人学探讨范文10篇

人学探讨范文篇1

【关键词】马克思主义/出发点/人/人学/个人自由

【正文】

一、马克思主义的出发点

关于马克思主义的出发点，不管后人如何看待，历史的事实终究是改变不了的。马克思和恩格斯的确在批判德国古典哲学的同时，一再明确地强调了自己的出发点，并且直言不讳：“我们的出发点是从事实际活动的人”，主张“从现实的、有生命的个人本身出发”，而且，在马克思和恩格斯看来，这是一种“符合实际生活的”“观察方法”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第30、30、23、30、5、5、30、40、84、84、87、84页。)。

确立现实的人作为自己学说的出发点，这是马克思和恩格斯对前人思想的各种出发点进行批判的结果，是人类思想发展史的合乎逻辑的必然结论。

我们知道，宗教神学是以“神”为出发点的，然而在马克思看来，“神”不过是“人的自我异化的神圣形象”(注：《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社1956年版，第453、63页。)，或者说“神”是异化了的人。马克思揭穿了“神”这个神圣的形象，把它还原成了人。黑格尔则将“绝对精神”作为自己哲学的出发点。马克思指出，黑格尔的“绝对精神”是经过“形而上学地改了装的”“现实的人和现实的人类”(注：《马克思恩格斯全集》第2卷，人民出版社1957年版，第177、177页。)。不过，这个“现实的人和现实的人类”是头脚倒立的。实际上，我们可以把“绝对精神”看作是黑格尔所创造的改头换面的上帝。

宗教神学和黑格尔哲学殊途同归，他们各自都把“神”或“绝对精神”描绘成创造世界的造物主和主宰人类的精灵，而走向精神上的专制主义。费尔巴哈对此表示了极度的不满和愤慨，他直接以人为自己学说的出发点，在其创立的人本主义“新哲学”中确立了人的地位。用马克思的话来说：“费尔巴哈把形而上学的绝对精神归结为‘以自然为基础的现实的人’，从而完成了对宗教的批判。”(注：《马克思恩格斯全集》第2卷，人民出版社1957年版，第177、177页。)

然而，在费尔巴哈那里，“就形式讲，他是现实的，他把人作为出发点；但是，关于这个人生活其中的世界却根本没有讲到，因而这个人始终是宗教哲学中所说的那种抽象的人”。恩格斯进一步指出：“要从费尔巴哈的抽象的人转到现实的、活生生的人，就必需把这些人当作在历史中行动的人去研究。”“但是费尔巴哈所没有走的一步，终究是有人要走的。对抽象的人的崇拜，即费尔巴哈的新宗教的核心，必须由关于现实的人及其历史发展的科学来代替。这个超出费尔巴哈而进一步发展费尔巴哈观点的工作，是由马克思于1845年在‘神圣家族’中开始的。”(注：《马克思恩格斯全集》第21卷，人民出版社1965年版，第329及334页。)就像费尔巴哈“结束和批判了黑格尔的哲学”一样，马克思和恩格斯则结束和批判了费尔巴哈的哲学，并从中找到了自己的出发点。

这里，恩格斯明确地把马克思主义学说叫做“关于现实的人及其历史发展的科学”，这一学说正是以现实的人为出发点的合乎逻辑的展开。

首先，马克思主义从现实的人出发，为自己的学说确定了现实的逻辑起点。这里“现实的人”既不是淹没在黑格尔的“绝对精神”之中的人类个体，也不是费尔巴哈关于人的那种抽象的“类”的概念，而是处在现实的社会关系和历史进程中的活生生的个人。马克思主义就是从这种现实的个人出发，批判地考察个人的现实生活过程，揭示个人从现实的生存条件中解放出来的自然的历史过程。这样，一方面把逻辑的起点建立在了坚实的现实基础之上，而不是建立在抽象的概念之上；另一方面也为历史找到了真正的主体，使历史不再是抽象概念的运动了。正如马克思和恩格斯所说的：“德国哲学从天上降到地上；和它完全相反，这里我们是从地上升到天上。”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第30、30、23、30、5、5、30、40、84、84、87、84页。)

其次，马克思主义从现实的人出发，为自己的学说确定了范畴的逻辑的起点。“现实的人”作为马克思主义的基本范畴，它贯穿于整个学说的其他主要范畴之中，这些主要范畴是“现实的人”的合乎逻辑的展开。生产力、生产方式、社会关系、社会结构、政治制度等范畴，都不过是从某种角度对人与自然、人与人、人与社会等现实的关系进行抽象的结果。“现实的人”既是这些范畴形成和演进的原始起点，又是这些范畴相互关联、相互作用的现实中介。离开了“现实的人”，马克思主义就不可能建立起自己的科学范畴体系，更谈不上认识和改造现实的世界了。

马克思、恩格斯认为，“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第30、30、23、30、5、5、30、40、84、84、87、84页。)。马克思主义从现实的人出发，“而且一刻也不离开这种前提”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第30、30、23、30、5、5、30、40、84、84、87、84页。)，这正好体现了逻辑与现实的统一，逻辑与历史的统一。如果说马克思主义有一个完整的体系的话，那么它的理论必然是这样一个无限展开的形式：以现实的人为出发点的序言--以现实的人为核心所展开的论证--以现实的人的解放为最终归宿的结论。它坚决鄙弃一切宿命论，把现实的人当作历史的主体，当作历史的“剧中人物和剧作者”，从而打开了历史奥秘的大门。

二、研究人的本质的方法论前提

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》的第六条中指出：“人的本质并不是单个人所固的抽象物，实际上，它是一切社会关系的总和。”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第30、30、23、30、5、5、30、40、84、84、87、84页。)马克思的这一重要命题已经成为中国哲学界关于人的本质的约定俗成的界说，然而，从完整准确地理解马克思主义的思想体系的高度看，这一命题乃是马克思从“一切社会关系”入手来研究人的本质及其历史发展的方法论前提。

据考，“总和”一词马克思用的是法文，即“Ensemble”，指整体、总体之意，表示多样性的统一。它表明，人要全面地认识自己的本质及其历史的发展，就必须运用总体化的方法，即在社会联系的总体化结构和历史发展的总体化进程中来认识人及其历史的发展。关于这一点，只要我们接着读完《提纲》第六条批判费尔巴哈的几段文字就非常清楚了。这样，马克思主义关于人的学说的立足点就被确定为“人类社会或社会化了的人类”。

马克思所说的“一切社会关系”，既包括人与自然的关系，也包括人与人之间的经济关系、政治关系、思想关系等等，这些社会关系的“总和”便形成了社会联系的总体结构。马克思正是在此基础上抽象出由生产力、生产关系、经济基础、上层建筑，以及社会存在、社会意识等一系列范畴所组成的历史观的崭新的逻辑结构，如果把这个总体结构中的任何一个方面抽掉，那么就不可能真正全面地认识这个社会和这个社会中的现实的人。因此，我们应该反对两种倾向：一是忽略社会结构中的物质关系，把社会看成是纯精神的结构，从而陷入唯心主义；一是忽略社会结构中的精神关系，把社会看成是一种纯物质的结构，从而滑向粗俗的唯物主义。人是社会的主体，那么作为人所赖以生存的外部世界，即人的自然界，我们可以把它称之为社会的外部结构；与这个外部结构相对应的人的精神--心理的功能结构，我们可以把它称之为社会的深层的内部结构。正是社会的外部结构与内部结构在人的实践活动中的统一，才形成社会联系的总体化结构。

在马克思主义看来，社会联系的总体化结构并不是一个自我封闭的结构，而是一个无限开放的结构，是一个“自己运动”的过程，它的这种“自己运动”形成了历史进程的总体化发展。马克思主义注重认识历史“自己”运动的泉源。如上所说，社会联系的总体化结构中的外部结构与内部结构相统一，构成社会结构的内在矛盾，并贯穿在社会基本矛盾，即生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的矛盾之中。这些相互交错的矛盾推动着社会历史的总体化过程，形成了人类文化的加速度发展。这些矛盾在不同历史时期的不同表现，使得人类历史的发展具有阶段性。因此，我们可以把社会联系的总体化结构同历史进程的总体化发展当作同一社会历史的不同方面，它们同是我们研究人、认识人的本质的基础。我们绝不能忽视这个总体化的基础。

费尔巴哈的失误恰恰就出在这里，他不是站在“人类社会或社会化了的人类”的基础上来认识人，而是撇开历史的进程，撇开人的实践，孤立静止地观察社会，从而把人理解为自然的实体，人类不过是个人之间的纯自然联系的共同性。因此，尽管费尔巴哈每时每刻都把“自然界”和“人”挂在嘴边，然而，“在他那里，自然界和人都只是空话。无论关于现实的自然界或关于现实的人，他都不能对我们说出任何确定的东西”(注：《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第240页。)。因此，费尔巴哈最终还是没能逃脱我们通常所说的“历史唯心主义”的厄运。

马克思通过考察人与自然的统一即生产力，以及人与社会的统一即生产关系与上层建筑等，从而认识人的本质。人作为主体，在认识改造自然和社会的同时，也认识和改造着自身，从而成为自然、社会以及自身的主人，人的这种主体性的实现就是自由的实现。因而，作为人的本质的自由是一个发展的过程，它只有在人的整个实践以及人的一切社会关系中才能得以实现。从中我们不难看出马克思关于人的本质是“一切社会关系的总和”命题的真正含义，以及它与人的本质是“自由的自觉的活动”等命题的逻辑联系。由此，人的自然属性，人的社会属性以及二者的统一也就不难理解了。

三、人的类特性

在马克思看来，一个物种的全部特性就包含在这个物种的生命活动之中，而人的生命活动就是劳动。他说：“全部人的活动迄今都是劳动”(注：《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第127、96、163、96-97页。)，劳动从本质上来说，又是一种“自由的自觉的活动”，因而马克思很自然地得出结论：“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”(注：《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第127、96、163、96-97页。)

这里，马克思是从人的生命活动--劳动中概括出人的“自由自觉”这一本质特性的。其实，马克思早在1842年初就说过：“自由确实是人所固有的东西，连自由的反对者在反对实现自由的同时也实现着自由。”(注：《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社1956年版，第453、63页。)

马克思在创立自己关于人的本质的思想过程中，不可避免地吸收了前人的研究成果。

人类一开始就在不断地追求着自由。直到近代，随着工业革命的兴起，人们便将“自由”看作是一种天赋的人权。法国的启蒙思想家卢梭在他的《社会契约论》中就明确指出：“人是生而自由的”，并断言“放弃自己的自由，就是放弃自己做人的资格”。他在《论人类不平等的起源和基础》中进一步强调：“无论以任何代价抛弃生命和自由，都是既违反自然同时也违反理性的。”

后来，康德把人的自由看作是道德领域的一种“公设”，并从实践理性的角度去证明了人的自主和自由。黑格尔则不满意康德的那种自由，他把自由直接作为“人之所以为人的本质”。他在《历史哲学》中也说得很直接：“禽兽没有思想，只有人类才有思想，所以只有人类--而且就因为它是一个有思想的动物--才有‘自由’。”

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马克思早期深受黑格尔和费尔巴哈的影响，并批判性地吸取了他们的合理内核，从而形成了自己关于人的本质的思想体系。

他一方面肯定了黑格尔的“伟大之处”，认为“他抓住了劳动的本质，把对象性的人、现实的因而是真正的人理解为他自己的劳动的结果”。“他把劳动看作人的本质，看作人的自我确证的本质。”同时，马克思也一针见血地指出了黑格尔的局限性，认为，“黑格尔唯一知道并承认的劳动是抽象的精神的劳动”(注：《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第127、96、163、96-97页。)。

另一方面，马克思也肯定了“费尔巴哈把宗教的本质归结于人的本质”，但是不同意他脱离“一切社会关系”的考察方法，这种方法把现实的人看成“孤立的”“人类个体”，同时也把人的本质仅仅理解成把许多人“纯粹自然地”联系起来的“共同性”的“类”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第30、30、23、30、5、5、30、40、84、84、87、84页。)。

所以，马克思既扬弃了黑格尔的“抽象的精神的劳动”，又扬弃了费尔巴哈的“孤立的”“人类个体”，紧紧把握住现实的劳动和现实的人，从“一切社会关系的总和”的高度来考察人的本质，奠定了人的“自由自觉”这一本质的科学基础。

劳动是一种人的现实生活的生产，是有目的的实践活动。在马克思看来，作为人的生命活动的这种物质生产，和作为动物的生命活动的生产之间有着本质的区别(注：《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第127、96、163、96-97页。)。动物的生产是本能的、盲目的和被动的，因而也是片面的和简单重复的，它本身只是自然界的必然之网的一部分；而人则不同，人在自己的生产活动中可以将自然界和自身当作认识和改造的对象，能够利用自己的智慧创造工具，既改造自然界，也改造自身。人的生命活动是有意识的、有目的的和能动的，因而也是全面的、不断超越的、创造性的，所以说它是自由自觉的。

透过“一切社会关系的总和”我们会发现，作为人的本质特征，人的自由总是体现在人与自然界的社会性的关系上，从而也体现在人与人的社会性的关系上，这二者的统一正是人的主观能动性与客观必然性的历史的、现实的、具体的统一，它是许多规定性的综合，是一种多样性的统一。

四、人的自由发展的条件

“个人的自由发展”是马克思和恩格斯的一个非常重要的思想，也是他们毕生的追求。马克思恩格斯在《共产党宣言》中指出：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”(注：《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第294、291、294页。)，这正是他们为自己所向往的共产主义社会所描绘的个人的发展状况。

马克思通过分析人与自然、人与人的双重关系，揭示了人的发展的历史线索，把人的发展状况划分为三个阶段：“人的依赖关系(起初完全是自然发生的)，是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质变换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。”(注：《马克思恩格斯全集》第46卷上册，人民出版社1979年版，第104、486页。)

第一阶段说的是工业革命以前的状况，人与人之间相互依赖的裙带关系抹杀了人的个性，限制着人的发展。第二阶段是指工业社会的状况，个人获得了人身自由，有了相对的独立性，人的个性也有了相应的发展。然而，在这里人的自由和个性的发展是以一种“普遍的物化过程”出现的，它“表现为全面的异化”，人的目的“则表现为为了某种纯粹外在的目的而牺牲自己的目的的本身”，在这种形式下的个人的发展“表现为完全的空虚”(注：《马克思恩格斯全集》第46卷上册，人民出版社1979年版，第104、486页。)。在第三阶段，即共产主义社会，马克思特别强调了人的“自由个性”。认为共产主义是一种“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”，是一个“自由人联合体”(注：《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版，第649及95、649、649及95页。)。在这里，每个人都能获得自己的自由个性，因为，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。

马克思和恩格斯的这一命题包含着深刻的涵义和丰富的内容。

第一，这个命题立足于“个人”，把个人的发展作为出发点和前提。这与马克思主义的出发点和前提完全一致。马克思和恩格斯说：“我们的出发点是从事实际活动的人”，他们主张“从现实的、有生命的个人本身出发”，“而且一刻也不离开这种前提”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第30、30、23、30、5、5、30、40、84、84、87、84页。)。由此贯彻到底，个人的自由发展便成为马克思主义的最终目的。

