标，未对儿童进行词汇记忆加强训练，反而不断对其进行新知识的传授，导致儿童掌握的英语词汇量较少，无法有效利用英语词汇与他人进行沟通，使儿童逐渐厌恶英语学习，不利于儿童未来发展。

三、图式理论在儿童英语词汇学习中的应用路径

1.机械阅读和记忆，建立清晰牢固印象。人的头脑可以储存各种各样的图式，不仅包括经历过的事物、场景、活动等，还包括重复机械运动等。在儿童英语教学中，单词也是图式的一种，因此教师应转变教学理念，重视英语词汇教学。在英语学习过程中，以大量接触英语词汇为原则，通过不断阅读强化词汇记忆，能使儿童对全新的英语词汇产生亲密心理。儿童年纪较小，形象记忆占据主导地位，通过特殊的教学方式，有效帮助儿童快速掌握大量英语词汇。教师可以通过机械阅读的方式帮助儿童掌握英语词汇，从而达到最终的英语教学目标。教师在英语词汇教学过程中，应利用儿童的好奇心理，引导儿童认识全新的英语词汇，并激发儿童认识新词汇的图式。例如，教师在讲解“red”时，教师可以穿红色的衣服，通过视觉激发儿童对英语词汇的学习心理。之后对“red”进行语义讲解，最后示范“red”的读音。在示范过后应要求儿童跟读词汇，跟读不能一遍两遍就结束，应不停地进行跟读，直到使儿童形成应激记忆。跟读过后，教师可以指向衣服询问儿童是什么颜色，当儿童回答出“red”时，教师应对其进行言语鼓励。通过这种机械阅读和记忆方式，充分发挥出图式理论的教学优势，帮助儿童建立对英语词汇清晰牢固的印象，实现最终的英语词汇教学目的，激发儿童对英语词汇学习的兴趣。2.分解词汇强化记忆，构建分词的组合印象。部分心理学家认为，儿童思维发展主要特点为以具体形象思维为主，逐渐向抽象思维进行转变。但在建立抽象逻辑思维时，很大程度上与儿童的感性具有密切联系。儿童的具体形象思维主要是指通过事物的表面进行认知，然后对其进行抽象概括，从而理解事物的本质特点。因此，教师在对儿童进行英语词汇教学时，应分清教学主次，利用儿童的思维转变过程，制订合理的教学计划。教师在教学过程中，应营造良好的教学环境，使儿童在轻松的氛围中激发其感性思维，从而促进儿童抽象思维的转变。因此，教师应将一个单词按照一定规律进行分解，分别进行分词记忆训练、整合记忆训练，使儿童对英语词汇形成既定印象后，加入类似词汇进行扩展训练。如教师在讲解“tomato”时，教师可以展示西红柿、土豆、菠菜等不同蔬菜的图片，并询问儿童喜欢吃哪种蔬菜，以此激发儿童的学习兴趣，营造教学氛围。在营造愉快的教学氛围后，教师可以将“tomato”按照读音规律进行分解教学，将其分为“təˈmɑːtəu”并着重讲解“ːtəu”这个音节。儿童掌握这类英语词汇后，教师可以对其进行提问：“什么蔬菜还带有təu这个音节呢？”以此激发儿童的学习兴趣。最后，教师引导儿童学习“potato”，从而帮助儿童掌握两种英语词汇。以图式理论为基础，通过分解词汇强化儿童记忆，构建分词激发儿童学习印象，有效提升英语词汇教学效率。3.设定科学复习周期，以规律训练塑造永久记忆。基于图式理论，心理学家认为儿童的成长过程，主要是从简单的认知逐渐向更为复杂的认知转变的过程。因此，教师在对儿童开展英语词汇教学时，应利用图式理论中的认知过程，激发儿童头脑中的图式网络，并引导儿童对英语词汇进行识别、分析、联系，最终达到掌握英语词汇的目的。儿童学习全新的英语词汇时，利用原有的图式进行同化会获得暂时的成功，但经过一段时间后，儿童不断吸收全新的图式，会对原有图式有所遗忘，难以达到认知的平衡。因此，教师应根据儿童认知的不同时期，不停地调整原有图式或建立全新的图式，帮助儿童不断接受新知识，以此达到认知平衡的目的。根据以上研究，教师应将全新的英语词汇与现有图式进行联系，并设定科学的复习周期，不断对儿童头脑中的图式加以丰富，以规律的方式帮助儿童塑造永久性记忆。如教师在讲解“tree”时，可以带领儿童去室外观察树的形状，使其对树建立新图式。之后带领儿童回到室内，通过绘画的方式加深对树图式的印象。最后，以三天为周期不断对学生进行“tree”词汇的训练，帮助儿童设定科学复习周期。基于图式理论的教学方式，有效帮助儿童建立良好的学习习惯，从而提升英语词汇教学质量。结语儿童英语词汇学习中，融入图式理论有助于帮助儿童获得丰富的英语词汇资源，并不断加深其对英语词汇的印象，从而达到相辅相成的教学效果。但部分教师在英语词汇教学中，过于重视英语语法知识的传授，忽略英语词汇学习的重要性。并且在教学过程中未能够分清教学主次，影响儿童对英语词汇的学习兴趣。除此之外，教师忽视帮助儿童加深词汇记忆，导致儿童掌握新词汇后遗忘原有的词汇。随着教育事业的进步，教师应基于图式理论，通过机械阅读和记忆方式，帮助儿童建立对英语词汇清晰的印象。并通过分解词汇的方式强化儿童对英语词汇的记忆，利用构建分词的方式使儿童对英语词汇产生组合印象，最后设定科学的英语词汇复习周期，通过规律的训练方式帮助儿童塑造永久性记忆，以此不断提升我国英语教学质量。

参考文献：

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图式理论范文篇5

1．图式的分类

内容图式是读者对阅读材料的背景知识，即对文章主题的熟悉程度。内容图式可弥补语言图式的不足，要理解语篇，除语言知识和结构知识外，读者还需要熟悉阅读材料的背景知识。这样才能进行正确的阅读理解，达到较高的理解程度。结构图式是指读者对阅读材料的体裁、所用的修辞、逻辑结构等方面知识的了解程度。它包括不同文体的知识，也包括对使用不同文体、语篇结构(先提问题后解决问题的结构模式、因果关系结构、比较结构等)、词汇和语域的文章的理解。不同的文体具有不同的文本结构模式。例如对于议论文来说，论点(thesis)、论据(argument)和论证(demonstration)为其三要素。读者在阅读中就可以先找出语篇中的三要素，然后分析作者是如何通过对比、类比来阐述和论证自己的观点。读者大脑中的图式与文章的语言、内容和结构相互作用，可达到最佳的阅读效果。

2．图式的特点

(1)图式知识具有浓厚的文化特色。不同的语言国家有不同的文化习俗，中西文化的差异常常是学生理解英语文章的羁绊。

(2)图式知识具有较强的学科色彩。人们常说“隔行如隔山”，一个读者，无论涉猎多么广泛，都无从了解现代社会高速发展的、不断涌现的、纷呈的学科领域。在阅读某学科专业知识颇强的文章时，不具备该学科知识，自然也会存在理解困难。

(3)图式知识是动态的，它随着读者视野的开阔、经验的积累而不断得到修正和扩展。

(4)图式具有共同性和差异性。正因为图式有共同性，人们才能够进行交际，达到理解。图式有差异性，因为图式是在经验中形成的，汉语社会中人们的经验与英语社会中人们的经验就存在着各种差异。

二、图式理论对英语阅读教学的启示

(一)用图式理论解读阅读的失败

阅读是阅读材料内容和读者图式知识相互作用的过程，是语篇提供的线索和背景知识重建意义的过程。因此并不能把阅读理解的失败仅仅归结为是语言知识问题，还可能有以下两方面的原因:

