图式理论在汉语阅读教学的作用

一、图式理论

（一）定义。“图式”的概念最早是由哲学家Kant提出的，他认为，人接受的新信息和新概念本身是没有意义的，其与已有的知识相联系后才产生意义。之后，不同的学者从自己的研究领域出发对图式进行了研究。Anderson把图式看成理解新信息提供的心理框架，为记忆中寻找相应信息提供帮助的框架；也有的学者把图式理解成头脑中事先储存好的知识结构。认知心理学家认为，图式是人们在认知过程中，对同一类客体或活动的基本结构信息进行抽象概括，并在头脑中形成的框架。1932年，认知心理学家Bartlett在其著作中首次提出图式理论，认为它是一种关于知识的表征及对知识表征有效应用的理论。20世纪80年代，Rumelhart进一步完善了该理论，认为图式理论主要系统深入地探讨长时记忆在理解过程中的作用。（二）分类。现代图式理论认为，人的阅读理解能力是由三种图式决定的：语言图式（linguisticschema）、内容图式（contentschema）和结构图式（formalschema）。语言图式是图式理论的基础，主要是指读者事先储备的词汇、语法和习惯用语等方面的知识。进行阅读理解，读者首先要掌握最基本的语言知识，如字、词、句，这也是信息编码的基础，从而激活内容图式和结构图式。若读者的内容图式和结构图式丰富多样，但缺乏语言图式，在阅读时就会造成误解或者不理解，可见，语言图式是基石。内容图式主要是指读者对文章的主题或背景知识的熟悉程度。在阅读过程中，常常出现认识每个字和句子，但不理解文章表达的深刻含义的情况。这说明只有语言知识但缺乏文化背景主题知识，即不了解乡土民情、宗教习俗等，是很难理解文章内容的。而且随着时代的发展，语言知识也在不断发展，我们不可能掌握每一个字词，这时内容图式可在一定程度上弥补不足，发挥背景知识的重要作用，帮助读者全面理解文章内容。结构图式主要是指读者对文章的体裁特点、修辞手法和逻辑推理的熟悉程度。学者研究表明，读者在阅读过程中，利用体裁结构方面的知识可以推测文章的结构及段落间的逻辑关系，提高阅读的速度，深化对文章的理解。结构图式在对文章回忆方面具有独特作用，当阅读文本与组织结构一致时，读者的记忆容量就会增加，其有利于读者对文章的回忆。（三）图式理论在汉语阅读中的作用。图式理论将阅读理解过程看作是阅读文本与读者脑中已储备的知识和经验之间相互作用的过程，包括激活并构建图式，输入新信息并使图式具体化。在阅读理解过程中，有三种模式：“自上而下”模式、“自下而上”模式和“交互式”模式，图式理论强调阅读理解最有效的模式是“交互式”模式，即包含“自下而上”和“自上而下”模式。“自上而下”模式是读者在阅读时利用背景知识重建信息；“自下而上”模式是从字词分析开始，根据文章材料解码。若读者“自下而上”所得信息和“自上而下”的预测相吻合，就能正确理解文章，否则就要对预测重新修正或构建。所以，语言图式、内容图式和结构图式在促使阅读理解中都发挥着不可替代的作用，具体可归纳为以下几方面。1.基础作用根据语言图式的概念，可得出字、词、句这些最基本的语言知识对阅读理解有着重要的作用。因此，注重语素和句法积累，在阅读过程中分析理解词句，能有效提高阅读能力，为词汇和语法教学提供理论依据。2.选择作用在阅读过程中，读者一般不会将全文信息都进行加工记忆，而是选取重要信息加工再储存。这是因为图式具有一定的层次结构性，能够帮助读者从文章中辨别哪些信息重要、哪些信息不重要，从而提高阅读速度。3.推测作用读者在阅读过程中，会根据文章中提供的线索寻找头脑里最合适的内容图式，从而正确理解文章内容。内容图式可以帮助读者根据上下文预测文章内容，同时也可以推测文章中缺失的空白内容。4.记忆作用张必隐在阅读回忆实验中发现，有些信息能回忆，有些信息却不能回忆，这是受图式的影响。因为在阅读过程中，读者会对具备有相关图式的信息着重记忆，当信息与活动的图式有关时，就可能去回忆它，甚至有的读者在回忆时会根据自己的内容图式推测文章内容。不少实验都能证明，从整体上来看，图式对读者回忆信息是有帮助的。