第二，由于立足于个人的发展自然会导向强调人的自由个性。一方面，这正是对人的个体的差异性，包括个人的需要和能力等方面的差异性的肯定，它使人性丰富多彩地展现出来。这就避免了把个人的能力的全面发展片面地理解成随心所欲地去做一切工作。另一方面，强调人的自由个性，也是对个体在发展过程中进行选择的自主性的肯定。就是说个人的发展是一种以个人为主体的自觉、自愿、自主的发展，它是主体自身的人格不断自我完善的过程，也是主体的个性不断自我展现、自我发展的过程。

第三，这个命题还表明，每个人的自由发展都是互为前提的，也就是说，一切人的自由发展离不开每个人的自由的发展。或者说，社会上只要还有一个群体甚至只要还有一个人没有获得自由的发展，那么，我们自己也就难以获得真正的自由发展，即便获得了发展那也不会是健全的。因此，社会有必要对其弱势群体以及弱者给予最大的关注和扶持，否则只能使人的发展越来越快地朝着两极分化，这是一种倒退，决不是我们所要的个人的自由发展。

第四，个人的自由发展是一个历史的也是现实的过程。这里的个人，不是某种处在幻想的与世隔绝、离群索居状态的个人，而是处在特定的社会关系和历史条件中的个人。因此，个人的自由发展不可能游离于这一特定的社会历史条件之外，也就是说，个人只能在他所处的特定的社会历史条件所允许的范围内发展自己，从而实现他那个时代所可能达到的自由。不同的时代会产生不同的自由。由工业革命而产生并随之发展起来的现代自由，相对于前工业社会的古代自由而言，除了大力张扬人的个性之外，还有一个显著的不同，即古代自由可以由个体在“狭窄的范围内和孤立的地点”单独实现(如自给自足的自耕农那样)，而现代自由却是一种越来越多的个体之间变得息息相关的社会化自由，这种越来越社会化的自由，使个人的发展越来越依赖于一切人的发展。或许我们可以把这看作是马克思和恩格斯命题的注脚。

由此看来，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”这一命题，与其说是未来社会应当确立的一种状况，倒不如说是一个现实的发展过程。而马克思和恩格斯所说的共产主义本身，在他们自己看来就是在资本主义生产方式中发生的一个现实的过程。正如他们所言：“共产主义对我们说来不是应当确立的状况，不是现实应当与之相适应的理想。我们所称为共产主义的是那种消灭现存状况的现实的运动。这个运动的条件是由现有的前提产生的。”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第30、30、23、30、5、5、30、40、84、84、87、84页。)而且马克思还认为，只有资本主义生产方式所“创造生产的物质条件”，“才能为一个更高级的、以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式创造现实基础。”(注：《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版，第649及95、649、649及95页。)因此，人们决不会手里捧着纸上画的饼子而坐等饿死。他们定会抛弃一切教条，投身于现实的运动，从现实中寻求个人的自由发展，因为这种发展的“前提”、“条件”和“基础”都已经蕴涵在现实之中。

五、“集体”与个人自由

“只有在集体中才可能有个人自由。”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第30、30、23、30、5、5、30、40、84、84、87、84页。)马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中提出的这一命题，首先就会使我们习惯地想到集体主义，想到集体优先的原则：集体利益高于个人利益，个人自由必须服从集体利益，必要时甚至要求牺牲个人自由和个人利益来保护集体的利益。……其实，这一命题并非如此简单。

马克思和恩格斯的确是在谈集体与个人自由的关系，但他们并不是从我们所理解的集体主义角度来谈的。

首先，这里所说的“集体”并非社会学或心理学意义上的小型社会群体，而是哲学意义上的社会。新版《马克思恩格斯选集》已经将它改译为“共同体”。马克思和恩格斯在这里考察了历史和现实的社会形态，并着重详细论述了未来共产主义社会中个人自由的状况。因此，这里把“集体”改译为“共同体”更好。马克思和恩格斯有时也称其为“联合体”。

其次，马克思和恩格斯在这里从现实的个人出发，承认个人优先的原则，把个人自由看作是衡量社会发展状况的最终尺度，也就是说个人自由是社会发展的最终目的。因此，在他们看来，不是个人自由必须服从于社会，而是社会必须按照个人自由这一发展目标进行改造。自文艺复兴以来，个人自由就被确定为社会的基本价值，并毋庸质疑地作为目的融于西方社会的文化传统之中，它是工业革命的积极成果。马克思主义自然也吸取了这一成果。

人学探讨范文篇2

【关键词】马克思主义/出发点/人/人学/个人自由

【正文】

一、马克思主义的出发点

关于马克思主义的出发点，不管后人如何看待，的事实终究是改变不了的。马克思和恩格斯的确在批判德国古典的同时，一再明确地强调了自己的出发点，并且直言不讳：“我们的出发点是从事实际活动的人”，主张“从现实的、有生命的个人本身出发”，而且，在马克思和恩格斯看来，这是一种“符合实际生活的”“观察”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第30、30、23、30、5、5、30、40、84、84、87、84页。)。

确立现实的人作为自己学说的出发点，这是马克思和恩格斯对前人思想的各种出发点进行批判的结果，是人类思想史的合乎逻辑的必然结论。

我们知道，宗教神学是以“神”为出发点的，然而在马克思看来，“神”不过是“人的自我异化的神圣形象”(注：《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社1956年版，第453、63页。)，或者说“神”是异化了的人。马克思揭穿了“神”这个神圣的形象，把它还原成了人。黑格尔则将“绝对精神”作为自己哲学的出发点。马克思指出，黑格尔的“绝对精神”是经过“形而上学地改了装的”“现实的人和现实的人类”(注：《马克思恩格斯全集》第2卷，人民出版社1957年版，第177、177页。)。不过，这个“现实的人和现实的人类”是头脚倒立的。实际上，我们可以把“绝对精神”看作是黑格尔所创造的改头换面的上帝。

宗教神学和黑格尔哲学殊途同归，他们各自都把“神”或“绝对精神”描绘成创造世界的造物主和主宰人类的精灵，而走向精神上的专制主义。费尔巴哈对此表示了极度的不满和愤慨，他直接以人为自己学说的出发点，在其创立的人本主义“新哲学”中确立了人的地位。用马克思的话来说：“费尔巴哈把形而上学的绝对精神归结为‘以为基础的现实的人’，从而完成了对宗教的批判。”(注：《马克思恩格斯全集》第2卷，人民出版社1957年版，第177、177页。)

然而，在费尔巴哈那里，“就形式讲，他是现实的，他把人作为出发点；但是，关于这个人生活其中的世界却根本没有讲到，因而这个人始终是宗教哲学中所说的那种抽象的人”。恩格斯进一步指出：“要从费尔巴哈的抽象的人转到现实的、活生生的人，就必需把这些人当作在历史中行动的人去。”“但是费尔巴哈所没有走的一步，终究是有人要走的。对抽象的人的崇拜，即费尔巴哈的新宗教的核心，必须由关于现实的人及其历史发展的来代替。这个超出费尔巴哈而进一步发展费尔巴哈观点的工作，是由马克思于1845年在‘神圣家族’中开始的。”(注：《马克思恩格斯全集》第21卷，人民出版社1965年版，第329及334页。)就像费尔巴哈“结束和批判了黑格尔的哲学”一样，马克思和恩格斯则结束和批判了费尔巴哈的哲学，并从中找到了自己的出发点。

这里，恩格斯明确地把马克思主义学说叫做“关于现实的人及其历史发展的科学”，这一学说正是以现实的人为出发点的合乎逻辑的展开。

首先，马克思主义从现实的人出发，为自己的学说确定了现实的逻辑起点。这里“现实的人”既不是淹没在黑格尔的“绝对精神”之中的人类个体，也不是费尔巴哈关于人的那种抽象的“类”的概念，而是处在现实的关系和历史进程中的活生生的个人。马克思主义就是从这种现实的个人出发，批判地考察个人的现实生活过程，揭示个人从现实的生存条件中解放出来的自然的历史过程。这样，一方面把逻辑的起点建立在了坚实的现实基础之上，而不是建立在抽象的概念之上；另一方面也为历史找到了真正的主体，使历史不再是抽象概念的运动了。正如马克思和恩格斯所说的：“德国哲学从天上降到地上；和它完全相反，这里我们是从地上升到天上。”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第30、30、23、30、5、5、30、40、84、84、87、84页。)

其次，马克思主义从现实的人出发，为自己的学说确定了范畴的逻辑的起点。“现实的人”作为马克思主义的基本范畴，它贯穿于整个学说的其他主要范畴之中，这些主要范畴是“现实的人”的合乎逻辑的展开。生产力、生产方式、社会关系、社会结构、政治制度等范畴，都不过是从某种角度对人与自然、人与人、人与社会等现实的关系进行抽象的结果。“现实的人”既是这些范畴形成和演进的原始起点，又是这些范畴相互关联、相互作用的现实中介。离开了“现实的人”，马克思主义就不可能建立起自己的科学范畴体系，更谈不上认识和改造现实的世界了。

马克思、恩格斯认为，“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第30、30、23、30、5、5、30、40、84、84、87、84页。)。马克思主义从现实的人出发，“而且一刻也不离开这种前提”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第30、30、23、30、5、5、30、40、84、84、87、84页。)，这正好体现了逻辑与现实的统一，逻辑与历史的统一。如果说马克思主义有一个完整的体系的话，那么它的必然是这样一个无限展开的形式：以现实的人为出发点的序言--以现实的人为核心所展开的论证--以现实的人的解放为最终归宿的结论。它坚决鄙弃一切宿命论，把现实的人当作历史的主体，当作历史的“剧中人物和剧作者”，从而打开了历史奥秘的大门。

二、研究人的本质的方法论前提

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》的第六条中指出：“人的本质并不是单个人所固的抽象物，实际上，它是一切社会关系的总和。”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第30、30、23、30、5、5、30、40、84、84、87、84页。)马克思的这一重要命题已经成为哲学界关于人的本质的约定俗成的界说，然而，从完整准确地理解马克思主义的思想体系的高度看，这一命题乃是马克思从“一切社会关系”入手来研究人的本质及其历史发展的方法论前提。

据考，“总和”一词马克思用的是法文，即“Ensemble”，指整体、总体之意，表示多样性的统一。它表明，人要全面地认识自己的本质及其历史的发展，就必须运用总体化的方法，即在社会联系的总体化结构和历史发展的总体化进程中来认识人及其历史的发展。关于这一点，只要我们接着读完《提纲》第六条批判费尔巴哈的几段文字就非常清楚了。这样，马克思主义关于人的学说的立足点就被确定为“人类社会或社会化了的人类”。

马克思所说的“一切社会关系”，既包括人与自然的关系，也包括人与人之间的关系、关系、思想关系等等，这些社会关系的“总和”便形成了社会联系的总体结构。马克思正是在此基础上抽象出由生产力、生产关系、经济基础、上层建筑，以及社会存在、社会意识等一系列范畴所组成的历史观的崭新的逻辑结构，如果把这个总体结构中的任何一个方面抽掉，那么就不可能真正全面地认识这个社会和这个社会中的现实的人。因此，我们应该反对两种倾向：一是忽略社会结构中的物质关系，把社会看成是纯精神的结构，从而陷入唯心主义；一是忽略社会结构中的精神关系，把社会看成是一种纯物质的结构，从而滑向粗俗的唯物主义。人是社会的主体，那么作为人所赖以生存的外部世界，即人的自然界，我们可以把它称之为社会的外部结构；与这个外部结构相对应的人的精神--心理的功能结构，我们可以把它称之为社会的深层的内部结构。正是社会的外部结构与内部结构在人的实践活动中的统一，才形成社会联系的总体化结构。

在马克思主义看来，社会联系的总体化结构并不是一个自我封闭的结构，而是一个无限开放的结构，是一个“自己运动”的过程，它的这种“自己运动”形成了历史进程的总体化发展。马克思主义注重认识历史“自己”运动的泉源。如上所说，社会联系的总体化结构中的外部结构与内部结构相统一，构成社会结构的内在矛盾，并贯穿在社会基本矛盾，即生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的矛盾之中。这些相互交错的矛盾推动着社会历史的总体化过程，形成了人类文化的加速度发展。这些矛盾在不同历史时期的不同表现，使得人类历史的发展具有阶段性。因此，我们可以把社会联系的总体化结构同历史进程的总体化发展当作同一社会历史的不同方面，它们同是我们研究人、认识人的本质的基础。我们绝不能忽视这个总体化的基础。

费尔巴哈的失误恰恰就出在这里，他不是站在“人类社会或社会化了的人类”的基础上来认识人，而是撇开历史的进程，撇开人的实践，孤立静止地观察社会，从而把人理解为自然的实体，人类不过是个人之间的纯自然联系的共同性。因此，尽管费尔巴哈每时每刻都把“自然界”和“人”挂在嘴边，然而，“在他那里，自然界和人都只是空话。无论关于现实的自然界或关于现实的人，他都不能对我们说出任何确定的东西”(注：《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第240页。)。因此，费尔巴哈最终还是没能逃脱我们通常所说的“历史唯心主义”的厄运。

马克思通过考察人与自然的统一即生产力，以及人与社会的统一即生产关系与上层建筑等，从而认识人的本质。人作为主体，在认识改造自然和社会的同时，也认识和改造着自身，从而成为自然、社会以及自身的主人，人的这种主体性的实现就是自由的实现。因而，作为人的本质的自由是一个发展的过程，它只有在人的整个实践以及人的一切社会关系中才能得以实现。从中我们不难看出马克思关于人的本质是“一切社会关系的总和”命题的真正含义，以及它与人的本质是“自由的自觉的活动”等命题的逻辑联系。由此，人的自然属性，人的社会属性以及二者的统一也就不难理解了。

三、人的类特性

在马克思看来，一个物种的全部特性就包含在这个物种的生命活动之中，而人的生命活动就是劳动。他说：“全部人的活动迄今都是劳动”(注：《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第127、96、163、96-97页。)，劳动从本质上来说，又是一种“自由的自觉的活动”，因而马克思很自然地得出结论：“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”(注：《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第127、96、163、96-97页。)

这里，马克思是从人的生命活动--劳动中概括出人的“自由自觉”这一本质特性的。其实，马克思早在1842年初就说过：“自由确实是人所固有的东西，连自由的反对者在反对实现自由的同时也实现着自由。”(注：《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社1956年版，第453、63页。)

马克思在创立自己关于人的本质的思想过程中，不可避免地吸收了前人的研究成果。

人类一开始就在不断地追求着自由。直到近代，随着革命的兴起，人们便将“自由”看作是一种天赋的人权。法国的启蒙思想家卢梭在他的《社会契约论》中就明确指出：“人是生而自由的”，并断言“放弃自己的自由，就是放弃自己做人的资格”。他在《论人类不平等的起源和基础》中进一步强调：“无论以任何代价抛弃生命和自由，都是既违反自然同时也违反理性的。”

