德育异化范文10篇

德育异化范文篇1

长期以来，受前苏联教育模式的影响，我国普通学校的艺术教育，存在着较为严重的认为的德育异化现象，艺术教育往往丧失自身的本质特征，没有突出艺术的特点，成为德育教育的附庸。

就整个学校教育范围而言，艺术教育往往不具有独立的学科地位，这一问题具体反映在人们对于艺术教育的本质和目的的理解与确定上，它或者被纳入德育的范畴，或者被纳入智育的范畴，名义上艺术教育姓“艺术”，实际上艺术教育姓“德”“智”，艺术教育因而差不多成了其他方面教育的附庸和“殖民地”。

使用“德育化”这个词，未必确切，这里指的是，在我国，一个长期困扰着普通学校艺术教育理论和实践的问题是，把艺术教育等同或附属于思想政治教育，认为“艺术育人”或“寓教于乐”就是把艺术完全当作一种德育的媒介和手段来对学生进行思想政治教育，艺术教育的目的主要是提高学生的思想政治觉悟，陶冶学生的道德情操，从而把艺术教育纳人到德育的轨道。

美国艺术教育家加登纳在考察了我国普通学校艺术教育后，曾写过一篇题为《中美艺术教育的区别》的文章，该文在对两国艺术教育的目的进行比较时指出：“同一般教育一样，中国的艺术教育也有政治的、精神的、道德的目的，并追求某种美学的目的。参加艺术活动被认为可以提高人的情操，激发积极的动机和善良的情感。衡量艺术作品和艺术表演的尺度，也是看其在这方面做得怎样。在美国，艺术的政治、精神及道德目的都不明显。事实上，如果有人说艺术作品或艺术教育是为了一个政治目的服务的，大多数人都不会明白是怎么回事。对艺术会提高人的道德或精神境界，他们也不以为然。事实上，美国人习惯于把艺术视为自我表现、创造力、自发性和个人变异的源泉，而不是那种政治的、道德的、精神的目的。”从加登纳的这种对比中我们不难看出，中美两国艺术教育的目的确实存在着较大的差异。

应该说，从艺术的三大功能来看，教育功能是存在的，历史上也不乏例子，法国大画家大卫的名画《荷拉斯兄弟的誓言》、《马拉之死》就为法国的资产阶级大革命就做出了巨大的贡献。像美国人那样对艺术教育所具有的政治、精神、道德方面的作用完全割裂开来的态度是值得商榷的。艺术不能简单地从属于政治，但也不可能完全脱离政治。而像我们这样把思想道德教育目的视为是艺术教育主要甚至唯一目的并明确加以强调，却是绝对不可取的。

在这里，我们首先有必要明确区分两个不同的概念，一个是借助于艺术形式所进行的思想政治教育，即突出艺术的教育功能；一个是能够潜移默化地发挥思想政治教育作用的艺术教育，即突出艺术的审美功能，并在可能的情况下发挥艺术的教育功能。尽管二者都与艺术相联，都是通过艺术来进行教育，也都发挥了思想政治教育的作用，但很显然，二者的目的完全不一样，因而本质上存在着巨大差异，是截然不同的。

对于借助于艺术形式所进行的思想政治教育来说，其目的就是为了提高受教育者的思想政治觉悟。如革命战争年代，战地文工团员在炮火硝烟的战争前线进行文艺演出，极大地鼓舞了战士的斗志。这里，文艺表演的目的就是为了激发鼓舞战士的革命斗志，并且获得了极大的成功，虽然这种文艺表演并不能称为真正的艺术，或者说它的艺术成分并不高。事实表明，艺术本身审美功能容易使人接受的特点，作为一种教育手段，的确是进行思想政治教育的有效途径。我们不妨把这种通过艺术形式进行德育的做法称之为德育艺术化。

对于能够潜移默化地发挥思想政治教育作用的艺术教育来说，其主要目的绝不是为了提高受教育者的思想政治觉悟、道德水平，而是为了提高受教育者的艺术审美修养，而这也正是艺术教育的最终目的。对于艺术而言，审美功能总是第一位的，虽然并不排斥它的教育功能。

因此，我们对艺术教育德育化现象提出异议，并不是否定在德育范畴内通过艺术形式来进行思想政治教育的做法，即并不是针对德育艺术化而言的，而是针对艺术教育德育化而言的，即不赞成把整个艺术教育纳入德育范畴、把艺术教育仅仅是作为德育的一条途径，或者把艺术教育等同于德育的做法。

把艺术教育纳入德育范畴，其突出的表征就是把提高学生的思想政治觉悟确立为艺术教育的主要目的。在我国，这一问题的出现具有一定的历史原因，古人认为，艺术可以“成人伦，礼教化”，从古自今，统治者就有意识地强调艺术的教育功能。建国以来，由于受前苏联教育模式的影响，这种观念影响广泛，深入人心，可以说从上到下大多自觉不自觉地把这看作是顺理成章的事。比如在1950年底，中华全国音乐工作者协会与中央音乐学院曾联合进行过一次全国性中小学音乐教育问题调查，对于“为什么音乐课必须是中小学的必修课程之一”这个问题，得到的普遍回答是：因为“音乐能陶冶学生新品德，能反映现实，与政治结合，并且在思想教育上比别的课程来得快。”可见，在那个时候，艺术教育作为一种思想政治教育的手段而存在的观念，在许多人的头脑中是多么地根深蒂固。至于在政治统帅一切的时期，艺术教育已经完全依附于政治，艺术的教育功能被无以复加地扩大化，同时又极度漠视艺术的审美功能，这一时期的艺术教育几乎成了一片空白。