二、内地西藏班汉语阅读教学中存在的困难

（一）语言文化差异显著。在来内地求学之前，西藏生大都生活在藏语环境中，即便有些地方教授汉语，汉语作为第二语言的学习也存在较大困难。内地西藏班几乎所有的课程都是汉语教学，而西藏生的思维习惯和文化都会影响其对汉语的深刻理解。从陈晓惠等的调研中可以发现，汉藏学生的思维方式存在差异，藏民族善于形象思维和逻辑思维，总体文化强调整体和统一，在思维方式上重整体，且形象和直觉较好，而汉族注重归纳推理和含蓄暗示。思维方式的差异直接阻碍了西藏生对汉语的正确理解。文化的巨大差异也影响了教师对文章背景知识和中心意思的传达。西藏学生在学习汉语过程中，遇到与本民族相去甚远的汉族独特文化现象时，往往难以理解其深刻含义。比如，当学习爱国诗人屈原的作品时，无法理解人们为了悼念屈原而投放粽子这一举动的文化内涵。（二）学生个体差异明显。学生的个体差异直接影响其学习动机和兴趣，也影响教师的教学效果。受居住环境、家庭条件、父母受教育情况、教师教学情况等因素的限制，西藏生个体差异明显。有的西藏生来自城市，受教育条件相对较好，汉语阅读水平明显较高；有的西藏生来自农牧区，居住地偏远且条件差，只能进行简单的汉语交流，汉语阅读水平较差。另外，长期以来采用词汇和句法为中心的传统教学方法，忽视了对学生理解语篇的全局性认知能力的培养，导致西藏生阅读理解水平不高。调查发现，大部分西藏生对汉语不感兴趣，对阅读没有兴趣，即使有兴趣的学生也没有养成良好的阅读习惯，没有掌握系统的阅读方法。（三）教学资源严重缺乏。汉语阅读是一门见效较慢的课程，学生需要长期积累和训练才能提高阅读能力。首先，大多数内地西藏班并没有专门开设汉语阅读课程，缺乏课外阅读任务，多数内地西藏班开设的汉语课程也只有每周两节课，开设两年左右。由于课时的限制，教师对阅读文章中的背景文化知识、文章体裁、篇章结构和修辞手法等无法及时讲授，导致学生对文章的理解似懂非懂，课后也没有深究。其次，目前内地西藏班选用的汉语材料出版时间较早，缺乏针对性，且系列指导教材及配套训练教材不足。最后，教授汉语的教师，基本上是汉族教师，缺乏西藏生活经历、缺少藏族文化知识，难以融合两个民族的文化为教学所用，不少教师把在汉生班的阅读教学方法直接搬到内地西藏班的课堂。