后来，康德把人的自由看作是道德领域的一种“公设”，并从实践理性的角度去证明了人的自主和自由。黑格尔则不满意康德的那种自由，他把自由直接作为“人之所以为人的本质”。他在《历史哲学》中也说得很直接：“禽兽没有思想，只有人类才有思想，所以只有人类--而且就因为它是一个有思想的动物--才有‘自由’。”

马克思早期深受黑格尔和费尔巴哈的，并批判性地吸取了他们的合理内核，从而形成了自己关于人的本质的思想体系。

他一方面肯定了黑格尔的“伟大之处”，认为“他抓住了劳动的本质，把对象性的人、现实的因而是真正的人理解为他自己的劳动的结果”。“他把劳动看作人的本质，看作人的自我确证的本质。”同时，马克思也一针见血地指出了黑格尔的局限性，认为，“黑格尔唯一知道并承认的劳动是抽象的精神的劳动”(注：《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第127、96、163、96-97页。)。

另一方面，马克思也肯定了“费尔巴哈把宗教的本质归结于人的本质”，但是不同意他脱离“一切关系”的考察，这种方法把现实的人看成“孤立的”“人类个体”，同时也把人的本质仅仅理解成把许多人“纯粹地”联系起来的“共同性”的“类”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第30、30、23、30、5、5、30、40、84、84、87、84页。)。

所以，马克思既扬弃了黑格尔的“抽象的精神的劳动”，又扬弃了费尔巴哈的“孤立的”“人类个体”，紧紧把握住现实的劳动和现实的人，从“一切社会关系的总和”的高度来考察人的本质，奠定了人的“自由自觉”这一本质的基础。

劳动是一种人的现实生活的生产，是有目的的实践活动。在马克思看来，作为人的生命活动的这种物质生产，和作为动物的生命活动的生产之间有着本质的区别(注：《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第127、96、163、96-97页。)。动物的生产是本能的、盲目的和被动的，因而也是片面的和简单重复的，它本身只是自然界的必然之网的一部分；而人则不同，人在自己的生产活动中可以将自然界和自身当作认识和改造的对象，能够利用自己的智慧创造工具，既改造自然界，也改造自身。人的生命活动是有意识的、有目的的和能动的，因而也是全面的、不断超越的、创造性的，所以说它是自由自觉的。

透过“一切社会关系的总和”我们会发现，作为人的本质特征，人的自由总是体现在人与自然界的社会性的关系上，从而也体现在人与人的社会性的关系上，这二者的统一正是人的主观能动性与客观必然性的的、现实的、具体的统一，它是许多规定性的综合，是一种多样性的统一。

四、人的自由的条件

“个人的自由发展”是马克思和恩格斯的一个非常重要的思想，也是他们毕生的追求。马克思恩格斯在《共产党宣言》中指出：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”(注：《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第294、291、294页。)，这正是他们为自己所向往的共产主义社会所描绘的个人的发展状况。

马克思通过人与自然、人与人的双重关系，揭示了人的发展的历史线索，把人的发展状况划分为三个阶段：“人的依赖关系(起初完全是自然发生的)，是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质变换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。”(注：《马克思恩格斯全集》第46卷上册，人民出版社1979年版，第104、486页。)

第一阶段说的是革命以前的状况，人与人之间相互依赖的裙带关系抹杀了人的个性，限制着人的发展。第二阶段是指工业社会的状况，个人获得了人身自由，有了相对的独立性，人的个性也有了相应的发展。然而，在这里人的自由和个性的发展是以一种“普遍的物化过程”出现的，它“表现为全面的异化”，人的目的“则表现为为了某种纯粹外在的目的而牺牲自己的目的的本身”，在这种形式下的个人的发展“表现为完全的空虚”(注：《马克思恩格斯全集》第46卷上册，人民出版社1979年版，第104、486页。)。在第三阶段，即共产主义社会，马克思特别强调了人的“自由个性”。认为共产主义是一种“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”，是一个“自由人联合体”(注：《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版，第649及95、649、649及95页。)。在这里，每个人都能获得自己的自由个性，因为，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。

马克思和恩格斯的这一命题包含着深刻的涵义和丰富的。

第一，这个命题立足于“个人”，把个人的发展作为出发点和前提。这与马克思主义的出发点和前提完全一致。马克思和恩格斯说：“我们的出发点是从事实际活动的人”，他们主张“从现实的、有生命的个人本身出发”，“而且一刻也不离开这种前提”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第30、30、23、30、5、5、30、40、84、84、87、84页。)。由此贯彻到底，个人的自由发展便成为马克思主义的最终目的。

第二，由于立足于个人的发展自然会导向强调人的自由个性。一方面，这正是对人的个体的差异性，包括个人的需要和能力等方面的差异性的肯定，它使人性丰富多彩地展现出来。这就避免了把个人的能力的全面发展片面地理解成随心所欲地去做一切工作。另一方面，强调人的自由个性，也是对个体在发展过程中进行选择的自主性的肯定。就是说个人的发展是一种以个人为主体的自觉、自愿、自主的发展，它是主体自身的人格不断自我完善的过程，也是主体的个性不断自我展现、自我发展的过程。

第三，这个命题还表明，每个人的自由发展都是互为前提的，也就是说，一切人的自由发展离不开每个人的自由的发展。或者说，社会上只要还有一个群体甚至只要还有一个人没有获得自由的发展，那么，我们自己也就难以获得真正的自由发展，即便获得了发展那也不会是健全的。因此，社会有必要对其弱势群体以及弱者给予最大的关注和扶持，否则只能使人的发展越来越快地朝着两极分化，这是一种倒退，决不是我们所要的个人的自由发展。

第四，个人的自由发展是一个历史的也是现实的过程。这里的个人，不是某种处在幻想的与世隔绝、离群索居状态的个人，而是处在特定的社会关系和历史条件中的个人。因此，个人的自由发展不可能游离于这一特定的社会历史条件之外，也就是说，个人只能在他所处的特定的社会历史条件所允许的范围内发展自己，从而实现他那个所可能达到的自由。不同的时代会产生不同的自由。由工业革命而产生并随之发展起来的现代自由，相对于前工业社会的古代自由而言，除了大力张扬人的个性之外，还有一个显著的不同，即古代自由可以由个体在“狭窄的范围内和孤立的地点”单独实现(如自给自足的自耕农那样)，而自由却是一种越来越多的个体之间变得息息相关的社会化自由，这种越来越社会化的自由，使个人的发展越来越依赖于一切人的发展。或许我们可以把这看作是马克思和恩格斯命题的注脚。

由此看来，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”这一命题，与其说是未来社会应当确立的一种状况，倒不如说是一个现实的发展过程。而马克思和恩格斯所说的共产主义本身，在他们自己看来就是在资本主义生产方式中发生的一个现实的过程。正如他们所言：“共产主义对我们说来不是应当确立的状况，不是现实应当与之相适应的理想。我们所称为共产主义的是那种消灭现存状况的现实的运动。这个运动的条件是由现有的前提产生的。”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第30、30、23、30、5、5、30、40、84、84、87、84页。)而且马克思还认为，只有资本主义生产方式所“创造生产的物质条件”，“才能为一个更高级的、以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式创造现实基础。”(注：《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版，第649及95、649、649及95页。)因此，人们决不会手里捧着纸上画的饼子而坐等饿死。他们定会抛弃一切教条，投身于现实的运动，从现实中寻求个人的自由发展，因为这种发展的“前提”、“条件”和“基础”都已经蕴涵在现实之中。

五、“集体”与个人自由

“只有在集体中才可能有个人自由。”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第30、30、23、30、5、5、30、40、84、84、87、84页。)马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中提出的这一命题，首先就会使我们习惯地想到集体主义，想到集体优先的原则：集体利益高于个人利益，个人自由必须服从集体利益，必要时甚至要求牺牲个人自由和个人利益来保护集体的利益。……其实，这一命题并非如此简单。

马克思和恩格斯的确是在谈集体与个人自由的关系，但他们并不是从我们所理解的集体主义角度来谈的。

首先，这里所说的“集体”并非社会学或心意义上的小型社会群体，而是意义上的社会。新版《马克思恩格斯选集》已经将它改译为“共同体”。马克思和恩格斯在这里考察了历史和现实的社会形态，并着重详细论述了未来共产主义社会中个人自由的状况。因此，这里把“集体”改译为“共同体”更好。马克思和恩格斯有时也称其为“联合体”。

其次，马克思和恩格斯在这里从现实的个人出发，承认个人优先的原则，把个人自由看作是衡量社会发展状况的最终尺度，也就是说个人自由是社会发展的最终目的。因此，在他们看来，不是个人自由必须服从于社会，而是社会必须按照个人自由这一发展目标进行改造。自文艺复兴以来，个人自由就被确定为社会的基本价值，并毋庸质疑地作为目的融于西方社会的文化传统之中，它是工业革命的积极成果。马克思主义自然也吸取了这一成果。

人学探讨范文篇3

【正文】

一、马克思主义的出发点

关于马克思主义的出发点，不管后人如何看待，历史的事实终究是改变不了的。马克思和恩格斯的确在批判德国古典哲学的同时，一再明确地强调了自己的出发点，并且直言不讳：“我们的出发点是从事实际活动的人”，主张“从现实的、有生命的个人本身出发”，而且，在马克思和恩格斯看来，这是一种“符合实际生活的”“观察方法”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第30、30、23、30、5、5、30、40、84、84、87、84页。)。

确立现实的人作为自己学说的出发点，这是马克思和恩格斯对前人思想的各种出发点进行批判的结果，是人类思想发展史的合乎逻辑的必然结论。

我们知道，宗教神学是以“神”为出发点的，然而在马克思看来，“神”不过是“人的自我异化的神圣形象”(注：《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社1956年版，第453、63页。)，或者说“神”是异化了的人。马克思揭穿了“神”这个神圣的形象，把它还原成了人。黑格尔则将“绝对精神”作为自己哲学的出发点。马克思指出，黑格尔的“绝对精神”是经过“形而上学地改了装的”“现实的人和现实的人类”(注：《马克思恩格斯全集》第2卷，人民出版社1957年版，第177、177页。)。不过，这个“现实的人和现实的人类”是头脚倒立的。实际上，我们可以把“绝对精神”看作是黑格尔所创造的改头换面的上帝。

宗教神学和黑格尔哲学殊途同归，他们各自都把“神”或“绝对精神”描绘成创造世界的造物主和主宰人类的精灵，而走向精神上的专制主义。费尔巴哈对此表示了极度的不满和愤慨，他直接以人为自己学说的出发点，在其创立的人本主义“新哲学”中确立了人的地位。用马克思的话来说：“费尔巴哈把形而上学的绝对精神归结为‘以自然为基础的现实的人’，从而完成了对宗教的批判。”(注：《马克思恩格斯全集》第2卷，人民出版社1957年版，第177、177页。)

然而，在费尔巴哈那里，“就形式讲，他是现实的，他把人作为出发点；但是，关于这个人生活其中的世界却根本没有讲到，因而这个人始终是宗教哲学中所说的那种抽象的人”。恩格斯进一步指出：“要从费尔巴哈的抽象的人转到现实的、活生生的人，就必需把这些人当作在历史中行动的人去研究。”“但是费尔巴哈所没有走的一步，终究是有人要走的。对抽象的人的崇拜，即费尔巴哈的新宗教的核心，必须由关于现实的人及其历史发展的科学来代替。这个超出费尔巴哈而进一步发展费尔巴哈观点的工作，是由马克思于1845年在‘神圣家族’中开始的。”(注：《马克思恩格斯全集》第21卷，人民出版社1965年版，第329及334页。)就像费尔巴哈“结束和批判了黑格尔的哲学”一样，马克思和恩格斯则结束和批判了费尔巴哈的哲学，并从中找到了自己的出发点。

这里，恩格斯明确地把马克思主义学说叫做“关于现实的人及其历史发展的科学”，这一学说正是以现实的人为出发点的合乎逻辑的展开。

首先，马克思主义从现实的人出发，为自己的学说确定了现实的逻辑起点。这里“现实的人”既不是淹没在黑格尔的“绝对精神”之中的人类个体，也不是费尔巴哈关于人的那种抽象的“类”的概念，而是处在现实的社会关系和历史进程中的活生生的个人。马克思主义就是从这种现实的个人出发，批判地考察个人的现实生活过程，揭示个人从现实的生存条件中解放出来的自然的历史过程。这样，一方面把逻辑的起点建立在了坚实的现实基础之上，而不是建立在抽象的概念之上；另一方面也为历史找到了真正的主体，使历史不再是抽象概念的运动了。正如马克思和恩格斯所说的：“德国哲学从天上降到地上；和它完全相反，这里我们是从地上升到天上。”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第30、30、23、30、5、5、30、40、84、84、87、84页。)

其次，马克思主义从现实的人出发，为自己的学说确定了范畴的逻辑的起点。“现实的人”作为马克思主义的基本范畴，它贯穿于整个学说的其他主要范畴之中，这些主要范畴是“现实的人”的合乎逻辑的展开。生产力、生产方式、社会关系、社会结构、政治制度等范畴，都不过是从某种角度对人与自然、人与人、人与社会等现实的关系进行抽象的结果。“现实的人”既是这些范畴形成和演进的原始起点，又是这些范畴相互关联、相互作用的现实中介。离开了“现实的人”，马克思主义就不可能建立起自己的科学范畴体系，更谈不上认识和改造现实的世界了。

马克思、恩格斯认为，“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第30、30、23、30、5、5、30、40、84、84、87、84页。)。马克思主义从现实的人出发，“而且一刻也不离开这种前提”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第30、30、23、30、5、5、30、40、84、84、87、84页。)，这正好体现了逻辑与现实的统一，逻辑与历史的统一。如果说马克思主义有一个完整的体系的话，那么它的理论必然是这样一个无限展开的形式：以现实的人为出发点的序言--以现实的人为核心所展开的论证--以现实的人的解放为最终归宿的结论。它坚决鄙弃一切宿命论，把现实的人当作历史的主体，当作历史的“剧中人物和剧作者”，从而打开了历史奥秘的大门。

二、研究人的本质的方法论前提

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》的第六条中指出：“人的本质并不是单个人所固的抽象物，实际上，它是一切社会关系的总和。”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第30、30、23、30、5、5、30、40、84、84、87、84页。)马克思的这一重要命题已经成为中国哲学界关于人的本质的约定俗成的界说，然而，从完整准确地理解马克思主义的思想体系的高度看，这一命题乃是马克思从“一切社会关系”入手来研究人的本质及其历史发展的方法论前提。

据考，“总和”一词马克思用的是法文，即“Ensemble”，指整体、总体之意，表示多样性的统一。它表明，人要全面地认识自己的本质及其历史的发展，就必须运用总体化的方法，即在社会联系的总体化结构和历史发展的总体化进程中来认识人及其历史的发展。关于这一点，只要我们接着读完《提纲》第六条批判费尔巴哈的几段文字就非常清楚了。这样，马克思主义关于人的学说的立足点就被确定为“人类社会或社会化了的人类”。