(1)作者所期望的特定图式读者不具备，即便没有语言障碍，读者也无法对文章进行正确理解。譬如:让一个对汽车基本构造全然不知的人去阅读一篇有关汽车维修的文章，也许借助字典和已有的语法知识，他能够明白全部词语的意思，搞清楚每一个句型结构，然而他也仅仅只能获得字面上的意思，他仍无法完全理解真正的意思;

(2)虽然读者具备了与文章相关的图式却无法在阅读过程中成功地加以激活，因为阅读材料中没有提供足够的线索来帮助激活读者的相应图式。

(二)设法调用和激活学生头脑中现存的图式

许多研究者及专家学者对图式理论与阅读理解进行分析评述后，一致认为，阅读理解并不是一个简简单单的被动解码过程，它是信息输入和阅读者之间的一个相互作用的过程。在此过程中，与阅读材料的语言难度相比，阅读者头脑中现存的与之相关的图式变得尤为重要。所以在大学英语阅读教学的过程中，教师应该设法帮助学生激活原有图式，建立新的图式。

1．以介绍和讨论关键词来激活学生原有的图式。关键词是能描述文章本质的词语，它与文章主题思想紧密相关，关键词有利于相关图式的启动，教师可以在阅读前精心挑选出少而精的关键词语，发动学生讨论，并因势利导把学生的思维引至文章的脉络上。因为读前讨论实际上是对文章内容的预测。

2．鼓励学生“积极阅读”，大胆做出合理的猜测。Good-man(1967)把阅读看作是“一场心理语言的猜测游戏”(apsycholinguisticguessinggame)，是一个主动思考的过程。学生在阅读理解时常伴有一定程度的猜测性，这种猜测通常是把既存的知识作为背景，在输入的刺激的基础上做出对文章主题思想的预测，这种预测有助于学生提高阅读速度并加快对文章内容的理解。因此，在阅读教学过程中，教师应通过在阅读前列出问题等措施鼓励学生做出预测，如预测阅读材料中问题是如何解决的，猜测文中事件的因果序列，推测文章中人物的性格、行为，猜测两个对立观点的大致内容等进行积极阅读，然后在阅读中寻找证据验证或调整自己的预测。

(三)采取合理措施帮助学生建立新图式

图式理论认为，读者大脑中的图式越多，其理解的程度就越深。学生在阅读某些材料时有时会由于背景知识的缺乏出现无“图式”可启动的情况。教师可以采取以下措施帮助学生补偿所缺知识:

1．帮助学生建立丰富的语言图式。卡雷尔认为:“对于英语为第二语言的学习者，要想激活有关图式，必须具备一定程度的语言能力。否则，即使有丰富的内容图式，也会因语言上的不足而导致交际的失败。”由此可以看出，如果读者相关的语言图式匮乏，就很难做到正确地编解码输入的语言信息，很难做到通过文本中的上下文线索来激活头脑中既存的相关内容及结构图式，更谈不上对文章进行正确的理解。因此在阅读教学过程中，教师应该首先帮助学生排除语言知识方面的阻碍，为学生能够顺利地阅读提供前提条件。教师应帮助学生认识到词汇是语言大厦的砖石，是语言的基本要素之一，是学语言最基础的部分。教师应鼓励学生进行大量阅读，通过精读与泛读相结合获得必要的语言输入，扩大词汇量，提高语言理解水平，从而有效地促进理解。同时，作为教师应该明白这一点:一个个单词意思的简单相加并不等于整个语篇的意思，把注意力过多放在孤立的单词上只会导致对整体语篇的忽略。阅读的速度和阅读的质量因此也会受到很大的影响。应充分利用语境加强对词汇的记忆和用法的理解。

2．帮助学生建立丰富的内容图式。丰富的文化背景知识对阅读理解非常重要，外国文化背景知识是外语学习者构建内容图式的重要组成部分。众所周知，中西文化存在很大差异，如果读者缺乏相应的背景知识，不了解与某些词语和文章相关的文化内涵、宗教观念、社会组织、风俗习惯、地理位置等，尽管他具备了丰富的语言图式，也很难使语言图式与阅读材料的内容相互作用，调动相应的内容图式。有时在阅读中尽管存在语言障碍，熟悉背景知识的读者也可以跳过字面上的障碍而正确理解文章。教师可以从以下几点来帮助学生攻克此类阅读障碍。第一，教师可采用对比法介绍中外文化背景知识，对比是指在阅读时对不同文化、不同道德标准和不同价值观念的异同进行比较，通过异同比较，能有效帮助学生加深记忆，促进理解。第二，直接介绍。在学生进行阅读之前，教师可以直接向学生提供相应的背景知识，此法可以使学生把所掌握的背景知识及时与阅读内容相结合，便于吸收促进背景知识的吸收，更精确地理解文章内容，效果尤佳。也可选择在适当时间，如课前或在本节课教学内容已完成并有剩余时间时，给学生介绍英语国家的政治、文化、经济、风土人情、历史地理等方面的知识。第三，指导并鼓励学生课外广泛阅读，下意识地积累文化背景知识。多读一些具有时代气息，反映不断变化的语言、文化、社会以及相关学科的读物。

图式理论范文篇6

摘要:图式理论对人的认知行为和心理的基础性解释广泛应用于语言研究,在涉及认知、理解、记忆等大量心理过程的翻译活动中,图式理论也具有现实指导意义。

译者可以依据图式理论在翻译过程中对冗余信息进行衡量和取舍,在冗余不足和冗余过量的情况下采取不同的翻译策略,帮助读者激活已有图式或建立新的相关图式。

1.引言

Kant提出,图式(schema)是组织人们世界知识的内在结构,认为概念只有和个人的已知信息联系才有意义。现代图示理论起源于Bartlette的“Remembering:AStudyinExperimentalandSocialPsychology”(1932)(图式是对过去经验的反映或对过去经验的积极组织)。外部输入的信息通过编码、组织,汇入人脑中已有的知识网络,即进入长时记忆并储存起来。编码的具体形式即各个具体的图式,是人们头脑中已有的结构性知识或知识单元,其中心作用在于构建对某个事件、客体或情形的解释。翻译,尤其是文学翻译,是一种创造性的心理活动,涉及译者的思维、感受、动机、情感、记忆等心理因素。翻译过程基本发生在人的大脑之中,我们应当应用心理学的规律,在有关感觉、信息处理、记忆及认知科学等心理研究的框架中来分析该过程。翻译过程中,图示理论不仅可以解释译者本人对源文本的理解和记忆,而且可以进一步指导译者的翻译行为。

2.语言的冗余性

(1)语言符号具有相关性,根据前面出现的符号,可以预测后面可能出现的符号。当语音或文字不清楚时,人们可以根据上下文来理解话语或文章的含义。在有噪声干扰时,仍能根据已听清楚的部分来识别不清晰的语音。话语或语篇中并非一切成分对于传达语言符号整体所包含的信息都不可缺少意味着语言符号具有冗余性,它保证了话语或语篇在不理想的环境下(如书面文章中有遗漏,谈话时有嘈杂声,书写的字母不清楚,发音不清晰)仍能发挥其交际功能。

(2)不同的语言冗余度有差异。英语书面语的冗余度在67%到80%之间,汉语书面语的冗余度在56%与74%之间。可见,汉语书面语的冗余度略低。对于同样长的字母序列,汉语在语义方面给人们的预示比英语弱,语义的不确定性程度更大。在英汉互译过程中,要考虑两种语言冗余度不同,根据源语读者和译语读者对不同的冗余度的适应的差异,采取必要的翻译策略:一,调整译文,使冗余度适量;二,帮助读者建构新的图式,拓展旧图式或激活已有图式,在译语读者和源语文化之间搭起沟通的桥梁。