三、图式理论在汉语阅读教学中的应用

内地西藏班系统学习汉语的时间较晚，在生活中仍然习惯以藏语交流为主。对他们来说，汉语是第二语言，甚至是一门外语。所以，应针对内地西藏班汉语阅读教学现状，结合图式理论来探索改进内地西藏班汉语阅读教学策略。（一）扩充语言图式。1.利用语素和构词法指导词汇教学语素是最小的语法单位，也是最小的语音、语义结合体，汉语语素的表现形式是汉字。每个语素都有其意义，教师在教授词汇时应根据每个语素的意义，总结归纳常用的语素词汇。例如，学习了“书桌”之后，结合“桌”这个语素推测理解“电脑桌、饭桌、办公桌”等词汇。语素组合成词汇，一般有三种方式，即复合式、附加式和重叠式，每种方式都有不同的结构形式。教师应指导学生了解构词特点，帮助学生掌握常见的构词法来学习词汇，教会学生利用构词法猜测词义，进而理解词汇和句子。2.利用语义场指导词汇教学心理语言学研究表明，语义记忆和情节记忆构成永久性记忆。通过扩展、联想、对比等方法建立正反义语义场，让学生可以激活整体词汇图式。比如，“开心—悲伤”“自信—自卑”等，不仅能帮助学生理解新词汇，还有利于其懂得相反词义。教学中，可要求学生用联想法解释新词汇，只要符合新词汇特征和性质的联想都应该被鼓励，如“春天”，可以联想到“绿叶、花、小鸟、微风……”，从而扩展了词汇宽度，扩充了语言图式。3.利用造字法和语境推测词汇含义汉字与藏文不同，其有很强的造字规律，从宏观上来说，汉字的造字方法有象形、指事、会意、形声、转注和假借。每一种方法造出来的字都可以描述成一个小故事，在字词教学中把字源也传授给学生，能加深其对汉字的正确理解。汉字常用字以形声字为主，形声字的形旁对字义有重要作用，教师通过偏旁分析教会学生造字规律，这样，学生学习汉字就会相对容易些。例如，“鸟”做形旁的汉字“鹕、鹏、鹈、鹃、鹂、鹧、鸪”都与鸟有关，带有“忄、、心”的字都跟心思、思维有关。汉语词汇还有一个特点就是一词多义，在学习词义的过程中，学生往往只学习词汇在某个语境下的含义，当语境发生变化，就会产生误解。（二）丰富内容图式。1.激活原有图式内地西藏班的学生一般都是成年人，他们的阅历丰富，头脑中已经储备了大量图式。比如，四季变化的图式、节日庆祝的图式、洗衣做饭的图式等，只是有的图式还不会用汉语表达。教师需要运用各种方法激活学生已有的经验，从阅读文本线索中不断推测，达到理解作者意图的目的。激活图式的方法需要辅助相关的提问，即学生讨论思考、回答问题。例如，“过年”，藏族过的是藏历年，其和汉族新年不同，教师可以设置一系列问题，诸如“你们过节在哪里过？过年如何招待亲戚朋友？了解汉族新年是怎样过的吗？”等问题激发学生过节和招待朋友的相关图式，为他们了解汉族过年和理解相关文章内容奠定基础。2.建立新的图式阅读文章除了可以获得信息外，还能体会到浓厚的文化气息。学习一门语言，若不能了解该语言的历史文化知识，则很难通晓该门语言。在阅读教学时，教师应以教材为载体，采用对比法了解文化的差异，从而建立新的图式。例如，利用现代化教学手段为藏族学生与名著之间搭建桥梁，在晚自习时间播放影视片《雷雨》《茶馆》《西游记》等，让学生体验汉语文化氛围，为汉语阅读奠定一定的基础。同时，汉语教师也需要通过各种途径学习藏族文化，这样才能更好地将汉文化与藏文化在教学中结合起来，了解西藏学生阅读理解的困难之处。（三）完善结构图式。不同的文章有不同的结构特点，读者对体裁的了解程度往往影响阅读速度和对文章理解的深度，西藏生在藏语阅读中已有这方面的经验，只需要迁移至汉语阅读即可。在汉语阅读之前，教师需要介绍文章的体裁及特点、段落间的逻辑关系、修辞使用方法等，也可以从学生熟知的某个相近文章开始介绍。建立结构图式后，教师需要举一反三巩固图式。在汉语阅读理解中，无论是语言图式、内容图式还是结构图式，都伴随整个阅读理解过程，其对读者的信息选择、理解和记忆都有巨大作用。因此，将图式理论融入内地西藏班汉语阅读教学中，是探索提升汉语阅读教学质量的重要途径。

参考文献

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作者:王珺 单位:湖南民族职业学院