马克思所说的“一切社会关系”，既包括人与自然的关系，也包括人与人之间的经济关系、政治关系、思想关系等等，这些社会关系的“总和”便形成了社会联系的总体结构。马克思正是在此基础上抽象出由生产力、生产关系、经济基础、上层建筑，以及社会存在、社会意识等一系列范畴所组成的历史观的崭新的逻辑结构，如果把这个总体结构中的任何一个方面抽掉，那么就不可能真正全面地认识这个社会和这个社会中的现实的人。因此，我们应该反对两种倾向：一是忽略社会结构中的物质关系，把社会看成是纯精神的结构，从而陷入唯心主义；一是忽略社会结构中的精神关系，把社会看成是一种纯物质的结构，从而滑向粗俗的唯物主义。人是社会的主体，那么作为人所赖以生存的外部世界，即人的自然界，我们可以把它称之为社会的外部结构；与这个外部结构相对应的人的精神--心理的功能结构，我们可以把它称之为社会的深层的内部结构。正是社会的外部结构与内部结构在人的实践活动中的统一，才形成社会联系的总体化结构。

在马克思主义看来，社会联系的总体化结构并不是一个自我封闭的结构，而是一个无限开放的结构，是一个“自己运动”的过程，它的这种“自己运动”形成了历史进程的总体化发展。马克思主义注重认识历史“自己”运动的泉源。如上所说，社会联系的总体化结构中的外部结构与内部结构相统一，构成社会结构的内在矛盾，并贯穿在社会基本矛盾，即生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的矛盾之中。这些相互交错的矛盾推动着社会历史的总体化过程，形成了人类文化的加速度发展。这些矛盾在不同历史时期的不同表现，使得人类历史的发展具有阶段性。因此，我们可以把社会联系的总体化结构同历史进程的总体化发展当作同一社会历史的不同方面，它们同是我们研究人、认识人的本质的基础。我们绝不能忽视这个总体化的基础。

费尔巴哈的失误恰恰就出在这里，他不是站在“人类社会或社会化了的人类”的基础上来认识人，而是撇开历史的进程，撇开人的实践，孤立静止地观察社会，从而把人理解为自然的实体，人类不过是个人之间的纯自然联系的共同性。因此，尽管费尔巴哈每时每刻都把“自然界”和“人”挂在嘴边，然而，“在他那里，自然界和人都只是空话。无论关于现实的自然界或关于现实的人，他都不能对我们说出任何确定的东西”(注：《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第240页。)。因此，费尔巴哈最终还是没能逃脱我们通常所说的“历史唯心主义”的厄运。

马克思通过考察人与自然的统一即生产力，以及人与社会的统一即生产关系与上层建筑等，从而认识人的本质。人作为主体，在认识改造自然和社会的同时，也认识和改造着自身，从而成为自然、社会以及自身的主人，人的这种主体性的实现就是自由的实现。因而，作为人的本质的自由是一个发展的过程，它只有在人的整个实践以及人的一切社会关系中才能得以实现。从中我们不难看出马克思关于人的本质是“一切社会关系的总和”命题的真正含义，以及它与人的本质是“自由的自觉的活动”等命题的逻辑联系。由此，人的自然属性，人的社会属性以及二者的统一也就不难理解了。

三、人的类特性

在马克思看来，一个物种的全部特性就包含在这个物种的生命活动之中，而人的生命活动就是劳动。他说：“全部人的活动迄今都是劳动”(注：《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第127、96、163、96-97页。)，劳动从本质上来说，又是一种“自由的自觉的活动”，因而马克思很自然地得出结论：“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”(注：《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第127、96、163、96-97页。)

这里，马克思是从人的生命活动--劳动中概括出人的“自由自觉”这一本质特性的。其实，马克思早在1842年初就说过：“自由确实是人所固有的东西，连自由的反对者在反对实现自由的同时也实现着自由。”(注：《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社1956年版，第453、63页。)

马克思在创立自己关于人的本质的思想过程中，不可避免地吸收了前人的研究成果。

人类一开始就在不断地追求着自由。直到近代，随着工业革命的兴起，人们便将“自由”看作是一种天赋的人权。法国的启蒙思想家卢梭在他的《社会契约论》中就明确指出：“人是生而自由的”，并断言“放弃自己的自由，就是放弃自己做人的资格”。他在《论人类不平等的起源和基础》中进一步强调：“无论以任何代价抛弃生命和自由，都是既违反自然同时也违反理性的。”

后来，康德把人的自由看作是道德领域的一种“公设”，并从实践理性的角度去证明了人的自主和自由。黑格尔则不满意康德的那种自由，他把自由直接作为“人之所以为人的本质”。他在《历史哲学》中也说得很直接：“禽兽没有思想，只有人类才有思想，所以只有人类--而且就因为它是一个有思想的动物--才有‘自由’。”马克思早期深受黑格尔和费尔巴哈的影响，并批判性地吸取了他们的合理内核，从而形成了自己关于人的本质的思想体系。

他一方面肯定了黑格尔的“伟大之处”，认为“他抓住了劳动的本质，把对象性的人、现实的因而是真正的人理解为他自己的劳动的结果”。“他把劳动看作人的本质，看作人的自我确证的本质。”同时，马克思也一针见血地指出了黑格尔的局限性，认为，“黑格尔唯一知道并承认的劳动是抽象的精神的劳动”(注：《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第127、96、163、96-97页。)。

另一方面，马克思也肯定了“费尔巴哈把宗教的本质归结于人的本质”，但是不同意他脱离“一切社会关系”的考察方法，这种方法把现实的人看成“孤立的”“人类个体”，同时也把人的本质仅仅理解成把许多人“纯粹自然地”联系起来的“共同性”的“类”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第30、30、23、30、5、5、30、40、84、84、87、84页。)。

所以，马克思既扬弃了黑格尔的“抽象的精神的劳动”，又扬弃了费尔巴哈的“孤立的”“人类个体”，紧紧把握住现实的劳动和现实的人，从“一切社会关系的总和”的高度来考察人的本质，奠定了人的“自由自觉”这一本质的科学基础。

劳动是一种人的现实生活的生产，是有目的的实践活动。在马克思看来，作为人的生命活动的这种物质生产，和作为动物的生命活动的生产之间有着本质的区别(注：《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第127、96、163、96-97页。)。动物的生产是本能的、盲目的和被动的，因而也是片面的和简单重复的，它本身只是自然界的必然之网的一部分；而人则不同，人在自己的生产活动中可以将自然界和自身当作认识和改造的对象，能够利用自己的智慧创造工具，既改造自然界，也改造自身。人的生命活动是有意识的、有目的的和能动的，因而也是全面的、不断超越的、创造性的，所以说它是自由自觉的。

透过“一切社会关系的总和”我们会发现，作为人的本质特征，人的自由总是体现在人与自然界的社会性的关系上，从而也体现在人与人的社会性的关系上，这二者的统一正是人的主观能动性与客观必然性的历史的、现实的、具体的统一，它是许多规定性的综合，是一种多样性的统一。

四、人的自由发展的条件

“个人的自由发展”是马克思和恩格斯的一个非常重要的思想，也是他们毕生的追求。马克思恩格斯在《共产党宣言》中指出：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”(注：《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第294、291、294页。)，这正是他们为自己所向往的共产主义社会所描绘的个人的发展状况。

马克思通过分析人与自然、人与人的双重关系，揭示了人的发展的历史线索，把人的发展状况划分为三个阶段：“人的依赖关系(起初完全是自然发生的)，是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质变换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。”(注：《马克思恩格斯全集》第46卷上册，人民出版社1979年版，第104、486页。)

第一阶段说的是工业革命以前的状况，人与人之间相互依赖的裙带关系抹杀了人的个性，限制着人的发展。第二阶段是指工业社会的状况，个人获得了人身自由，有了相对的独立性，人的个性也有了相应的发展。然而，在这里人的自由和个性的发展是以一种“普遍的物化过程”出现的，它“表现为全面的异化”，人的目的“则表现为为了某种纯粹外在的目的而牺牲自己的目的的本身”，在这种形式下的个人的发展“表现为完全的空虚”(注：《马克思恩格斯全集》第46卷上册，人民出版社1979年版，第104、486页。)。在第三阶段，即共产主义社会，马克思特别强调了人的“自由个性”。认为共产主义是一种“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”，是一个“自由人联合体”(注：《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版，第649及95、649、649及95页。)。在这里，每个人都能获得自己的自由个性，因为，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。

马克思和恩格斯的这一命题包含着深刻的涵义和丰富的内容。

第一，这个命题立足于“个人”，把个人的发展作为出发点和前提。这与马克思主义的出发点和前提完全一致。马克思和恩格斯说：“我们的出发点是从事实际活动的人”，他们主张“从现实的、有生命的个人本身出发”，“而且一刻也不离开这种前提”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第30、30、23、30、5、5、30、40、84、84、87、84页。)。由此贯彻到底，个人的自由发展便成为马克思主义的最终目的。

第二，由于立足于个人的发展自然会导向强调人的自由个性。一方面，这正是对人的个体的差异性，包括个人的需要和能力等方面的差异性的肯定，它使人性丰富多彩地展现出来。这就避免了把个人的能力的全面发展片面地理解成随心所欲地去做一切工作。另一方面，强调人的自由个性，也是对个体在发展过程中进行选择的自主性的肯定。就是说个人的发展是一种以个人为主体的自觉、自愿、自主的发展，它是主体自身的人格不断自我完善的过程，也是主体的个性不断自我展现、自我发展的过程。

第三，这个命题还表明，每个人的自由发展都是互为前提的，也就是说，一切人的自由发展离不开每个人的自由的发展。或者说，社会上只要还有一个群体甚至只要还有一个人没有获得自由的发展，那么，我们自己也就难以获得真正的自由发展，即便获得了发展那也不会是健全的。因此，社会有必要对其弱势群体以及弱者给予最大的关注和扶持，否则只能使人的发展越来越快地朝着两极分化，这是一种倒退，决不是我们所要的个人的自由发展。

第四，个人的自由发展是一个历史的也是现实的过程。这里的个人，不是某种处在幻想的与世隔绝、离群索居状态的个人，而是处在特定的社会关系和历史条件中的个人。因此，个人的自由发展不可能游离于这一特定的社会历史条件之外，也就是说，个人只能在他所处的特定的社会历史条件所允许的范围内发展自己，从而实现他那个时代所可能达到的自由。不同的时代会产生不同的自由。由工业革命而产生并随之发展起来的现代自由，相对于前工业社会的古代自由而言，除了大力张扬人的个性之外，还有一个显著的不同，即古代自由可以由个体在“狭窄的范围内和孤立的地点”单独实现(如自给自足的自耕农那样)，而现代自由却是一种越来越多的个体之间变得息息相关的社会化自由，这种越来越社会化的自由，使个人的发展越来越依赖于一切人的发展。或许我们可以把这看作是马克思和恩格斯命题的注脚。

由此看来，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”这一命题，与其说是未来社会应当确立的一种状况，倒不如说是一个现实的发展过程。而马克思和恩格斯所说的共产主义本身，在他们自己看来就是在资本主义生产方式中发生的一个现实的过程。正如他们所言：“共产主义对我们说来不是应当确立的状况，不是现实应当与之相适应的理想。我们所称为共产主义的是那种消灭现存状况的现实的运动。这个运动的条件是由现有的前提产生的。”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第30、30、23、30、5、5、30、40、84、84、87、84页。)而且马克思还认为，只有资本主义生产方式所“创造生产的物质条件”，“才能为一个更高级的、以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式创造现实基础。”(注：《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版，第649及95、649、649及95页。)因此，人们决不会手里捧着纸上画的饼子而坐等饿死。他们定会抛弃一切教条，投身于现实的运动，从现实中寻求个人的自由发展，因为这种发展的“前提”、“条件”和“基础”都已经蕴涵在现实之中。

五、“集体”与个人自由

“只有在集体中才可能有个人自由。”(注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第30、30、23、30、5、5、30、40、84、84、87、84页。)马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中提出的这一命题，首先就会使我们习惯地想到集体主义，想到集体优先的原则：集体利益高于个人利益，个人自由必须服从集体利益，必要时甚至要求牺牲个人自由和个人利益来保护集体的利益。……其实，这一命题并非如此简单。

马克思和恩格斯的确是在谈集体与个人自由的关系，但他们并不是从我们所理解的集体主义角度来谈的。

首先，这里所说的“集体”并非社会学或心理学意义上的小型社会群体，而是哲学意义上的社会。新版《马克思恩格斯选集》已经将它改译为“共同体”。马克思和恩格斯在这里考察了历史和现实的社会形态，并着重详细论述了未来共产主义社会中个人自由的状况。因此，这里把“集体”改译为“共同体”更好。马克思和恩格斯有时也称其为“联合体”。

其次，马克思和恩格斯在这里从现实的个人出发，承认个人优先的原则，把个人自由看作是衡量社会发展状况的最终尺度，也就是说个人自由是社会发展的最终目的。因此，在他们看来，不是个人自由必须服从于社会，而是社会必须按照个人自由这一发展目标进行改造。自文艺复兴以来，个人自由就被确定为社会的基本价值，并毋庸质疑地作为目的融于西方社会的文化传统之中，它是工业革命的积极成果。马克思主义自然也吸取了这一成果。

人学探讨范文篇4

论文摘要:当代马克思主义人学的研究必须注重它的实践唯物主义特征，这主要基于两个层次的理由:其一，实践唯物主义是马克思主义哲学的本质特征，这是人学研究兴起的深层动因;其二，实践唯物主义与人学的研究领域有着共同的支点，即现实活动中的人:现实活动中的人是人学研究的中心内容，也是马克思主义人学的实践唯物主义品格的主要体现之处。

新近召开的世界哲学大会已经把对人进行哲学的研究作为当前一段时期哲学研究的主题，人学研究的兴起是世界哲学的主潮、虽然它在中国的起步较晚，但起点较高，甫一兴起，就已受到国内哲学界的广泛关注，已成蓬勃之势，学者们采用全新的眼光去重新审视马克思主义哲学，对于马克思主义的人学仍处于建设中，任何一种理论的建立都需要很多人很长时间的努力探索才能完成;理论又是开放性的，它需要汲取各学科的优秀成果完善自身，但理论又是独立的。马克思主义人学以崭新的面貌出现，它就有理由成为相关领域的典型代表而起作用、从某种程度上也可以说、艺是时代精神的结晶，是先进思想的代表。因此，在人文学科领域内它将起到的作用是不容忽视的，如何建设当代的马克思主义人学仍然是一个必项受重视的前提性的间题，也是一个基础性的问题。我认为，马克思主义人学的建设必须注重它的实践唯物主义品格，以实践唯物主义的科学态度和方法作为人学建设的指导，

一、实践唯物主义是马克思主义哲学的本质特征

实践概念在马克思1$45年的《关于费尔巴哈的提纲》和1846年的《德意志意识形态》中曾有过重要的论述，马克思是以实践为基础去批判旧唯物主义，建立新唯物主义的(新唯物主义又被称为实践唯物主义，是相对旧唯物主义而言的，这新就新在它是实践的，是马克思主义哲学与以往旧哲学的本质区别〕。整个马克思主义的历史观都是建立在实践基础上的。