3.对翻译过程中冗余信息处理的启示信息度(informativity)是建构语篇标准之一,指语篇信息量超出语篇接受者心理期待的程度,也就是语篇信息是否在预期之中、是否已知、是否不确定的程度。当源语语篇提供的信息超出解码过程所需,多余信息被称为“冗余”。冗余是有效语言交际的重要因素。从信息角度来说,语言冗余在语内交际中总是适度的(王金波、王艳,2002)帮助接受者保持相同的信道容量,即受到噪音(信息缺失、外部干扰等)干扰时依靠理解能力来理解信息发送者的含义。一个语篇或话语中,冗余和信息度成反比:冗余信息比例越大,信息量(新信息和有效信息)比例越小,信息度越低;反之,冗余信息比例越小,信息量(新信息和有效信息)比例越大,信息度越高。信息量过多或过少都会造成语言交流的障碍。读者作为语篇信息的接受者,有付出一定努力来理解语篇内容的心理准备。信息度高的语篇处理的难度高,更有挑战性,也更有趣味性。但是信息度不能高到完全超出了读者的现有图式,以免影响读者激活相关图式帮助理解的过程。信息度是所有语篇的共性,不管结构或内容多么为人们所熟悉,一个语篇中总会有读者未知的或不能预测的因素。每个部分信息度都很低的语篇会让读者感觉单调枯燥,味如嚼蜡,甚至完全不可接受;而信息度处处过高的语篇则晦涩难懂,让人如坠云雾。所以一个语篇中高信息度的语段和低信息度的语段互相补充是常态的,也就是说读者的已有图式要能部分地映射语篇的信息,才能取得最佳阅读效果。例1.TheAidsepidemicscontinuestospread,particularlyinAfricaandIndia.HereinBombay,1000peoplebecomesinfectedeveryday.ThedeathrateistheequivalentofaHiroshimabombex-plodingeverymonth.例1中第一句话的论点广为人知,如果把它看成一个独立的语篇,其信息度很低。但它引入了一个信息度较高的语段。保持语篇恰当的信息度,有2个常见方法:以常规的衔接方式保持特殊的连贯性,或以特殊的衔接方式保持常规的连贯。从图示理论来看,更新完善内容图式,或拓展新的形式图式。例2.“...62counties,16months,3debates,2opponentsand6blackpantsuitslater,becauseofyou,hereweare.”“辗转六十二个县,历经十六个月,三场辩论,打败了两个竞争对手,穿破了六套便服以后,由于你们的支持,我们终于胜利了。”希拉里的演讲词中使用了常见的并列结构加强连贯,将“2opponents”和“6blackpantsuits”放在“later”之前,异常的搭配产生了强烈的幽默效果,提高了语篇的信息度。例3.Nowfadestheglimmeringlandscapeonthesight,Andalltheairasolemnstillnessholds.为满足诗歌对韵脚的特殊要求,例3诗节中动词后置。这个例子体现了常规的连贯性(概念)和特殊的衔接手段(语法)结合,也起到了提高信息度,加强阅读理解过程的难度和趣味的效果。译者构建译文的时候不能无视信息度。不加调整地把源语文本中适量的冗余信息译入译语文本,可能出现冗余过量或冗余不足,不能和读者的图式知识和信道容量匹配,造成理解困难或审美误解。须采用各种翻译手段来处理冗余,调整原文的信息度,或对读者的图式进行补充和丰富。对于冗余不足、信息度过高的语篇,要适当降低信息度(downgrading),增加冗余。常用策略有:解释晦涩难解的表达或陌生的概念,使特殊的语法结构一般化。降低信息度是广泛使用的翻译策略,采取各种翻译技巧使译文通顺自然的方式都可以归为这一类。增加注释,在语篇中添加解释性成分,在序言或后记中提供相关背景知识和常识都属于降低信息度的手段。尤其在文学翻译中,译者通常要介绍作者的生平、作品的社会时代背景,等等。总之,降低信息度包括调整译文,使之对应读者的图式知识,或帮助读者建立、拓展、激活相关图式的一切方式。例4.theItalianfields,wherestilldothswayThetripletyrant...”译者在注释中解释了“thetripletyrant”:“指罗马教皇,因为教皇戴的皇冠有三个边沿。”帮助对基督教了解甚少,缺乏关于教皇的图式知识的中国读者建立相关图式,理解原诗。例5.三讲(讲学习,讲政治,讲正气)emphasisonthreethings:study,politicsandintegrity.汉语政治口号倾向于使用省略说法,很多政治文本具有很强的中国特色。译者必须加以解释,以帮助外语读者理解语篇,帮助他们建立起相关图式。汉语中有大量缺乏实义的词,表示范畴和种类,比如“任务”、“现象”、“过程”、“情况”、“态度”等。应适当删减避免译入英语产生过量冗余。例6.污染防治工作pollutioncontrol例7.环境保护活动environmentalprotection对于冗余过量、信息度过低的源语语篇,要适当提高信息度(downgrading),减少冗余。值得注意的是,由于语言本身的差异和语言习惯的不同,汉语中的适量冗余有时在英语中是过量的冗余。如汉语中大量使用形容词和副词修饰名词、形容词和动词,或对主题进行强调。如果直接移植到英语译文,就会产生过量冗余,不仅不能加强效果,反而削弱原文力度,甚至形成别扭错误的英语表达。

4.结论图式是人脑中关于世界知识的认知组织形式,是人类认知、理解、记忆的基础。读者的图式直接影响到对语篇信息的理解。译者翻译过程中要适度调整冗余度,使之适应读者的图式,或及时填补源语语篇中略去的图式,在读者认知语境中建立新的图式,帮助激活、拓展相关图式,推进不同文化的沟通交流。这既是翻译的策略,更是翻译的根本目的之一。