提纲，开头就批评了包括费尔巴哈在内的旧唯物主义的直观性，指出它们的主要缺点是不把事实、现实、感性当作人的感性活动，当作实践去理解:在人对自然界的关系的问题上，旧唯物主义哲学仅靠感性的直观不可能了解人对自然界的能动关系，达到人和自然界的真正统一。真正实现这种统一的是人的感性的客观活动，即物质生产劳动(这是人类实践活动的首要的内容)。因此，作为哲学范畴的马克思的实践概念首要的和基本的内容，便是表现人对自然界的能动关系的物质生产活动。正是在这个意义上，实践概念的提出才使马克思决定性地超出了费尔巴哈、他不仅抛弃了黑格尔的唯心主义，而且根据唯物主义的原则改造了他的辩证法，从而积极地扬弃和克服了黑格尔哲学:讨于马克思来说，实践概念决不是从“人的本质”或“人的特性”中引仲出来的人本主义概念，而是从人的现实存在即他们的现实生活关系中概括出来的历史观概念。实践所表明的人的能动性和创造性，是一种既受自然制约也受社会制约的主体的能动性。因此，马克思的实践范畴是指在一定社会关系形式下实现的人和物、主体和客体相统一的能动的生活过程。

实践内在地包含着人与自然的关系，人与社会的关系以及人与意识的关系。这些关系的总和又构成了现存世界中的基本关系，实践是人在现存世界的生活过程中最基本的生存状态，人是在实践过程中的人:可以说，实践以缩影的形式映视着现存世界，它蕴含着现存世界的全部秘密，是人类所面临的一切现实矛盾的总根源。因此，马克思主义哲学从实践出发去反观、透视和理解现存世界，把“对象、现实、感性”“当作实践去理解”，而从实践出发去理解现存世界的根本点在于.从物质实践出发去把握现存世界，把物质生产活动所引起的人和自然之间的物质变换作为现存世界的基础，由此看来，把马克思主义哲学规定为“实践的唯物主义”，这是一个全局性、根本性的定义，它所表明的不是一种要把理论付诸行动的哲学态度，而是指实践的观点是马克思主义哲学首要和基本的观点，“实践”是马克思主义哲学的建构原则。实践的唯物主义构成了马克思主义哲学的本质特征。

二、马克思主义人学研究的中心内容与实践唯物主义的共同点—现实活动中的人

对于马克思主义人学研究的对象和中.C"内容，国内学术界分歧较大二黄楠森等主编的老人学词典》认为:人学是“关于作为整体的人及其本质的科学。它不同于人的科学(Enc.ofman)，也不同于人类学(anthropology)，也不同于人的哲学。人学是一门基础科学。韩庆祥认为:“人学研究的对象，是完整的个人及其本质、存在和发展的规律。”孙鼎国、李中华主编的《人学大辞典》认为、本辞典所使用的人学实际是指“卜哲学人学”。季羡林在该辞典的《序》中亦说得明白:“人学”必须解决三个间题:人本身的问题，人与人之间的关系间题，人与大白然之间的间题。这三个间题的中心环节是“卜人”。这些观点从不同角度规定了人学研究的范围。而我们认为，人学研究的第一要点应是现实的人及人的实践活动”。我们的出发点是从事实际活动的人……这种观察方法并不是没有前提的:它从现实的前提出发，而且一刻也离不开这种前提。它的前提是人，但不是自某种幻想的与世隔绝、离群索居状态的人，而是处在于一定条件下进行的现实的，可以通过经验观察到的人)这个“一定条件”既包括自然条件也包括社会条件，这些构成当时的现实条件。这种“人”也是“现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的，不受他们任意支配的界限，前提和条件下活动着的。这些话虽然是针对当时德国黑格尔派的思辨唯心主义和费尔巴哈的直观唯心主义而说的，实际上却表达了一种关于人的实践唯物主义的观点。处于现实活动中的个人无疑是人学存在的前提，人性、人的本质、能力、个性、需要、权利、自由、解放、价值、全面发展，个人与群体、社会等研究范围必须以此作为基础。而且这个问题的研究也恰恰最精当地体现出了时代的要求，世界是不断发展变化的.时代是不断发展变化的，推动者又是受动者.处于历史洪流中的个人永远是个变量。而通过这种种变量所折射的，就是五彩斑斓的现实的生活世界。人学研究的中心内容无疑就是人的本质:人作为人而存在，有着他自己的本质规定，这是一种内在的规定，但正如、对事物、现实、感性的本质不能从它自身的直观中获得一样，对人的本质也不是一经获得便凝固不变的，而是不断发展变化的。在马克思的实践唯物主义历史观的视野里，人不是自然界进化的直接产物，对象性的人，现实的因而是真正的人”是人白己劳动的结果，无论是人之为人本质规定的获得，还是人的本质的历史发展，都是以人的劳动或实践活动为基础的，是人的实践及其历史发展的结果。劳动、实践，既是人的生命活动方式，也是人的本质生成与展开的方式。人以何种方式展开自己的活动，人也就以何种方式展现自己塑造自己与表现自己。因此，研究人及其发展唯一的途径是研究人的实践行动的发展以及在人的历史实践活动基础上所生成的社会关系的总和，研究人的实践活动所创造的一旷亭现实、感性”。公务员之家

实践活动中包括人与自然、人与社会及人与其自身意识的关系，人是实践活动的主体，如前所述，处于实践活动中的人不是个抽象物，而是具体的人、现实的人。“全部人类历史的第一个前提无疑是具有生命的个人的存在。因此，第一个需要确认的事实就是这些个人的肉体组织以及由此产生的个人对其他自然的关系。首先是有生命的个人的存在，人才能开始其实践活动，实践活动中人面对世界首先展开的是人与自然的关系，因此，人对自然的物质生产活动即劳动是人的实践活动的第一要素，“劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质变换的过程。人自身作为一种自然力与自然物质相对立。因此，对于马克思主义来说，实践决不是从“人的本质”或“人的特性”中引伸出来的人本主义的概念，而是从人的现实存在即他们的现实生活关系中概括出来的概念二它内在包含着人对自然界以及人对社会的双向互动关系，实践活动首先是人的感性的物质活动，偏离了这一点，就不是历史唯物主义的观点，也不是实践唯物主义的历史要求。

所以，按马克思和恩格斯的观点（即实践的唯物主义观点)，我们必须把人理解为从事实际活动、进行物质生产活动的、实践的人。也就是说，我们必须从人的活动特别是从人的感性活动、实践出发，才能理解人的现实的存在和人的现实的特性和本质。由于人的各种形式的活动都是人在历史中的行动，它们是历史性的，又是历史地变化的发展的，因而人的存在‘人的特性和本质，都不是固定不变、始终如一的，而是随着人的历史性的活动的变化发展而变化发展的。

由以上分析可以看出，人学研究与实践的唯物主义有着共同的支点—现实的人的活动，正是这种活动联结了人学与实践唯物主义的视域，使得人学以实践唯物主义的视界去研究人，研究人的现实生产生活活动，研究人的本质及人的全面自由发展等等关于人的学问。在二者的关系上，实践的唯物主义的要求更具基础性、优先性，这需要从马克思主义哲学与马克思主义人学关系的分析人手。

人学探讨范文篇5

21世纪终身学习已呈现全球化发展的趋势，终身学习将成为每个社会成员共有的一种生活方式，将成为每一个社会成员生存发展最基本权利，社会将尽其所能为其全体成员提供学习机会和条件。总书记在第三次全教会上指出：“终身学习是当今社会发展的必然趋势，一次性的学校教育已经不能满足人们不断更新知识的需求。我们要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度”。最近，他在亚太经合组织人力资源能力建设高峰会上明确提出：“构建终身教育体系，创建学习型社会”，为新世纪教育改革和发展指明了方向。

1.社区教育正在成为我国成人教育新的增长点

社区是学习型社会的基础。社区教育的提出和实施，回应经济社会可持续发展和人的可持续发展的要求，是建立学习型社会，满足人们终身学习需求的必然结果。2000年，教育部确定了北京等八个大中城市的城区作为社区教育实验区，启动了社区教育的改革实验。改革实验的重要方面之一就是社区教育以成人教育为重点，成人教育深入社区，正在从补偿性教育转变为发展性教育，沟通教育与社区的联系，以满足社区成员多样化学习需求。“九五”期间，社区教育理论研究已经起步，出版了一批有学术质量的成果。厉以贤的《社区教育的理论与实践》、叶忠海的《社区教育学基础》、黄云龙的《社区教育的管理与评价》、马叔平等的《论社区教育发展模式》都从基本理论、战略规划、宏观管理等方面，概括了当前我国社区教育的新经验、新观点，并使之条理化、系统化。

“九五”课题《面向21世纪中国社区中的终身学习的调查与研究》，运用社区发展和终身学习的理论，从未来社会人的生存和发展需要，从未来社会人的生活基本单位——社区建设出发，以问卷调查为基础，分析社区经济发展、社会结构和社会生活变动对终身学习的影响，探索实现终身学习目标的途径。

相比之下，社区教育在中、微观教学领域的研究略显滞后，与社区成员与日俱增的学习需求和积极性形成明显反差。如何满足多样化的学习需求，如何整合社区成人学习过程中内外各种因素，如何组织教学，设计课程，开发教材，都面临诸多挑战和困惑。因此，尤为迫切地需要深入实际，在社区教育情境中进行问题研究，在理论与实践的结合上回答社区成人终身学习的“应然”与“实然”。

2.成人学习心理研究是我国成人教育研究的薄弱之处

国际上心理学在人类动机研究领域颇为活跃，如阿特金森的成就动机模型、马斯洛的需要层次论、韦纳的成就归因理论等，无疑为学习动机的研究提供了丰富的理论基础。国外对成人学习开展系统研究始于20世纪60年代，相继形成了不同的流派和理论观点。我国台湾地区重视成人学习心理的实证研究并有丰厚的积累。国内则是进入80年代后才逐渐加以认识的，近年成人学习力求深入教育心理层面，但对许多问题的探索偏重于理论思辨，比如叶忠海主编的《职工教育心理学教程》，探讨职工学习心理基础和准备，以及职工教育中学与教的心理学问题。高志敏在《成人教育心理学》中，按照人的成年期发展，阐释成人学习的心理特点和一般规律。还有《青年学习心理学》、《成人学习理论》等都主要从基本理论和知识概念方面进行阐述和论证，这些有代表性的文献中不乏古今中外成人学习的理论精华，对于学科建设是有意义、有价值的成果。但由于成人学习者的复杂性和研究方法上的局限性，目前鲜有量化分析的研究。近年来多元统计方法的发展及计算机技术介入研究，提高研究的科学性，但涉及成人学习者，针对群体学习心理的实证分析为数不多，几乎是空白。零星的研究成果，或主要针对成人学校的学员（比如电大、成职校），或以年龄、职业进行群体划分，且样本量一般比较小，在科学解释和理论推导上，略显分量不足。

有关研究表明，成人学习者具有独特的身心发展特点和学习特性，有丰富且个性化的学习经验。他们对参与社区教育的看法是什么，成人为什么学习，他们想不想，愿不愿，能不能，会不会学习，这些问题都有待于多维度进行综合实证研究分析，才能找到答案。因此，从研究成人学习者独特的经历和体验入手,了解、掌握他们学习的意识、学习的观念、学习的态度、学习的准备、学习的基础以及学习的行为，对成人学习心理进行科学研究，有助于深化认识，克服社区教育工作的盲目性，随意性。

社区教育实验本身是新生事物，尽管我们要学习国外的经验和理论，但中国社区教育的问题和规律，只有立足于本土去实践，去探索，才能获得真知灼见，才能有效掌握和解决。

本课题是一个有理论价值的应用课题，其创新意义表现为：

1、本课题选择社区教育、社区文化、成人学习心理多视角探讨成人学习非智力因素的核心，揭示社区成人学习的一般心理特征以及相关因素，提升经验，阐释理论，研究选题角度较独特。

2、究竟应该如何评价社区成人学习，目前国内尚无成熟的理论和现成的方法，本课题将在总结提升实践经验基础上，在评价方面作尝试性探索。

3、本课题将涉及成人终身学习多方面的内外关系，也将涉及成人学习一系列的理论和实践问题，在研究过程中，力求从整体性、系统性和特色方面有所创新。

二、研究内容与目标

本课题作为社区教育的基础环节和前提条件之一，着眼于跨学科的综合实证研究。主要借鉴国内外社会学、心理学、教育学和成人学习理论及动机评价方法等研究成果作为理论基础，从调查研究入手，通过实地抽样，开展社区成人终身学习现状调查，重点了解社区成人学习的需求、动机、态度和行为特征，探讨社区成人学习的优势和资源，建立适应多样化需求的成人学习模式，为规划社区教育，推进学习型社区的发展提供依据，并对社区成人教育课程设置和教材开发提出积极建议。

课题重点研究的六个专题

1.社区成人学习心理特点及其理论研究

2.社区成人学习需求及动力的调查与评价

3.成人参与社区教育的动机取向及其相关因素分析

4.建立社区成人学习的激励机制和终身学习的模式

5.以居住小区为单元的学习型社区发展思路与实验研究

6.社区终身学习发展趋势与构建学习型社区

课题确定的四个研究目标：

1.运用定性和定量分析的方法对社区成人终身学习现状进行描述，提供一个实证研究的统计分析结果和专题研究报告。

2.通过一定规模的社会调查，了解社区成员的教育需求和动机取向，对规划社区教育，设计课程和培训项目，编写教材提出研究建议。

3.结合实际，编订成人终身学习评价量表。

4.总结经验，从非智力因素的角度，探讨各种学习动力的培养和激发，并提出具体有效的途径和措施，建立社区成人终身学习模式和激励机制。

三、研究方法及思路

社区成人学习问题研究是一个介于人文学科和社会科学之间的课题，既涉及社区发展和社会学习组织的建构，又关注个体的成长和发展。

本课题研究设计打破以职业或年龄划分成人群体，概括群体学习一般特征的研究模式，从社区发展、社区文化（文化特质和心理归属）切入，探讨对成人学习理念、态度、需求的影响，旨在促进个人知识、技能、态度和价值观的持续改变，同时对社区发展的精神动力作出深入解释和理解，以期促进构建学习型社区的进一步研究。

本课题为应用研究。主要采用文献法、调查法、问卷法、统计法和比较法进行。在开展一定规模的社会问卷调查的同时，采用座谈和个别访谈，进行个案的质的研究，使调查真实、生动、丰富，提高研究结果的信度和效度。

在研究方法上，强调理论探索与实证分析有机结合，调查研究和文献研究有机结合，定性研究和定量研究有机结合，以实现理论与实践的互动，理论问题在

互动中发展完善，实践问题在互动中得到解决。

调查设计

本课题重点选择北京、天津、上海及江苏省的社区教育实验区作为调查研究基地，选择典型社区成人教学项目学员为对象，同时兼顾社区成员中的一些边缘、弱势群体（包括流动人群、失业人群、老年和妇女人群），开展调查研究。