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图式理论范文篇7

（一）定义。“图式”的概念最早是由哲学家Kant提出的，他认为，人接受的新信息和新概念本身是没有意义的，其与已有的知识相联系后才产生意义。之后，不同的学者从自己的研究领域出发对图式进行了研究。Anderson把图式看成理解新信息提供的心理框架，为记忆中寻找相应信息提供帮助的框架；也有的学者把图式理解成头脑中事先储存好的知识结构。认知心理学家认为，图式是人们在认知过程中，对同一类客体或活动的基本结构信息进行抽象概括，并在头脑中形成的框架。1932年，认知心理学家Bartlett在其著作中首次提出图式理论，认为它是一种关于知识的表征及对知识表征有效应用的理论。20世纪80年代，Rumelhart进一步完善了该理论，认为图式理论主要系统深入地探讨长时记忆在理解过程中的作用。（二）分类。现代图式理论认为，人的阅读理解能力是由三种图式决定的：语言图式（linguisticschema）、内容图式（contentschema）和结构图式（formalschema）。语言图式是图式理论的基础，主要是指读者事先储备的词汇、语法和习惯用语等方面的知识。进行阅读理解，读者首先要掌握最基本的语言知识，如字、词、句，这也是信息编码的基础，从而激活内容图式和结构图式。若读者的内容图式和结构图式丰富多样，但缺乏语言图式，在阅读时就会造成误解或者不理解，可见，语言图式是基石。内容图式主要是指读者对文章的主题或背景知识的熟悉程度。在阅读过程中，常常出现认识每个字和句子，但不理解文章表达的深刻含义的情况。这说明只有语言知识但缺乏文化背景主题知识，即不了解乡土民情、宗教习俗等，是很难理解文章内容的。而且随着时代的发展，语言知识也在不断发展，我们不可能掌握每一个字词，这时内容图式可在一定程度上弥补不足，发挥背景知识的重要作用，帮助读者全面理解文章内容。结构图式主要是指读者对文章的体裁特点、修辞手法和逻辑推理的熟悉程度。学者研究表明，读者在阅读过程中，利用体裁结构方面的知识可以推测文章的结构及段落间的逻辑关系，提高阅读的速度，深化对文章的理解。结构图式在对文章回忆方面具有独特作用，当阅读文本与组织结构一致时，读者的记忆容量就会增加，其有利于读者对文章的回忆。（三）图式理论在汉语阅读中的作用。图式理论将阅读理解过程看作是阅读文本与读者脑中已储备的知识和经验之间相互作用的过程，包括激活并构建图式，输入新信息并使图式具体化。在阅读理解过程中，有三种模式：“自上而下”模式、“自下而上”模式和“交互式”模式，图式理论强调阅读理解最有效的模式是“交互式”模式，即包含“自下而上”和“自上而下”模式。“自上而下”模式是读者在阅读时利用背景知识重建信息；“自下而上”模式是从字词分析开始，根据文章材料解码。若读者“自下而上”所得信息和“自上而下”的预测相吻合，就能正确理解文章，否则就要对预测重新修正或构建。所以，语言图式、内容图式和结构图式在促使阅读理解中都发挥着不可替代的作用，具体可归纳为以下几方面。1.基础作用根据语言图式的概念，可得出字、词、句这些最基本的语言知识对阅读理解有着重要的作用。因此，注重语素和句法积累，在阅读过程中分析理解词句，能有效提高阅读能力，为词汇和语法教学提供理论依据。2.选择作用在阅读过程中，读者一般不会将全文信息都进行加工记忆，而是选取重要信息加工再储存。这是因为图式具有一定的层次结构性，能够帮助读者从文章中辨别哪些信息重要、哪些信息不重要，从而提高阅读速度。3.推测作用读者在阅读过程中，会根据文章中提供的线索寻找头脑里最合适的内容图式，从而正确理解文章内容。内容图式可以帮助读者根据上下文预测文章内容，同时也可以推测文章中缺失的空白内容。4.记忆作用张必隐在阅读回忆实验中发现，有些信息能回忆，有些信息却不能回忆，这是受图式的影响。因为在阅读过程中，读者会对具备有相关图式的信息着重记忆，当信息与活动的图式有关时，就可能去回忆它，甚至有的读者在回忆时会根据自己的内容图式推测文章内容。不少实验都能证明，从整体上来看，图式对读者回忆信息是有帮助的。

二、内地西藏班汉语阅读教学中存在的困难

（一）语言文化差异显著。在来内地求学之前，西藏生大都生活在藏语环境中，即便有些地方教授汉语，汉语作为第二语言的学习也存在较大困难。内地西藏班几乎所有的课程都是汉语教学，而西藏生的思维习惯和文化都会影响其对汉语的深刻理解。从陈晓惠等的调研中可以发现，汉藏学生的思维方式存在差异，藏民族善于形象思维和逻辑思维，总体文化强调整体和统一，在思维方式上重整体，且形象和直觉较好，而汉族注重归纳推理和含蓄暗示。思维方式的差异直接阻碍了西藏生对汉语的正确理解。文化的巨大差异也影响了教师对文章背景知识和中心意思的传达。西藏学生在学习汉语过程中，遇到与本民族相去甚远的汉族独特文化现象时，往往难以理解其深刻含义。比如，当学习爱国诗人屈原的作品时，无法理解人们为了悼念屈原而投放粽子这一举动的文化内涵。（二）学生个体差异明显。学生的个体差异直接影响其学习动机和兴趣，也影响教师的教学效果。受居住环境、家庭条件、父母受教育情况、教师教学情况等因素的限制，西藏生个体差异明显。有的西藏生来自城市，受教育条件相对较好，汉语阅读水平明显较高；有的西藏生来自农牧区，居住地偏远且条件差，只能进行简单的汉语交流，汉语阅读水平较差。另外，长期以来采用词汇和句法为中心的传统教学方法，忽视了对学生理解语篇的全局性认知能力的培养，导致西藏生阅读理解水平不高。调查发现，大部分西藏生对汉语不感兴趣，对阅读没有兴趣，即使有兴趣的学生也没有养成良好的阅读习惯，没有掌握系统的阅读方法。（三）教学资源严重缺乏。汉语阅读是一门见效较慢的课程，学生需要长期积累和训练才能提高阅读能力。首先，大多数内地西藏班并没有专门开设汉语阅读课程，缺乏课外阅读任务，多数内地西藏班开设的汉语课程也只有每周两节课，开设两年左右。由于课时的限制，教师对阅读文章中的背景文化知识、文章体裁、篇章结构和修辞手法等无法及时讲授，导致学生对文章的理解似懂非懂，课后也没有深究。其次，目前内地西藏班选用的汉语材料出版时间较早，缺乏针对性，且系列指导教材及配套训练教材不足。最后，教授汉语的教师，基本上是汉族教师，缺乏西藏生活经历、缺少藏族文化知识，难以融合两个民族的文化为教学所用，不少教师把在汉生班的阅读教学方法直接搬到内地西藏班的课堂。

三、图式理论在汉语阅读教学中的应用

内地西藏班系统学习汉语的时间较晚，在生活中仍然习惯以藏语交流为主。对他们来说，汉语是第二语言，甚至是一门外语。所以，应针对内地西藏班汉语阅读教学现状，结合图式理论来探索改进内地西藏班汉语阅读教学策略。（一）扩充语言图式。1.利用语素和构词法指导词汇教学语素是最小的语法单位，也是最小的语音、语义结合体，汉语语素的表现形式是汉字。每个语素都有其意义，教师在教授词汇时应根据每个语素的意义，总结归纳常用的语素词汇。例如，学习了“书桌”之后，结合“桌”这个语素推测理解“电脑桌、饭桌、办公桌”等词汇。语素组合成词汇，一般有三种方式，即复合式、附加式和重叠式，每种方式都有不同的结构形式。教师应指导学生了解构词特点，帮助学生掌握常见的构词法来学习词汇，教会学生利用构词法猜测词义，进而理解词汇和句子。2.利用语义场指导词汇教学心理语言学研究表明，语义记忆和情节记忆构成永久性记忆。通过扩展、联想、对比等方法建立正反义语义场，让学生可以激活整体词汇图式。比如，“开心—悲伤”“自信—自卑”等，不仅能帮助学生理解新词汇，还有利于其懂得相反词义。教学中，可要求学生用联想法解释新词汇，只要符合新词汇特征和性质的联想都应该被鼓励，如“春天”，可以联想到“绿叶、花、小鸟、微风……”，从而扩展了词汇宽度，扩充了语言图式。3.利用造字法和语境推测词汇含义汉字与藏文不同，其有很强的造字规律，从宏观上来说，汉字的造字方法有象形、指事、会意、形声、转注和假借。每一种方法造出来的字都可以描述成一个小故事，在字词教学中把字源也传授给学生，能加深其对汉字的正确理解。汉字常用字以形声字为主，形声字的形旁对字义有重要作用，教师通过偏旁分析教会学生造字规律，这样，学生学习汉字就会相对容易些。例如，“鸟”做形旁的汉字“鹕、鹏、鹈、鹃、鹂、鹧、鸪”都与鸟有关，带有“忄、、心”的字都跟心思、思维有关。汉语词汇还有一个特点就是一词多义，在学习词义的过程中，学生往往只学习词汇在某个语境下的含义，当语境发生变化，就会产生误解。（二）丰富内容图式。1.激活原有图式内地西藏班的学生一般都是成年人，他们的阅历丰富，头脑中已经储备了大量图式。比如，四季变化的图式、节日庆祝的图式、洗衣做饭的图式等，只是有的图式还不会用汉语表达。教师需要运用各种方法激活学生已有的经验，从阅读文本线索中不断推测，达到理解作者意图的目的。激活图式的方法需要辅助相关的提问，即学生讨论思考、回答问题。例如，“过年”，藏族过的是藏历年，其和汉族新年不同，教师可以设置一系列问题，诸如“你们过节在哪里过？过年如何招待亲戚朋友？了解汉族新年是怎样过的吗？”等问题激发学生过节和招待朋友的相关图式，为他们了解汉族过年和理解相关文章内容奠定基础。2.建立新的图式阅读文章除了可以获得信息外，还能体会到浓厚的文化气息。学习一门语言，若不能了解该语言的历史文化知识，则很难通晓该门语言。在阅读教学时，教师应以教材为载体，采用对比法了解文化的差异，从而建立新的图式。例如，利用现代化教学手段为藏族学生与名著之间搭建桥梁，在晚自习时间播放影视片《雷雨》《茶馆》《西游记》等，让学生体验汉语文化氛围，为汉语阅读奠定一定的基础。同时，汉语教师也需要通过各种途径学习藏族文化，这样才能更好地将汉文化与藏文化在教学中结合起来，了解西藏学生阅读理解的困难之处。（三）完善结构图式。不同的文章有不同的结构特点，读者对体裁的了解程度往往影响阅读速度和对文章理解的深度，西藏生在藏语阅读中已有这方面的经验，只需要迁移至汉语阅读即可。在汉语阅读之前，教师需要介绍文章的体裁及特点、段落间的逻辑关系、修辞使用方法等，也可以从学生熟知的某个相近文章开始介绍。建立结构图式后，教师需要举一反三巩固图式。在汉语阅读理解中，无论是语言图式、内容图式还是结构图式，都伴随整个阅读理解过程，其对读者的信息选择、理解和记忆都有巨大作用。因此，将图式理论融入内地西藏班汉语阅读教学中，是探索提升汉语阅读教学质量的重要途径。