（一）调查工具

（二）根据课题研究的目的，共编制了三类工具：

1．社区居民终身学习需求及现状调查问卷（居民／学员卷）

内容主要包括：

u个人基本情况

v社区教育的意识与认同

w社区教育的参与与行动

x社区教育的评价

2．社区居民终身学习需求及现状调查问卷（干部／教师卷）

内容主要包括：

u个人基本情况

v社区教育的意识与认同

w社区教育的职业经历与态度

x社区教育的评价

3．社区教育基本情况调查表

u社区人口状况

v社区经济发展状况

w社区文化状况

x社区教育状况

y开展社区教育基本情况

z社区居民家庭学习情况

（二）调查方案

调查项目调查对象（样本）调查方式

社区居民调查非随机选择2000个居民做问卷目的性抽样问卷调查开放式访谈

社区教育工作者调查非随机选择200个社区教育工作者做问卷问卷调查座谈调查

人学探讨范文篇6

现将《学习型社区成人学习动力研究》课题实施方案报告如下：

一、研究背景及意义

21世纪终身学习已呈现全球化发展的趋势，终身学习将成为每个社会成员共有的一种生活方式，将成为每一个社会成员生存发展最基本权利，社会将尽其所能为其全体成员提供学习机会和条件。总书记在第三次全教会上：“终身学习是当今社会发展的必然趋势，一次性的学校教育已经不能满足人们不断更新知识的需求。我们要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度”。最近，他在亚太经合组织人力资源能力建设高峰会上明确：“构建终身教育体系，创建学习型社会”，为新世纪教育改革和发展指明了方向。

1.社区教育正在成为我国成人教育新的增长点

社区是学习型社会的基础。社区教育的和实施，回应经济社会可持续发展和人的可持续发展的要求，是建立学习型社会，满足人们终身学习需求的必然结果。年，教育部确定了北京等八个大中城市的城区作为社区教育实验区，启动了社区教育的改革实验。改革实验的重要方面之一就是社区教育以成人教育为重点，成人教育深入社区，正在从补偿性教育转变为发展性教育，沟通教育与社区的联系，以满足社区成员多样化学习需求。“九五”期间，社区教育理论研究已经起步，出版了一批有学术质量的成果。厉以贤的《社区教育的理论与实践》、叶忠海的《社区教育学基础》、黄云龙的《社区教育的管理与评价》、马叔平等的《论社区教育发展模式》都从基本理论、战略规划、宏观管理等方面，概括了当前我国社区教育的新经验、新观点，并使之条理化、系统化。

“九五”课题《面向21世纪中国社区中的终身学习的调查与研究》，运用社区发展和终身学习的理论，从未来社会人的生存和发展需要，从未来社会人的生活基本单位——社区建设出发，以问卷调查为基础，分析社区经济发展、社会结构和社会生活变动对终身学习的影响，探索实现终身学习目标的途径。

相比之下，社区教育在中、微观教学领域的研究略显滞后，与社区成员与日俱增的学习需求和积极性形成明显反差。如何满足多样化的学习需求，如何整合社区成人学习过程中内外各种因素，如何组织教学，设计课程，开发教材，都面临诸多挑战和困惑。因此，尤为迫切地需要深入实际，在社区教育情境中进行问题研究，在理论与实践的结合上回答社区成人终身学习的“应然”与“实然”。

2.成人学习心理研究是我国成人教育研究的薄弱之处

国际上心理学在人类动机研究领域颇为活跃，如阿特金森的成就动机模型、马斯洛的需要层次论、韦纳的成就归因理论等，无疑为学习动机的研究提供了丰富的理论基础。国外对成人学习开展系统研究始于20世纪60年代，相继形成了不同的流派和理论观点。我国台湾地区重视成人学习心理的实证研究并有丰厚的积累。国内则是进入80年代后才逐渐加以认识的，近年成人学习力求深入教育心理层面，但对许多问题的探索偏重于理论思辨，比如叶忠海主编的《职工教育心理学教程》，探讨职工学习心理基础和准备，以及职工教育中学与教的心理学问题。高志敏在《成人教育心理学》中，按照人的成年期发展，阐释成人学习的心理特点和一般规律。还有《青年学习心理学》、《成人学习理论》等都主要从基本理论和知识概念方面进行阐述和论证，这些有代表性的文献中不乏古今中外成人学习的理论精华，对于学科建设是有意义、有价值的成果。但由于成人学习者的复杂性和研究方法上的局限性，目前鲜有量化分析的研究。近年来多元统计方法的发展及计算机技术介入研究，提高研究的科学性，但涉及成人学习者，针对群体学习心理的实证分析为数不多，几乎是空白。零星的研究成果，或主要针对成人学校的学员(比如电大、成职校)，或以年龄、职业进行群体划分，且样本量一般比较小，在科学解释和理论推导上，略显分量不足。

有关研究表明，成人学习者具有独特的身心发展特点和学习特性，有丰富且个性化的学习经验。他们对参与社区教育的看法是什么，成人为什么学习，他们想不想，愿不愿，能不能，会不会学习，这些问题都有待于多维度进行综合实证研究分析，才能找到答案。因此，从研究成人学习者独特的经历和体验入手,了解、掌握他们学习的意识、学习的观念、学习的态度、学习的准备、学习的基础以及学习的行为，对成人学习心理进行科学研究，有助于深化认识，克服社区教育工作的盲目性，随意性。

社区教育实验本身是新生事物，尽管我们要学习国外的经验和理论，但中国社区教育的问题和规律，只有立足于本土去实践，去探索，才能获得真知灼见，才能有效掌握和解决。

本课题是一个有理论价值的应用课题，其创新意义表现为：

本课题选择社区教育、社区文化、成人学习心理多视角探讨成人学习非智力因素的核心，揭示社区成人学习的一般心理特征以及相关因素，提升经验，阐释理论，研究选题角度较独特。

究竟应该如何评价社区成人学习，目前国内尚无成熟的理论和现成的方法，本课题将在总结提升实践经验基础上，在评价方面作尝试性探索。

本课题将涉及成人终身学习多方面的内外关系，也将涉及成人学习一系列的理论和实践问题，在研究过程中，力求从整体性、系统性和特色方面有所创新。

二、研究内容与目标

本课题作为社区教育的基础环节和前提条件之一，着眼于跨学科的综合实证研究。主要借鉴国内外社会学、心理学、教育学和成人学习理论及动机评价方法等研究成果作为理论基础，从调查研究入手，通过实地抽样，开展社区成人终身学习现状调查，重点了解社区成人学习的需求、动机、态度和行为特征，探讨社区成人学习的优势和资源，建立适应多样化需求的成人学习模式，为规划社区教育，推进学习型社区的发展提供依据，并对社区成人教育课程设置和教材开发积极建议。

课题重点研究的六个专题：

1.社区成人学习心理特点及其理论研究

2.社区成人学习需求及动力的调查与评价

3.成人参与社区教育的动机取向及其相关因素分析

4.建立社区成人学习的激励机制和终身学习的模式

5.以居住小区为单元的学习型社区发展思路与实验研究

6.社区终身学习发展趋势与构建学习型社区

课题确定的四个研究目标：

1.运用定性和定量分析的方法对社区成人终身学习现状进行描述，提供一个实证研究的统计分析结果和专题研究报告。

2.通过一定规模的社会调查，了解社区成员的教育需求和动机取向，对规划社区教育，设计课程和培训项目，编写教材研究建议。

3.结合实际，编订成人终身学习评价量表。

4.总结经验，从非智力因素的角度，探讨各种学习动力的培养和激发，并具体有效的途径和措施，建立社区成人终身学习模式和激励机制。

三、研究方法及思路

社区成人学习问题研究是一个介于人文学科和社会科学之间的课题，既涉及社区发展和社会学习组织的建构，又关注个体的成长和发展。

本课题研究设计打破以职业或年龄划分成人群体，概括群体学习一般特征的研究模式，从社区发展、社区文化(文化特质和心理归属)切入，探讨对成人学习理念、态度、需求的影响，旨在促进个人知识、技能、态度和价值观的持续改变，同时对社区发展的精神动力作出深入解释和理

解，以期促进构建学习型社区的进一步研究。

本课题为应用研究。主要采用文献法、调查法、问卷法、统计法和比较法进行。在开展一定规模的社会问卷调查的同时，采用座谈和个别访谈，进行个案的质的研究，使调查真实、生动、丰富，提高研究结果的信度和效度。

在研究方法上，理论探索与实证分析有机结合，调查研究和文献研究有机结合，定性研究和定量研究有机结合，以实现理论与实践的互动，理论问题在

互动中发展完善，实践问题在互动中得到解决。

调查设计

本课题重点选择北京、天津、上海及江苏省的社区教育实验区作为调查研究基地，选择典型社区成人教学项目学员为对象，同时兼顾社区成员中的一些边缘、弱势群体(包括流动人群、失业人群、老年和妇女人群)，开展调查研究。

(一)调查工具

根据课题研究的目的，共编制了三类工具：

1.社区居民终身学习需求及现状调查问卷(居民/学员卷)

内容主要包括：

u个人基本情况

社区教育的意识与认同

w社区教育的参与与行动

x社区教育的评价

2.社区居民终身学习需求及现状调查问卷(干部/教师卷)

内容主要包括：

u个人基本情况

社区教育的意识与认同

w社区教育的职业经历与态度

x社区教育的评价

3.社区教育基本情况调查表

(三)调查分工

u社区人口状况

社区经济发展状况

w社区文化状况

x社区教育状况

人学探讨范文篇7

2终身学习将成为每个社会成员共有的一种生活方式，1世纪终身学习已呈现全球化发展的趋势。将成为每一个社会成员生存发展最基本权利，社会将尽其所能为其全体成员提供学习机会和条件。xx总书记在第三次全教会上指出：终身学习是当今社会发展的必然趋势，一次性的学校教育已经不能满足人们不断更新知识的需求。要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度”最近，亚太经合组织人力资源能力建设高峰会上明确提出：构建终身教育体系，创建学习型社会”为新世纪教育改革和发展指明了方向。

1.社区教育正在成为我国成人教育新的增长点

社区教育在中、微观教学领域的研究略显滞后，相比之下。与社区成员与日俱增的学习需求和积极性形成明显反差。如何满足多样化的学习需求，如何整合社区成人学习过程中内外各种因素，如何组织教学，设计课程，开发教材，都面临诸多挑战和困惑。因此，尤为迫切地需要深入实际，社区教育情境中进行问题研究，理论与实践的结合上回答社区成人终身学习的应然”与“实然”

回应经济社会可持续发展和人的可持续发展的要求，社区是学习型社会的基础。社区教育的提出和实施。建立学习型社会，满足人们终身学习需求的必然结果。年，教育部确定了北京等八个大中城市的城区作为社区教育实验区，启动了社区教育的改革实验。改革实验的重要方面之一就是社区教育以成人教育为重点，成人教育深入社区，正在从补偿性教育转变为发展性教育，沟通教育与社区的联系，以满足社区成员多样化学习需求。九五”期间，社区教育理论研究已经起步，出版了一批有学术质量的成果。厉以贤的社区教育的理论与实践》叶忠海的社区教育学基础》黄云龙的社区教育的管理与评价》马叔平等的论社区教育发展模式》都从基本理论、战略规划、宏观管理等方面，概括了当前我国社区教育的新经验、新观点，并使之条理化、系统化。

从未来社会人的生存和发展需要，九五”课题《面向21世纪中国社区中的终身学习的调查与研究》运用社区发展和终身学习的理论。从未来社会人的生活基本单位—社区建设出发，以问卷调查为基础，分析社区经济发展、社会结构和社会生活变动对终身学习的影响，探索实现终身学习目标的途径。

2.成人学习心理研究是我国成人教育研究的薄弱之处

成人学习者具有独特的身心发展特点和学习特性，有丰富且个性化的学习经验。对参与社区教育的看法是什么，成人为什么学习，想不想，愿不愿，能不能，会不会学习，这些问题都有待于多维度进行综合实证研究分析，才能找到答案。因此，从研究成人学习者独特的经历和体验入手,有关研究表明。解、掌握他学习的意识、学习的观念、学习的态度、学习的准备、学习的基础以及学习的行为，对成人学习心理进行科学研究，有助于深化认识，克服社区教育工作的盲目性，随意性。

如阿特金森的成就动机模型、马斯洛的需要层次论、韦纳的成就归因理论等，国际上心理学在人类动机研究领域颇为活跃。无疑为学习动机的研究提供了丰富的理论基础。国外对成人学习开展系统研究始于20世纪60年代，相继形成了不同的流派和理论观点。国台湾地区重视成人学习心理的实证研究并有丰厚的积累。国内则是进入80年代后才逐渐加以认识的近年成人学习力求深入教育心理层面，但对许多问题的探索偏重于理论思辨，比如叶忠海主编的职工教育心理学教程》探讨职工学习心理基础和准备，以及职工教育中学与教的心理学问题。高志敏在成人教育心理学》中，按照人的成年期发展，阐释成人学习的心理特点和一般规律。还有《青年学习心理学》成人学习理论》等都主要从基本理论和知识概念方面进行阐述和论证，这些有代表性的文献中不乏古今中外成人学习的理论精华，对于学科建设是有意义、有价值的成果。但由于成人学习者的复杂性和研究方法上的局限性，目前鲜有量化分析的研究。近年来多元统计方法的发展及计算机技术介入研究，提高研究的科学性，但涉及成人学习者，针对群体学习心理的实证分析为数不多，几乎是空白。零星的研究成果，或主要针对成人学校的学员(比如电大、成职校)或以年龄、职业进行群体划分，且样本量一般比较小，科学解释和理论推导上，略显分量不足。

社区教育实验本身是新生事物，尽管我们要学习国外的经验和理论，但中国社区教育的问题和规律，只有立足于本土去实践，去探索，才能获得真知灼见，才能有效掌握和解决。

本课题是一个有理论价值的应用课题，其创新意义表现为：

v本课题选择社区教育、社区文化、成人学习心理多视角探讨成人学习非智力因素的核心，揭示社区成人学习的一般心理特征以及相关因素，提升经验，阐释理论，研究选题角度较独特。

v究竟应该如何评价社区成人学习，目前国内尚无成熟的理论和现成的方法，本课题将在总结提升实践经验基础上，在评价方面作尝试性探索。

v本课题将涉及成人终身学习多方面的内外关系，也将涉及成人学习一系列的理论和实践问题，在研究过程中，力求从整体性、系统性和特色方面有所创新。

二、研究内容与目标

本课题作为社区教育的基础环节和前提条件之一，着眼于跨学科的综合实证研究。主要借鉴国内外社会学、心理学、教育学和成人学习理论及动机评价方法等研究成果作为理论基础，从调查研究入手，通过实地抽样，开展社区成人终身学习现状调查，重点了解社区成人学习的需求、动机、态度和行为特征，探讨社区成人学习的优势和资源，建立适应多样化需求的成人学习模式，为规划社区教育，推进学习型社区的发展提供依据，并对社区成人教育课程设置和教材开发提出积极建议。

课题重点研究的六个专题：

1.社区成人学习心理特点及其理论研究

2.社区成人学习需求及动力的调查与评价

3.成人参与社区教育的动机取向及其相关因素分析

4.建立社区成人学习的激励机制和终身学习的模式

5.以居住小区为单元的学习型社区发展思路与实验研究

6.社区终身学习发展趋势与构建学习型社区

课题确定的四个研究目标：

1.运用定性和定量分析的方法对社区成人终身学习现状进行描述，提供一个实证研究的统计分析结果和专题研究报告。

2.通过一定规模的社会调查，了解社区成员的教育需求和动机取向，对规划社区教育，设计课程和培训项目，编写教材提出研究建议。

3.结合实际，编订成人终身学习评价量表。

4.总结经验，从非智力因素的角度，探讨各种学习动力的培养和激发，并提出具体有效的途径和措施，建立社区成人终身学习模式和激励机制。

三、研究方法及思路

社区成人学习问题研究是一个介于人文学科和社会科学之间的课题，既涉及社区发展和社会学习组织的建构，又关注个体的成长和发展。

本课题研究设计打破以职业或年龄划分成人群体，概括群体学习一般特征的研究模式，从社区发展、社区文化(文化特质和心理归属)切入，探讨对成人学习理念、态度、需求的影响，旨在促进个人知识、技能、态度和价值观的持续改变，同时对社区发展的精神动力作出深入解释和理

解，以期促进构建学习型社区的进一步研究。

本课题为应用研究。主要采用文献法、调查法、问卷法、统计法和比较法进行。在开展一定规模的社会问卷调查的同时，采用座谈和个别访谈，进行个案的质的研究，使调查真实、生动、丰富，提高研究结果的信度和效度。

在研究方法上，强调理论探索与实证分析有机结合，调查研究和文献研究有机结合，定性研究和定量研究有机结合，以实现理论与实践的互动，理论问题在

互动中发展完善，实践问题在互动中得到解决。

调查设计

本课题重点选择北京、天津、上海及江苏省的社区教育实验区作为调查研究基地，选择典型社区成人教学项目学员为对象，同时兼顾社区成员中的一些边缘、弱势群体(包括流动人群、失业人群、老年和妇女人群)，开展调查研究。

(一)调查工具

根据课题研究的目的，共编制了三类工具：

1.社区居民终身学习需求及现状调查问卷(居民/学员卷)

内容主要包括：

u个人基本情况

v社区教育的意识与认同

w社区教育的参与与行动

x社区教育的评价

2.社区居民终身学习需求及现状调查问卷(干部/教师卷)

内容主要包括：

u个人基本情况

v社区教育的意识与认同

w社区教育的职业经历与态度

x社区教育的评价

3.社区教育基本情况调查表

(三)调查分工

u社区人口状况

v社区经济发展状况

w社区文化状况

x社区教育状况

人学探讨范文篇8

《学习型社区成人学习动力研究》经过充分准备，于年6月20日在北京正式开题，中央教育科学研究所副所长谢国东，全国教育科学规划领导小组办公室副主任刘坚出席了开题会并讲话，来自北京师范大学、北京教科院职成所、中央民族大学、北京崇文区教委等单位的课题组主要成员参加了开题会。课题主持人赖立作了开题报告，较为详尽地阐明了该课题的意义、目标、内容、方法、实施步骤，并提出具体要求，课题组成员认真进行了讨论和研究分工。大家一致表示，要以科学和创新精神，高质量完成课题研究任务。

现将《学习型社区成人学习动力研究》课题实施方案报告如下：

一、研究背景及意义

21世纪终身学习已呈现全球化发展的趋势，终身学习将成为每个社会成员共有的一种生活方式，将成为每一个社会成员生存发展最基本权利，社会将尽其所能为其全体成员提供学习机会和条件。总书记在第三次全教会上指出：“终身学习是当今社会发展的必然趋势，一次性的学校教育已经不能满足人们不断更新知识的需求。我们要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度”。最近，他在亚太经合组织人力资源能力建设高峰会上明确提出：“构建终身教育体系，创建学习型社会”，为新世纪教育改革和发展指明了方向。

1.社区教育正在成为我国成人教育新的增长点

社区教育在中、微观教学领域的研究略显滞后，相比之下。与社区成员与日俱增的学习需求和积极性形成明显反差。如何满足多样化的学习需求，如何整合社区成人学习过程中内外各种因素，如何组织教学，设计课程，开发教材，都面临诸多挑战和困惑。因此，尤为迫切地需要深入实际，社区教育情境中进行问题研究，理论与实践的结合上回答社区成人终身学习的应然”与“实然”

回应经济社会可持续发展和人的可持续发展的要求，社区是学习型社会的基础。社区教育的提出和实施。建立学习型社会，满足人们终身学习需求的必然结果。年，教育部确定了北京等八个大中城市的城区作为社区教育实验区，启动了社区教育的改革实验。改革实验的重要方面之一就是社区教育以成人教育为重点，成人教育深入社区，正在从补偿性教育转变为发展性教育，沟通教育与社区的联系，以满足社区成员多样化学习需求。九五”期间，社区教育理论研究已经起步，出版了一批有学术质量的成果。厉以贤的社区教育的理论与实践》叶忠海的社区教育学基础》黄云龙的社区教育的管理与评价》马叔平等的论社区教育发展模式》都从基本理论、战略规划、宏观管理等方面，概括了当前我国社区教育的新经验、新观点，并使之条理化、系统化。

从未来社会人的生存和发展需要，九五”课题《面向21世纪中国社区中的终身学习的调查与研究》运用社区发展和终身学习的理论。从未来社会人的生活基本单位—社区建设出发，以问卷调查为基础，分析社区经济发展、社会结构和社会生活变动对终身学习的影响，探索实现终身学习目标的途径。

2.成人学习心理研究是我国成人教育研究的薄弱之处

成人学习者具有独特的身心发展特点和学习特性，有丰富且个性化的学习经验。对参与社区教育的看法是什么，成人为什么学习，想不想，愿不愿，能不能，会不会学习，这些问题都有待于多维度进行综合实证研究分析，才能找到答案。因此，从研究成人学习者独特的经历和体验入手,有关研究表明。解、掌握他学习的意识、学习的观念、学习的态度、学习的准备、学习的基础以及学习的行为，对成人学习心理进行科学研究，有助于深化认识，克服社区教育工作的盲目性，随意性。

如阿特金森的成就动机模型、马斯洛的需要层次论、韦纳的成就归因理论等，国际上心理学在人类动机研究领域颇为活跃。无疑为学习动机的研究提供了丰富的理论基础。国外对成人学习开展系统研究始于20世纪60年代，相继形成了不同的流派和理论观点。国台湾地区重视成人学习心理的实证研究并有丰厚的积累。国内则是进入80年代后才逐渐加以认识的近年成人学习力求深入教育心理层面，但对许多问题的探索偏重于理论思辨，比如叶忠海主编的职工教育心理学教程》探讨职工学习心理基础和准备，以及职工教育中学与教的心理学问题。高志敏在成人教育心理学》中，按照人的成年期发展，阐释成人学习的心理特点和一般规律。还有《青年学习心理学》成人学习理论》等都主要从基本理论和知识概念方面进行阐述和论证，这些有代表性的文献中不乏古今中外成人学习的理论精华，对于学科建设是有意义、有价值的成果。但由于成人学习者的复杂性和研究方法上的局限性，目前鲜有量化分析的研究。近年来多元统计方法的发展及计算机技术介入研究，提高研究的科学性，但涉及成人学习者，针对群体学习心理的实证分析为数不多，几乎是空白。零星的研究成果，或主要针对成人学校的学员(比如电大、成职校)或以年龄、职业进行群体划分，且样本量一般比较小，科学解释和理论推导上，略显分量不足。

社区教育实验本身是新生事物，尽管我们要学习国外的经验和理论，但中国社区教育的问题和规律，只有立足于本土去实践，去探索，才能获得真知灼见，才能有效掌握和解决。

本课题是一个有理论价值的应用课题，其创新意义表现为：

v本课题选择社区教育、社区文化、成人学习心理多视角探讨成人学习非智力因素的核心，揭示社区成人学习的一般心理特征以及相关因素，提升经验，阐释理论，研究选题角度较独特。

v究竟应该如何评价社区成人学习，目前国内尚无成熟的理论和现成的方法，本课题将在总结提升实践经验基础上，在评价方面作尝试性探索。

v本课题将涉及成人终身学习多方面的内外关系，也将涉及成人学习一系列的理论和实践问题，在研究过程中，力求从整体性、系统性和特色方面有所创新。

二、研究内容与目标

本课题作为社区教育的基础环节和前提条件之一，着眼于跨学科的综合实证研究。主要借鉴国内外社会学、心理学、教育学和成人学习理论及动机评价方法等研究成果作为理论基础，从调查研究入手，通过实地抽样，开展社区成人终身学习现状调查，重点了解社区成人学习的需求、动机、态度和行为特征，探讨社区成人学习的优势和资源，建立适应多样化需求的成人学习模式，为规划社区教育，推进学习型社区的发展提供依据，并对社区成人教育课程设置和教材开发提出积极建议。

课题重点研究的六个专题：

1.社区成人学习心理特点及其理论研究

2.社区成人学习需求及动力的调查与评价

3.成人参与社区教育的动机取向及其相关因素分析

4.建立社区成人学习的激励机制和终身学习的模式

5.以居住小区为单元的学习型社区发展思路与实验研究

6.社区终身学习发展趋势与构建学习型社区

课题确定的四个研究目标：

1.运用定性和定量分析的方法对社区成人终身学习现状进行描述，提供一个实证研究的统计分析结果和专题研究报告。

2.通过一定规模的社会调查，了解社区成员的教育需求和动机取向，对规划社区教育，设计课程和培训项目，编写教材提出研究建议。

3.结合实际，编订成人终身学习评价量表。

4.总结经验，从非智力因素的角度，探讨各种学习动力的培养和激发，并提出具体有效的途径和措施，建立社区成人终身学习模式和激励机制。

三、研究方法及思路

社区成人学习问题研究是一个介于人文学科和社会科学之间的课题，既涉及社区发展和社会学习组织的建构，又关注个体的成长和发展。

本课题研究设计打破以职业或年龄划分成人群体，概括群体学习一般特征的研究模式，从社区发展、社区文化(文化特质和心理归属)切入，探讨对成人学习理念、态度、需求的影响，旨在促进个人知识、技能、态度和价值观的持续改变，同时对社区发展的精神动力作出深入解释和理解，以期促进构建学习型社区的进一步研究。

本课题为应用研究。主要采用文献法、调查法、问卷法、统计法和比较法进行。在开展一定规模的社会问卷调查的同时，采用座谈和个别访谈，进行个案的质的研究，使调查真实、生动、丰富，提高研究结果的信度和效度。

在研究方法上，强调理论探索与实证分析有机结合，调查研究和文献研究有机结合，定性研究和定量研究有机结合，以实现理论与实践的互动，理论问题在

互动中发展完善，实践问题在互动中得到解决。

调查设计

本课题重点选择北京、天津、上海及江苏省的社区教育实验区作为调查研究基地，选择典型社区成人教学项目学员为对象，同时兼顾社区成员中的一些边缘、弱势群体(包括流动人群、失业人群、老年和妇女人群)，开展调查研究。

(一)调查工具

根据课题研究的目的，共编制了三类工具：

1.社区居民终身学习需求及现状调查问卷(居民/学员卷)

内容主要包括：

u个人基本情况

v社区教育的意识与认同

w社区教育的参与与行动

x社区教育的评价

2.社区居民终身学习需求及现状调查问卷(干部/教师卷)

内容主要包括：

u个人基本情况

v社区教育的意识与认同

w社区教育的职业经历与态度

x社区教育的评价

3.社区教育基本情况调查表

(三)调查分工

u社区人口状况

v社区经济发展状况

w社区文化状况

x社区教育状况

人学探讨范文篇9

以关怀人的生存发展为目的的马克思主义人学作为哲学形态随着科学技术的发展已走到了哲学研究的前沿，可以说，科学技术的每一项进步都能够带动马克思主义人学在理论上的创新和发展。“网络作为认识技术化和思维工具化的成果，它再次深刻而又凝聚地显现了理性视野下的人的全部问题”，[1]在其背后所蕴含的科学技术因素给人类社会生活带来的深层次影响不能不引起人们对人类生存状况诸如人的主体性、人的价值实现乃至人的自由发展等问题的人文关怀，实际上通过对虚拟生存现象的哲学透视，我们不难发现，它无疑会对马克思主义人学在新时期的发展及其当代应用价值的确证等方面产生实际的推动作用。本文主要就马克思主义人学理论的几个主要部分探讨因着虚拟生存现象可能会出现的理论发展。

一，对虚拟生存的研究能够充实关于马克思主义人学研究对象的理解

就人学的研究对象而言，我们始终把它界定在“人”之上，这是勿庸置疑的。但当我们要深入探讨此“人”为何人时，看似简单的问题就变得十分复杂了。以往我们把这个“人”总是理解为现实生存着的、处于具体生存环境中的人，并同时肯定，这一实存的人同时也必然是一个不满意于实存状况的生存主体，这一生存主体及其本性正是人学研究必须理解到的主体及其主体性。认为关于人的抽象的理解必然会导致理想主义倾向，即从主观上撇开了人自身当下的生存状态，把一种理想化的人的模式高悬于现实的人的生存活动之上，其结果便是将人的理解导入一种乌托邦式的、抽象的理解模式，并使得关于人的现实的理解与理想的理解尖锐对立。笔者认为，这种理解固然是无可厚非的，但同时又是缺乏根据的。因为在以往除了人的主观之外，在现实中并没有与现实人形成反观和对照的“抽象人”的存在，因此，对“抽象人”的理解本身就是抽象的，从而在理论上就很难有说服力，虚拟生存现象的出现则改变了这一状况，通过把“抽象人”的抽象理解具体化，也就为上述的观点奠定了扎实的根基。

在虚拟生存的过程中，虚拟的电子空间是对现实的物理世界的抽象化，“虚拟人”是对现实人的抽象化，是人对自身现实生存状况的理想化，使我们面对了一个真正抽象化非现实存在的人，由此引发了我们对人学研究对象的重新反思，即人学研究的对象究竟应该是现实的还是抽象的?对“抽象人”的理解究竟是否会导致人学研究的理想主义?实际上，虚拟生存究其本质而言，是现实人的社会关系的虚拟化，因此它是抽象的而不是肉体、感性存在的人，其抽象的只是现实的人与社会、人与自然、人与人之间的各种各样的关系。虚拟生存不仅没有在现实世界中创造一个和现实存在的人相对立的精神存在的人，而且还通过人在虚拟空间的生存活动进一步确证了人本身是不断完备着的自我实现、自我理解的生存主体。对抽象人的理解实际上并不抽象，恰恰在虚拟生存和现实生存的比较过程中，我们才真正找到了关于人的现实性理解与理想性理解的有张力的平衡。通过对虚拟人感性、具体的理解，我们才真正明白为什么人学研究的对象是具体现实的而不是抽象存在的人，其意义不在结果，而是过程，其作用不是新理论的产生，而是对原先理解的充实。