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图式理论范文篇8

在同一个班级当中，因地域、民族、性别、家庭背景、智力水平、生活经历等方面的不同．每个学生都表现出强烈的个性，他们具有不同的生活知识和人生经验，也具有不同的审美趣味、情感趋向和人生追求．这种差异必然造成阅读心理图式的不同学生对阅读材料已有的背景知识的了解和熟悉程度也影响着学生的心理图式。一艘说来，学生的背景知识越丰富．对阅读材料就越容易理解，且理解得越深刻。例如．在阅读一篇散文时，有关散文的知识，如散文应该怎么写、散文应具备怎样的艺术风格、散文最适宜用哪些内容来表现等，就是一些有关散文的背景知识．一个读者有关散文的知识越接近于散文知识结构的原型，那么他的阅读理解就越有质量。曾梅尔哈特认为．图式是阅读理解的基础，阅读中的信息处理：输入、储存、编码、输出．其中的任何一个环节，都育赖于图式的帮助．读者头脑中形成的知识结构对阅读理解有重要影响大脑中所存储的任何“图式”，都可分为内容图式和形式图式两大类。内容图式是指读者对_。篇文章内容的熟识度．如果读者对课文内容已具备卡闩应知识．邪么只要看文章的题目或开头部分，就能揣测整篇文章的概要形式图式是指读者对文章结构、格式等文体知识的熟识度

．如果

读者掌握了文章中表达这些结构或格式的规则

．即叙

述故事的一般规律，那么也就能从一定的线索或命题出发，推测文章的下一部分会怎样表达．．比如。“昨天我们在饭店吃饭，服务员得了一大笔小费”。这里没有出现诸如“定菜、吃得很满意、服务得很周到、餐馆外阳光灿烂”等事项，但这些可以通过图式的启动补充到读者的思维中，因而唤起了生动丰寓的生活积累，这样的理解也就更有个性、更有审美价值了。总之．读者大脑有一个庞大的网络系统，其主圈式、予图式纵横交错．大小、层次、经验、知识各不相同．具有浓厚的文化特色和个性色彩。

由此，在语文教学中．教师要尊重学生的理解学生是独特的人，独特性也意味着差异性．学生与学生之间在理解能力、理解水平等方面存在着个体差异性．在拳阅读课文时，生应带着原有的知识和生活经验去和课文、作者进行直接的对话和交流．从而得出自己的感悟。因此．教师要诱导学生独立思考．鼓励学生大胆发言，敢于提出自己的见解和观点，做到“读出文本”、“读出作者”、“读出自己”，发别人之未发，及别人之未及教师还应与学生开展思想上的交锋、交往。促使学生形成健全的人格．促进学生个性的发展学生是活生生的独立的生命个体，学生的成长动力就来自于学生思想的创造性。语文的学习过程不是由教师把知识简单地传递给学生．而是由学生自己建构知识的过程．．学生不是简单被动地接收信息．学生能主动建构知识的意义。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑．了解彼此的想法，教师要善于因势利导，抓住疑点、重点闪光点，通过师与生、生与生的交流互动．碰撞出知识情感、思维的火花，从中生成能力、方法、习惯。教师与学生可以展开思想上的交往，语言上的论辩．思维上的碰撞，激发学生创造的灵感。发展、张扬学生的个性．健全生的人格，是语文教师课堂教学的目的和精髓所在。学生是处于发展状态中的、尚未成熟的生命个体具有巨大的发展潜能和极强的可塑性教师在挖掘学生的各种潜能的过程中．要注意学生的个性特点和兴趣爱好，着重激发学生的内在动机只有这样．学生才能全身心地专注于教学活动中．并积极主动地进行探究，才能使学生成为活生生的独立的生命个体.才能促进生的成长发展

二、基于对读者(学生)．‘推断能力”的研究。启示我们娶活和催化图式的生成性

鲁梅尔哈特认为．图式的各个组成部分之间存在着时间的、空间的、因果的以及局部与整体的种种相互作用的复杂关系，要使各种图式活动起来．推断就不可或缺。我们知道，一篇文章的主题是潜伏在语言文字背后的，作者不可能将主题直接诉诸于文字．读者接触的只是具体的语言文字，感知的却是主题．这就说明中间存在着～个也许读者本人都未必意识到的“推断过程”。在阅读过程中，学生的心理图式不是静止的、不变的，而是一种多变的、发展的动态结构学生的解读经验、解读心理以及与文本相关的解读知识都被相应激活，从而生成～种具有解读指向性的整体心理图式．也就是期待视野。学生在阅读课文的过程中，总要力图把作品纳于自己的定向图式结构之内．而一旦受到作品的过强刺激，就会打破定向图式结构而形成一种创新期待视野。这就要求作为解读者的学生，一方面．在阅读对象中发现缺少一特定的、实质性的信息时．启动举和催化相应的心理图式．在阅读过程中去补充有关这些部分的信息也就是说．由于心理图式的补充功能这些被省略不述的部分会在阅读主体的记忆中呈现出来并参与理解活动。另一方面，学生在阅读过程中。图式被激活后．它不断从自身储存的信息中选择最适合的部分来解释阅读内容．图式还会对文章中出现的新信息进行有选择地整理、类化．并把它们纳入到自己的图式结构中图式是由若干变量所组成的．各个变量之间被一种一般知识所约束．．例如．故事的情节就是一种变量，每个故事的情节是不一样的．但无论怎样变化总是有一定的规律性的东两存在其中我们对于这种规律性的认识．就是所谓的“一般知识”。读者在阅读时，大脑中的图式活动起来以后．图式所具有的变量就被一些特殊的信息所具体化了．而这个具体化的过程就是所谓的阅读理解过程在阅读推断时．学生会运用原知{只(背景知识)和预测新知识(新信息)，经过一定的信息加工形成后知识这样的后知识在下一次推断之中又转化为原知识良好的阅读推断能力就在于促进原知识与后知识不断转化．循环往复．步步提高任何作品都存在“未定点”．这是一种多层面的未完成的图式框架．其本身具有一种“召唤结构”．具有许多“空白点”阅读的过程就是学生将自己的经验图式置于作品，对作品进行具体化．把作品中的空白填充起来的过程，作品的意义和价值才能得以真正的实现正如伽达默尔所说：“对一个文本或艺术品真正意义的发现是没有止境的．这实际上是一个无限的过程．不仅新的误解被不断克服，而使真义得以从遮蔽它的那些事件中敞亮，而且新的理解也不断涌现．并揭示出全新的意义。”正由于文本意义的可能性是无限的．文本的真正意义才是和学生的阅读图式一起处于不断生成之中的。这就要求教师多方调动学生的记忆、想象、情感等多种心理因素，帮助学生理解、感悟、涵泳、体味．力求化课文的思想情感、语言运用规律为学生内在的自觉需求．构建自己的阅读网式。