二，虚拟生存为马克思主义人学关于人的本质学说提供了良好的理论创新和发展的机遇

马克思之所以在人的本质理解和认识上超越了黑格尔和费尔巴哈，是因为他在现实的社会关系中观察到了人的本质的真正内涵，并进而发现了人的本质的多重规定性。无论是从自我意识来规定，还是通过人自身即个体和类的矛盾来观察，把人的本质规定为一切社会关系的总和毫无疑问是一种历史唯物主义的正确结论。然而因此也就造成了一种思维习惯，那就是当我们不断对人的生存和发展倾注人本关怀的同时，却发现人们对人的人性关怀相对缺乏了。实际上人性和人的本质问题是解决其他一系列理论问题的核心和基础，近几年，我国学界就人的本质问题的研究成果颇丰，但人性学研究相对来说就欠缺了许多，其原因有三：一是认为对人的本质研究当然也就包含着对人性的研究，研究人的本质即研究人性；二是认为人性即人的社会属性在社会生活的各领域都有其发生、发展的源头，从而把人性学研究纳入到了伦理、道德等社会观念的范畴；三是人性和人的本质虽然同属于现实的、具体的、历史的范畴，但人性由于其多层次、多方面的表现形式，并且随着社会的发展而不断流变，所以对人性进行分析和探讨，远比研究相对稳定的现实社会关系所规定的人的本质复杂得多。虚拟生存现象为解决上述问题提供了契机，进而也就为马克思主义人学关于人的本质学说提供了良好的理论创新和发展的机遇。当我们发现一个在现实中沉默寡言的人在网上却能夸夸其谈的时候，发现一个在现实中不谙世事的小孩在网上却表现出久经世故、历尽沧桑的成熟的时候，发现一个在现实中文质彬彬、谦和有礼的人在网上却成为低级下流、言语粗俗的网痞的时候，就会看到虚拟生存对人性的影响。它不仅造成了同一主体之上人性的强烈反差，更重要的是它引起了我们对人的社会生活的人性关怀，迫使我们必须回答一系列的问题：为什么人性在虚拟世界和现实世界中会表现出如此强烈的反差?既然人性是在现实社会中被赋予它的全部内涵，为什么在虚拟世界中所表现的却是现实中所没有的?人究竟是什么?人的人性、本质究竟是什么?理论的发展不在于给出答案，而在于提出问题，马克思曾经说过：“问题就是时代的口号，是它表现自己精神状态的最实际的呼声”。[2]理论发展的关键就在于准确地把握时代提出的最深层的前沿问题，如果我们能够以马克思主义人学的基本观点对上述问题作出新的思考、新的阐释和新的界定，势必会推动马克思主义研究在人学领域的理论突破。

当然，虚拟生存所演绎的只是人性的二重化，无论人们在网上构建何种网络关系，它总是脱离不了现实的社会关系的范畴，脱离不了现实所规定的人的本质。因此，即使是对虚拟生存这种抽象问题进行研究，我们也要坚持历史唯物主义的基本立场。那种脱离人的社会关系去虚构具有永恒标准的人的本性，或者倒因为果，并以此作为历史的根本动因，作为社会历史理论出发点、基本前提的抽象的人性论是站不住脚的。

三，虚拟生存能够推动马克思主义人学关于人的发展学说的理论发展

马克思主义人学是一种通过对人的现实性存在的研究以探讨人的未来发展状况的理论形态，关于人的发展学说是马克思主义人学理论的最终落脚点。相对于社会发展而言，人的发展是“社会上每一个成员”的体力、智力、个性和交往能力等方面的发展，它包括三个方面，即人的和谐发展、自由发展和全面发展。

人的和谐发展是指人与自然、人与社会、人与人以及人自身的各方面发展处于协调一致、同步运行的状态之中。自由发展是指人作为主体摆脱了不合理的束缚，真正做到发挥自己独特的创造性，展现自己的本质力量。在人的发展中，马克思主义人学突出强调的是人的全面发展，即作为主体的人的实践活动、社会关系、需要、能力、潜能素质等方面的全面发展。人的和谐、自由、全面发展是衡量社会进步的尺度。

然而由于人的活动涉及三个领域：自然、社会、人自身，因而人在其谋求自身发展的过程中，总是要受到三大束缚：一是受自然条件束缚；二是受社会条件束缚；三是受人自身条件束缚。寻求人的发展的途径，实际上就是在这三个领域中解除束缚，克服限制，以获得人的自由和解放。

人学探讨范文篇10

《学习型社区成人学习动力研究》经过充分准备，于2002年6月20日在北京正式开题，中央教育科学研究所副所长谢国东，全国教育科学规划领导小组办公室副主任刘坚出席了开题会并讲话，来自北京师范大学、北京教科院职成所、中央民族大学、北京崇文区教委等单位的课题组主要成员参加了开题会。课题主持人赖立作了开题报告，较为详尽地阐明了该课题的意义、目标、内容、方法、实施步骤，并提出具体要求，课题组成员认真进行了讨论和研究分工。大家一致表示，要以科学和创新精神，高质量完成课题研究任务。

现将《学习型社区成人学习动力研究》课题实施方案报告如下：

一、研究背景及意义

21世纪终身学习已呈现全球化发展的趋势，终身学习将成为每个社会成员共有的一种生活方式，将成为每一个社会成员生存发展最基本权利，社会将尽其所能为其全体成员提供学习机会和条件。总书记在第三次全教会上指出：“终身学习是当今社会发展的必然趋势，一次性的学校教育已经不能满足人们不断更新知识的需求。我们要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度”。最近，他在亚太经合组织人力资源能力建设高峰会上明确提出：“构建终身教育体系，创建学习型社会”，为新世纪教育改革和发展指明了方向。

1.社区教育正在成为我国成人教育新的增长点

社区是学习型社会的基础。社区教育的提出和实施，回应经济社会可持续发展和人的可持续发展的要求，是建立学习型社会，满足人们终身学习需求的必然结果。2000年，教育部确定了北京等八个大中城市的城区作为社区教育实验区，启动了社区教育的改革实验。改革实验的重要方面之一就是社区教育以成人教育为重点，成人教育深入社区，正在从补偿性教育转变为发展性教育，沟通教育与社区的联系，以满足社区成员多样化学习需求。“九五”期间，社区教育理论研究已经起步，出版了一批有学术质量的成果。厉以贤的《社区教育的理论与实践》、叶忠海的《社区教育学基础》、黄云龙的《社区教育的管理与评价》、马叔平等的《论社区教育发展模式》都从基本理论、战略规划、宏观管理等方面，概括了当前我国社区教育的新经验、新观点，并使之条理化、系统化。

“九五”课题《面向21世纪中国社区中的终身学习的调查与研究》，运用社区发展和终身学习的理论，从未来社会人的生存和发展需要，从未来社会人的生活基本单位——社区建设出发，以问卷调查为基础，分析社区经济发展、社会结构和社会生活变动对终身学习的影响，探索实现终身学习目标的途径。

相比之下，社区教育在中、微观教学领域的研究略显滞后，与社区成员与日俱增的学习需求和积极性形成明显反差。如何满足多样化的学习需求，如何整合社区成人学习过程中内外各种因素，如何组织教学，设计课程，开发教材，都面临诸多挑战和困惑。因此，尤为迫切地需要深入实际，在社区教育情境中进行问题研究，在理论与实践的结合上回答社区成人终身学习的“应然”与“实然”。

2.成人学习心理研究是我国成人教育研究的薄弱之处

国际上心理学在人类动机研究领域颇为活跃，如阿特金森的成就动机模型、马斯洛的需要层次论、韦纳的成就归因理论等，无疑为学习动机的研究提供了丰富的理论基础。国外对成人学习开展系统研究始于20世纪60年代，相继形成了不同的流派和理论观点。我国台湾地区重视成人学习心理的实证研究并有丰厚的积累。国内则是进入80年代后才逐渐加以认识的，近年成人学习力求深入教育心理层面，但对许多问题的探索偏重于理论思辨，比如叶忠海主编的《职工教育心理学教程》，探讨职工学习心理基础和准备，以及职工教育中学与教的心理学问题。高志敏在《成人教育心理学》中，按照人的成年期发展，阐释成人学习的心理特点和一般规律。还有《青年学习心理学》、《成人学习理论》等都主要从基本理论和知识概念方面进行阐述和论证，这些有代表性的文献中不乏古今中外成人学习的理论精华，对于学科建设是有意义、有价值的成果。但由于成人学习者的复杂性和研究方法上的局限性，目前鲜有量化分析的研究。近年来多元统计方法的发展及计算机技术介入研究，提高研究的科学性，但涉及成人学习者，针对群体学习心理的实证分析为数不多，几乎是空白。零星的研究成果，或主要针对成人学校的学员（比如电大、成职校），或以年龄、职业进行群体划分，且样本量一般比较小，在科学解释和理论推导上，略显分量不足。

有关研究表明，成人学习者具有独特的身心发展特点和学习特性，有丰富且个性化的学习经验。他们对参与社区教育的看法是什么，成人为什么学习，他们想不想，愿不愿，能不能，会不会学习，这些问题都有待于多维度进行综合实证研究分析，才能找到答案。因此，从研究成人学习者独特的经历和体验入手,了解、掌握他们学习的意识、学习的观念、学习的态度、学习的准备、学习的基础以及学习的行为，对成人学习心理进行科学研究，有助于深化认识，克服社区教育工作的盲目性，随意性。

社区教育实验本身是新生事物，尽管我们要学习国外的经验和理论，但中国社区教育的问题和规律，只有立足于本土去实践，去探索，才能获得真知灼见，才能有效掌握和解决。

本课题是一个有理论价值的应用课题，其创新意义表现为：

v本课题选择社区教育、社区文化、成人学习心理多视角探讨成人学习非智力因素的核心，揭示社区成人学习的一般心理特征以及相关因素，提升经验，阐释理论，研究选题角度较独特。

v究竟应该如何评价社区成人学习，目前国内尚无成熟的理论和现成的方法，本课题将在总结提升实践经验基础上，在评价方面作尝试性探索。

v本课题将涉及成人终身学习多方面的内外关系，也将涉及成人学习一系列的理论和实践问题，在研究过程中，力求从整体性、系统性和特色方面有所创新。

二、研究内容与目标

本课题作为社区教育的基础环节和前提条件之一，着眼于跨学科的综合实证研究。主要借鉴国内外社会学、心理学、教育学和成人学习理论及动机评价方法等研究成果作为理论基础，从调查研究入手，通过实地抽样，开展社区成人终身学习现状调查，重点了解社区成人学习的需求、动机、态度和行为特征，探讨社区成人学习的优势和资源，建立适应多样化需求的成人学习模式，为规划社区教育，推进学习型社区的发展提供依据，并对社区成人教育课程设置和教材开发提出积极建议。

课题重点研究的六个专题：

1.社区成人学习心理特点及其理论研究

2.社区成人学习需求及动力的调查与评价

3.成人参与社区教育的动机取向及其相关因素分析

4.建立社区成人学习的激励机制和终身学习的模式

5.以居住小区为单元的学习型社区发展思路与实验研究

6.社区终身学习发展趋势与构建学习型社区

课题确定的四个研究目标：

1.运用定性和定量分析的方法对社区成人终身学习现状进行描述，提供一个实证研究的统计分析结果和专题研究报告。

2.通过一定规模的社会调查，了解社区成员的教育需求和动机取向，对规划社区教育，设计课程和培训项目，编写教材提出研究建议。

3.结合实际，编订成人终身学习评价量表。

4.总结经验，从非智力因素的角度，探讨各种学习动力的培养和激发，并提出具体有效的途径和措施，建立社区成人终身学习模式和激励机制。

三、研究方法及思路

社区成人学习问题研究是一个介于人文学科和社会科学之间的课题，既涉及社区发展和社会学习组织的建构，又关注个体的成长和发展。

本课题研究设计打破以职业或年龄划分成人群体，概括群体学习一般特征的研究模式，从社区发展、社区文化（文化特质和心理归属）切入，探讨对成人学习理念、态度、需求的影响，旨在促进个人知识、技能、态度和价值观的持续改变，同时对社区发展的精神动力作出深入解释和理解，以期促进构建学习型社区的进一步研究。

本课题为应用研究。主要采用文献法、调查法、问卷法、统计法和比较法进行。在开展一定规模的社会问卷调查的同时，采用座谈和个别访谈，进行个案的质的研究，使调查真实、生动、丰富，提高研究结果的信度和效度。

在研究方法上，强调理论探索与实证分析有机结合，调查研究和文献研究有机结合，定性研究和定量研究有机结合，以实现理论与实践的互动，理论问题在

互动中发展完善，实践问题在互动中得到解决。

调查设计

本课题重点选择北京、天津、上海及江苏省的社区教育实验区作为调查研究基地，选择典型社区成人教学项目学员为对象，同时兼顾社区成员中的一些边缘、弱势群体（包括流动人群、失业人群、老年和妇女人群），开展调查研究。

（一）调查工具

根据课题研究的目的，共编制了三类工具：

1．社区居民终身学习需求及现状调查问卷（居民／学员卷）

内容主要包括：

u个人基本情况

v社区教育的意识与认同

w社区教育的参与与行动

x社区教育的评价

2．社区居民终身学习需求及现状调查问卷（干部／教师卷）

内容主要包括：

u个人基本情况

v社区教育的意识与认同

w社区教育的职业经历与态度

x社区教育的评价

3．社区教育基本情况调查表

（三）调查分工

u社区人口状况

v社区经济发展状况

w社区文化状况

x社区教育状况

y开展社区教育基本情况

z社区居民家庭学习情况

（二）调查方案

调查项目调查对象（样本）调查方式

社区居民调查非随机选择2000个居民做问卷目的性抽样问卷调查开放式访谈

社区教育工作者调查非随机选择200个社区教育工作者做问卷问卷调查座谈调查

社区教育学员调查目的性抽样开放式访谈典型调查

社区驻地单位调查选择有关部门、各类学校、单位、团体不同层次的代表进行座谈座谈调查北京地区选择西城区、朝阳区、崇文区

调查组组长：马成奎成员：陈丹辉、蒋莉、李俊、吴民

天津、上海、江苏地区各选择1－2个区

调查组组长：赖立成员：崔欣、常永才

四、研究实施方案

1.人员组成：

课题负责人

赖立女中央教科所成人教育研究中心副研究员

课题组成员

宣兆凯男北京师范大学哲学系教授

蒋莉女北京教育科学研究院职成所副研究员

陈丹辉女北京教育科学研究院职成所副研究员

李俊女北京教育科学研究院职成所助理研究员

马成奎男北京崇文区教委成人教育研究室高级教师

常永才男中央民族大学教育系副教授

吴民男北京《现代教育报》活动主管

钟志兵男北京《现代教育报》专题部主任

崔欣女中央教科所信息研究中心馆员

课题具体分工

赖立负责课题的总体设计和全面工作，承担课题研究总报告

子课题一：学习型社区成人学习心理特点及理论研究（李俊）

子课题二：成人参与社区教育的动机取向及相关因素分析（陈丹辉、赖立）

子课题三：我国社区成人学习需求及动力的调查与评价（常永才、蒋莉）

子课题四：建立社区成人学习的激励机制和终身学习的模式（马成奎）

子课题五：以居住小区为单元的学习型社区发展思路与实验研究（吴民、