在阅读过程中．学生是带着自己的知识、经验、背景，带着自己的独特感受，带着自己的思维方式、灵感兴致参与课堂活动的．从而使课堂呈现出丰富性、复杂性和多变性，因而就具有了生成性在阅读过程中需要开放式地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励阅读过程中的学生即兴创造．这是一种偶然出现的在复杂微妙的情境中迅速生成的教学事件．它是一种独特的课程资源教师如果善于挖掘生成的可利用的课堂教学事件．巧妙利用这些动态资源。就会促成我们的课堂呈现给人更多的意外惊喜．出现更多的精彩和收获。

三、基于对阅读作为一种“构造过程”的研究，启示我们要突出和强调学生的主体性

阅读认知理论认为．读者“原来的知识”以及以此为基础形成的“推断能力”．都是为了使阅读理解成为一种真正的“构造过程”阅读认知心理学家们认为“阅读就是一种构造过程”．这个“构造”．是专指对人的认知结构而言的．它是人的知识、思维、情感等方面的有机组合一方面．当读者“原来的知识”与文章内容相趋一致时，通过推断，就可达到认知的同化，让文章内容有机地融入读者的“原有知识”之中．使读者的认知结构更趋牢固：另一方面．当读者已有的认知结构不能同化新材料时，就必须变更认知结构。顺应新的材料从而形成更为高级的认知结构。这里．无论是同化还是顺应，“构造”的结果都是形成更合理的认知结果。并由此而使人的认知结构更趋完善。也就是说。只有当文章提供的各种信息走进了读者的认知结构．才可以称得上阅读理解，否则，囫囵吞枣、浮光掠影，就不能说是阅读理解了

图式理论范文篇9

关键词：图式理论听力理解听力教学

一、图式理论

图式理论是认知心理语言家们用以解释理解心理过程的一种理论。最早由著名哲学家康德于1781年提出。20世纪30年代初，英国心理学家巴特利特应用并发展了图式概念。所谓“图式”是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式；是大脑对过去经验的反映或积极组织；是被学习者储存在记忆中的信息对新信息起作用的过程；是怎样把这些新信息丰富到学习者知识库中的过程。大量的认知理论证明，图式是认知的基础，人们在理解、吸收、输入信息时，需要将输入信息与已知信息（即图式）联系起来。对新输入信息的解码、编码都依赖于人脑中已存的信息图式、框架或网络。输入信息必须与这些图式相匹配，图式才能起作用，完成信息处理的系列过程，即从信息的接受、解码、重组到储存。

二、听力理解与听力理解过程

语言学家Widdowson指出，听力理解包含两层意思，一是听懂说话的语法结构，听到并接受相关语音及语法的信号系统所组成的句子，这种理解仅限于理解句子的字面意义；二是从语言的功用来理解，即除理解字面意义外，还得理解所听到的说话的交际动能，这样的活动可以称之为听力理解。“听力理解过程决不是一种单纯的语言信息解码过程，而是一种解码过程与意义再构建的结合。”也就是说，听力理解过程决不仅仅是听者在词汇、句法、语义层面上对所得到的语言信息进行加工的过程，还是听者根据语言理解加工过的信息，在记忆中搜寻与之相关的经验和背景知识并加以运用，对话语信息进行预测、假设、推断和得出结论的过程，是语言理解和问题解决的过程。

三、听力理解模式

听力理解包括“自下而上”、“自上而下”和“交互”三种模式。“自下而上”的听力理解模式是指听者在词汇、句法、语法层面上对听力材料进行加工、处理和解析来确定单词、句子或篇章的意思。“自上而下”的听力理解模式是指听者运用与话题相关的背景知识对所听信息进行推测或假设以及对预测或假设的确认。“交互”的听力理解模式是指“自下而上”和“自上而下”的理解模式交替使用的听力理解模式。

四、图式理论对听力理解的作用

听力理解是一个将头脑中的图式与接收信息联系起来的过程，因此图式在听力理解中有着十分重要的作用。总的来讲，图式有利于加强对听力资料的理解。

1.图式有助于听者对上下文的预测。预测能力是听力理解的重要技巧，是听者根据背景知识预知和上下文推测说者意图的活动。学生从所给的文字材料中找出微观背景知识，建立信息框架，弄清所听文章的类型、结构和大意，就能激活相关的背景知识。当听者的图式被具体的听力材料激活时，就可以有效的预测出所听材料接下来的内容。

2.图式有助于克服心理焦虑。有些高职学生在听力理解过程中一遇到生词或不理解的句子就烦躁不安，有些学生甚至还没开始听就产生了畏难情绪。这种焦虑情绪无形中阻碍了信息的输入，降低了信息加工的有效性，从而影响了对听力材料的理解。因此降低听力过程中的焦虑感有助于提高学生的听力水平。图式为学生理解听力材料提供了心理框架，使其处于一种积极的准备状态中，焦虑情绪自然就得到了缓解。不少学生表示，如果教师在听力训练前对将要听到的材料作相关的背景介绍，他们则会感觉心中有数，在听的过程中，能更能专注于重要的信息。这是因为学生所具备的相关图式越多，就越能在听力过程中控制好自己的情绪，从整体上把握语言传达的信息，不会因未听懂个别生词而感到紧张、焦虑。

五、图式理论在听力教学中的应用

图式理论对提高高职学生听力水平有重要的促进作用，教师要注意引导和训练学生正确运用图式理论。

1.图式的激活与建立。高职学生英语基础薄弱。教师要耐心地、有意识地在听力教学过程中帮助学生激活已有图式、构建新图式。图式通常被分为两类：形式图式和内容图式。

形式图式是语言知识及运用语言的能力，它是听力理解的前提和先决条件，主要包括听者对词汇、语法和语言习惯的掌握和使用能力。有了这种图式，学生就可以比较顺利地应用它浏览听力材料的练习，根据问题和选项对文章大致内容进行预测。高职学生英语词汇量小，语法知识支离破碎，听力训练前教师要帮助学生回忆其已掌握的单词、句型，补充可能遇到的新单词、句型，并对相关的语法知识进行讲解。间接降低听力材料的语言难度，使学生有信心听懂材料的内容。

内容图式指关于语篇的文化背景知识。语言理解在很大程度上是由语言学习者所具有的文化背景知识决定的。而大部分高职学生对英语文化背景知识缺乏了解。因此，在教学中，经常有学生反映能听懂一段话中的每一个句子，但却不理解整段话的意思，或理解上有偏差。

2.图式理论指导下的课堂教学模式。以图式理论为基础，Underwood提出了三段式听力课堂教学模式，即听前阶段，听力理解阶段和听后阶段。

听前阶段主要是教学词汇和激活与听力材料相关的图式。通常采用视听手段，利用图片、照片、幻灯、多媒体等形式，引导学生讨论有关内容，并提出一些问题让学生回答，扫清语言和文化障碍。听前阶段的主要任务是激发兴趣和欲望、熟悉话题、预测大意等。公务员之家

听力理解阶段，教师要引导学生一方面运用自上而下的信息处理方式对材料进行预测，推理，掌握文章大意；另一方面运用自下而上的方式抓住关键词句，进行细节的听辨。

听后阶段，教师可以让学生对听过的材料进行讨论、角色扮演、口笔头转述所听内容、写梗概等，以巩固他们在大脑中建立的新图式。

英语听力方面的长进会促进阅读、写作和口语表达能力的提高，因此听力教学对学生的英语学习至关重要。把图式理论引进听力教学，使得它有序和有效地进行，对听力教学有效进行是一种有益的尝试。图式理论的运用，改变了教师和学生对以往听力理解的传统观念，为英语听力教学带来了新思路和新方法。

参考文献：

[1]Widdowson,H.G．TeachingEnglishasCommunication．Oxford：OxfordUniversityPress,1978．

[2]丰玉芳．图式理论与英语听力理解[J]．江苏外语教学研究，2001，(1).

[3]郭艳英，高玮．图式理论对大学英语听力教学的促进作用[J]．长春大学学报，2007，(2)．

[4]胡春洞．英语教学法[M]．北京：高等教育出版社，1990．

[5]李宏然．图式理论指导下的大学英语听力教学[J]．职教与经济研究，2007，(2)．

[6]刘冬阳．高职高专学生英语听力障碍分析及应对策略[J]．河南工业大学学报，2007，(4)．

图式理论范文篇10

关键词：图式理论；英语阅读；大学英语教学

根据克拉申(Krashen)的输入假设理论，阅读是习得语言的重要途径之一。对于中国学生，更是如此。因此，教师如何帮助学生提高阅读理解能力就显得尤为关键。尽管英语教师多年来一直在努力改进教学方法来提高阅读课教学效果，但收效甚微，其原因是人们对于阅读过程的本质缺乏正确的认识。在过去的几十年里，为了找到令人满意的阅读模式，专家学者们作了大量的研究，对阅读过程有了深入的认识，这些认识同以前认为阅读就是读出单词的发音或者简单接受作者传达的信息的观点形成鲜明的对比。本文将通过图式理论揭示阅读理解的实质，并论述该理论在大学英语阅读课教学各阶段的具体应用。

一、图式理论阅读模式(theschema-theorymodelofreading)

在阐述图式理论阅读模式之前，不得不提到“从下至上”模式(thebottom-upmodel)和“从上至下”模式(thetop-downmodel)。“从下至上”模式是由高夫((Gough)提出，他认为阅读是一个解码的过程，读者在各个语言层次上进行着从下至上的一系列的语码解译。读者首先从下层最小语言单位字母开始逐步识别单词、短语，然后按语法规则理解分句、句子，最后把每个句子的意思联系起来构成在语篇层次上的理解。在这个从下至上的语言信息的处理过程中，上层信息的处理过程不影响下层信息的处理，读者是信息的单向被动接受者。

这个传统的阅读模式深深地影响了英语阅读教学，人们认为只要学生的词汇量扩大了，语法规则记住了，其阅读能力就会相应地提高。于是许多教师把重点放在词汇教学和句法分析上。但是，随着进一步的研究，学者们发现“从下至上”模式不能解释两种现象：一种是有些学生在阅读没有生词和难句的文章时，不能理解或错误地理解作者的意思；另一种是有些文章虽然有生词，句子结构复杂，但却很容易理解。显然，我们有理由认为，严格的“从下至上”模式不能全面地解释我们是如何理解语言的。这种模式最明显的缺陷是夸大了文本信息的作用，低估了读者在处理信息时可利用已具备的图式帮助理解的主动作用。这种模式更适合解释不熟练或初级读者的阅读过程。

与“从下至上”模式不同，古德曼(Goodman)提出的“从上至下”模式强调读者在阅读过程中的主动作用。阅读者不是逐字逐句地去理解，而是在文本中选取(sample)某些信息，结合自己的经验或有关知识作出预测(anticipate)，然后在下文中找到相关信息来验证(testandverify)自己的预测。按这种模式，阅读仿佛是一种心理语言学的猜测游戏。但是，读者的预测有时候并不符合文本，在这种情况下，读者的阅读就无法进行下去了，要继续阅读，读者只能采取“从下至上”的方法根据原文来修正(revise)其预测及预测所用到的经验或知识。看来单纯的“从上至下”模式也不能完全解释阅读过程，这种模式更适合解释熟练或高级读者的阅读过程。

为了全面解释阅读过程，鲁姆哈特(Rumelhart)提出了“相互作用”模式，也称为“图式理论”模式。图式是读者原先获得的知识结构，即读者大脑中的背景知识(backgroundknowledge)。该模式认为，文本自身没有固定的意义，它只是向读者提供利用其背景知识重构文本意义的方向。在阅读过程中，读者在各个层次上同时运用“从下至上”和“从上至下”这两种方式进行信息处理。“从下至上”的处理方式保证把文本中的新信息输入大脑，从而激活读者大脑中已存在的相关图式，同时发现与其所作预测不一致的信息。“从上至下”的处理方式帮助读者利用已激活的相关图式对文本进行预测，并结合文本信息从可能的预测中作出选择，从而消除歧义。如果“从下至上”的信息处理过程中所获得的文本信息与“从上至下”的信息处理过程中读者所作的预测一致时，读者就对文本获得了正确的理解。

二、图式理论阅读模式在大学英语阅读教学中的应用

从上面对图式理论的论述中，我们得知阅读理解的实质是读者的背景知识与文本信息相互作用的过程。因此，英语阅读教学应考虑到文本和读者的背景知识这两个方面的因素。读者的背景知识，即图式，主要包括三种：语言图式(linguisticschemata)、内容图式(contentschemata)和形式图式(formalschemata)。语言图式是指读者的词汇、短语、句法等语言方面的知识。内容图式是指读者对阅读材料所涉及的主题或领域的相关知识的熟悉程度。形式图式是指读者对文章体裁(genre)的了解程度，主要指不同类型的文章的总体结构及段落的修辞组织结构。

笔者认为，阅读教学必须让学生体验其大脑中的图式在阅读过程中如何帮助他们理解文章，让他们在这个过程中学会阅读，掌握阅读的技巧和方法，这就是有的学者提倡的“过程教学”(teachingreadingasprocess)，下面论述阅读教学三阶段的具体活动。

1．读前活动(pre－readingactivities)

在阅读教学中，读前活动经常被忽略，笔者认为读前活动是阅读的必要准备。根据图式理论，图式决定读者对文本的理解。但是有的文章提供的信息不足以激活学生大脑中的相应图式，或者是学生根本就不具备适当的图式，这时教师应通过读前活动帮助学生激活已有的图式或者构建相关的图式。这里介绍几种简单有效的读前活动。

(1)提问(questions)。有策略地使用提问是激活学生的背景知识，引起学生兴趣和好奇的最佳方法之一。教师在备课时要把文章内容和学生的知识和经验结合起来，设计一些有效的问题。通过读前提问，可以创造活跃的课堂气氛，激发学生参与阅读的兴趣，让学生意识到阅读时他们可以利用哪些已有知识。如果学生没有相关的图式，老师可直接向学生提供理解文章所需的最起码的背景知识；如果发现学生有错误的或不完整的图式，老师可以先在黑板上记下他们的回答，然后指出那些错误的或不准确的概念，从而使学生的图式得以完善，这样在阅读时学生就自觉地运用修正后的图式理解文章。

(2)集体自由讨论(brainstorming)。集体自由讨论创造了一种氛围，使学生从大脑中快速提取出他们对于一个关键概念(keyconcept)的已有的背景知识。这种方法包括两个基本步骤：第一步是老师要确定反映文章主题的关键概念，第二步是让学生在短时间内列出与之相关的词语。Herber指出，让学生列出相关词语的做法是指导学生回顾的有效途径，它帮助学生立刻了解自身具备的主题知识。(3)读前讲授(pre－teaching)、读前测试(pr－testing)和读前讨论(pre－discussing)。这三种活动由Gebhard提出。“读前讲授”是指在阅读前向学生讲授有利于学生理解文章的相关知识。例如，可以向学生讲解文章中出现的一些词汇，特别是那些文化内涵丰富的词。比如下面这句话：“CongressmanBlanklosttheelection，buthehasagoldenparachute．”如果没有老师作文化背景知识的介绍，学生很难理解句中的goldenparachute(黄金降落伞，指西方企业的高级管理层或离任的政府官员在失去他们原来的职位后，可获得的优厚经济保障)。对学生不熟悉的背景知识，要作简单介绍，还可以借助多媒体设备播放一些图片或视频资料。“读前测

试”是指在阅读前测试学生已有知识，测试题可以是多项选择或者是正误判断题，通过测试使学生对文章内容更加敏感，从而提高理解效果。“读前讨论”可以帮助学生理清其头脑中已有的知识和经验，这要求教师课前仔细设计几个话题供学生课堂讨论。

2．读中活动(while－readingactivities)

在读前活动中，学生的图式得到了激活或者扩展，那么在阅读的过程中教师可以起到什么作用呢?笔者认为教师应注重培养学生的预测能力、推断能力和猜测能力。

(1)培养预测能力。图式理论认为，读者阅读时会运用其已激活的相关图式来对文章不断地进行预测。这说明阅读是一个积极的过程，读者不仅仅是文本信息的被动接受者。因此教师应该在阅读过程中培养学生的预测能力，让他们切身体验图式是如何起到预测作用的。虽然读者不能预测到每个细节，而且有时预测与文本不一致，但是读者通常能预测出下文可能的情况，这种预测会指引读者在下文寻找某些特定的信息，摆脱那些起干扰作用的细节，从而减少了理解所需的认知资源，加快了阅读速度，桂诗春称之为图式的“导向作用”。

怎样训练学生利用其已有的图式对下文进行预测呢?这要求教师课前精心设计，在适当的地方让学生中止阅读进行预测。首先，当学生看完标题后，教师可提问：“Fromthetitle，whatdoyouexpectthepassagetobeabout?”当学生读每段的第一句后，再问：“Fromthefirstsentence，whatdoyouexpectthisparagraphtodealwith?”这是因为段落的第一句往往是主题句。当学生读完某一段或某几段后，继续问：“Consideringwhatyou’vereadsofar，doyouexpecttheauthortodiscuss．．．orargueabout．．．?”通过回答这样一系列的提问，学生就会逐渐形成预测这种良好的阅读习惯。这样的阅读是一种积极的思维过程，是读者与文本的交流过程。实践表明，当学生的预测在随后的阅读中得到验证的时候，他们往往非常兴奋，这无疑增强了他们对阅读的兴趣和信心。

(2)培养推断能力。任何文章都不可能提供全部的细节。通常作者会认为读者具备某些知识，因此有许多细节就未写入文章，留给读者去处理。Carroll多次强调，句子之间的连贯性是在理解过程中获得的，而不是在印刷的文字中。这说明读者要充分理解文章就要学会利用大脑中的图式进行推断，理解文章的言外之意。教师要注意启发学生，让他们推断文字中隐含之意，例如下面这句话：Manwasmadeattheendoftheweek’swork，whenGodwastired．很多学生都有这样的知识：西方人相信上帝在六天内创造了万物，人是在第六天被创造出来，第七天上帝休息了。于是他们错误地认为这句话的意思非常明了，这时如果老师提问：“Whenyouhaveworkedforalongtimeandbecometired，canyoustillworkwell?”学生会恍然大悟，既然人是在上帝疲惫时创造的，那他应该有缺陷，这句话暗示“人并不是完美的，他不应该自傲”。可见推断文字的深层含义对有效阅读非常重要。

(3)培养猜测能力。有限的词汇知识是阅读的一大障碍。碰到生词几乎是不可避免的，读者可以根据语境(比如该词前后出现过的同义词或反义词、例证、同位语)和构词法猜测词义。从图式理论来讲，教师应引导学生运用其所具备的知识猜测词义。例如：Itisnecessary，therefore，tobuildsafetydevices．Aknifehasahandleandscabbard：anautomobilehasbumpers，safetyglassandseatbelts．笔者发现几乎所有的学生都不认识“scabbard”，一词，但是学生都知道刀通常有“刀把和刀鞘”，所以此时老师稍加提示，学生马上就猜出这个词是指“刀鞘”。

3．读后活动(post－readingactivities)

由图式理论可推知：学生大脑中图式越丰富，学生作出预测的能力就越强，对文本信息的吸收和同化速度就越快。因此，有必要开展读后活动来巩固和扩充学生的图式。另外，学生在读前和读中碰到的一些问题，还需要进一步澄清和详细阐述，以加强学生对主题的理解，有些概念需要提炼和内化。下面是几种有效的做法。

(1)列提纲(outlining)。列提纲可以帮助学生理清文章的结构，总结作者的主要观点。这为深入分析文章、进一步的讨论奠定了基础。

(2)缩写(summarizing)。缩写就是将一篇文章用自己的语言概括出来。学生既要善于区分重要与次要细节，还要会分析文章的结构。既要保留作者的观点，还要保持原文的思想和事件的顺序。文章缩写通常的步骤为：①去掉不必要的细节，即删去细枝末节和重复的信息；②归纳同类事物，比如“iceskating，skiingorsledding”可概括为“wintersports”；③使用主题句，如果有的段落没有主题句，学生要自己概括；④整合信息，经过前面三步的准备，学生把这些材料写成一篇连贯的摘要；⑤对摘要润色，即把它修改得更加紧凑严密。

(3)分析文章结构(textstructureanalysis)。不同类型的文章具有不同的组织结构，分析文章的总体结构(top-levelstructure)可以让学生预先知道信息在语篇中将会是怎样安排的。例如，一篇学术论文的结构往往是由摘要、引言、设计方法、结果和讨论等几个部分组成。分析段落内部或段落之间的修辞组织结构(rhetoricalorganization)也能提高学生的预测能力。常见的修辞组织结构有：对比或比较、步骤或程序、归纳或演绎、因果关系、时间顺序、下定义、分类、列举等等。总之，通过分析篇章结构可以丰富学生大脑中的文章形式图式。如果下次碰到同类型的文章，他们就能激活相应的形式图式，从而提高阅读的速度和质量。

此外，读后讨论也是解决余留问题、加深理解主题的好方法，讨论还能激发学生课后阅读相关主题文章的兴趣，这将进一步扩大他们的内容图式。读后传统的词汇练习也是必要的，因为对于处于中级水平的大学一二年级学生来说，扩充“语言图式”尤其重要，还可用阅读选择题、正误判断题来检测学生理解的准确性。