虽然“唱一首歌就是一堂政治课”的那个年代已离我们远去，但这种观念对普通学校艺术教育的影响并没有完全消失。事实上，这种观念在今天的学校艺术教育中依然不时地表现出来。我们从九年制义务教育全日制初级中学《音乐教学大纲》(从1992年到2000年一共实施了8年)的有关规定中就不难看出这一点。该《大纲》的“教学目的”的第一条就是这样规定的：“突出音乐学科的特点，把热爱祖国、热爱中国共产党的教育和集体主义精神的培养，渗透到音乐教育之中。使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义接班人和建设者。”《大纲》在“实施本大纲应注意的问题”中对此又作了进一步强调，指出:“中学音乐教学应寓思想教育于音乐艺术之中。要注意音乐知识教学、音乐能力培养、思想品德教育的配合。……唱歌教学是对学生进行思想品德教育……的有效手段。“从这些规定中，我们似乎可以感受到，艺术教育之所以能够存在，并不是是因为它是艺术，而是仅仅因为思想政治教育需要它，思想政治教育能取得好的效果。

比如参加教育部举行的全国中小学音乐、美术课教学评比的许多课的教案就专列了“德育任务”这一项。再比如，在一本《中小学优秀美术课教案集》中所收集的教案里，这一问题也表现得较为明显，如《小猴》、《青蛙》、《小猫》等绘画课教案，也都设立了“德育任务”一项，或在“教案简介”中注明“注意加强德育”，或在“教学目的”中提出“结合本课对学生进行思想教育”，或以“希望同学们爱护动物”作为整个教学的结束语。如果是美术欣赏课，这样做或许还可以理解，但作为主要是指导学生动手操作的绘画习作课，这种做法就实在有些勉强了，也许这就是《大纲》导向的结果，因为这些优秀课例或教案更应该符合《大纲》精神。

如果与别国的《大纲》做一比较，我们的《大纲》的德育意识便更为明显了。比如《德国黑森州小学美术教学大纲》(1995年3月审查通过)的“教学目的”就是这样规定的:(1)加强和培养感官的感受和体验能力；(2)支持儿童的个人艺术兴趣，唤醒他们的审美创造愿望；(3)对艺术和文化的解释；(4)对媒体的了解。在上述关于教学目的的所有内容中，我们确实找不到有任何德育化的痕迹，其目的完全是围绕着艺术审美的方面来制定的。

令人欣慰的是，《大纲》存在的这一问题已引起了有关方面的关注，现行地《大纲》已有不小的改变，而正在研制的中小学音乐、美术课程标准则在这一问题上更是有了全新的认识与突破。

不应否认，艺术教育的确具有德育的功能，但需要明确的是，这种功能是潜移默化的，是艺术教育的审美功能所派生出来的，没必要也不可能强求。何况，并不是所有的艺术作品都具有教育功能的，如印象派的大部分作品，它们追求的就是色彩的和谐和愉悦，如果我们非要从中罗列出它的教育意义，不免让人觉得啼笑皆非。

应该说，真正的艺术教育是作为一种审美的教育、而不是也不应该是作为一种道德的教育而存在并产生德育效应的。艺术教育的德育效应主要还不是直接从艺术作品的思想政治内容中获得的，而必须是通过审美教育这个核心环节，通过对艺术作品的审美感悟潜移默化来获得。艺术教育的德育功能的发挥，并不有赖于直接向学生灌输道德信条、政治目标，而首先是通过艺术教育使学生的审美情感得到培养和发展，审美情感的发展在一定程度上又能促使学生的审美趣味变得纯洁、审美能力获得提高。而健康的审美趣味又为高尚的道德观念的形成提供了动力和条件，而“有了审美能力，一个人的心灵就能在不知不觉中接受各种美的观念，并且最后接受同美的观念相联系的道德观念”。因此，斯托洛维奇说，虽然艺术教育“具有道德意义和政治意义，但是，无论艺术的道德影响还是政治影响，只有当它们有机地编织进艺术的审美效用和艺术效用中，才有可能产生”。

德育异化范文篇2

长期以来，受前苏联教育模式的影响，我国普通学校的艺术教育，存在着较为严重的认为的德育异化现象，艺术教育往往丧失自身的本质特征，没有突出艺术的特点，成为德育教育的附庸。

就整个学校教育范围而言，艺术教育往往不具有独立的学科地位，这一问题具体反映在人们对于艺术教育的本质和目的的理解与确定上，它或者被纳入德育的范畴，或者被纳入智育的范畴，名义上艺术教育姓“艺术”，实际上艺术教育姓“德”“智”，艺术教育因而差不多成了其他方面教育的附庸和“殖民地”。

使用“德育化”这个词，未必确切，这里指的是，在我国，一个长期困扰着普通学校艺术教育理论和实践的问题是，把艺术教育等同或附属于思想政治教育，认为“艺术育人”或“寓教于乐”就是把艺术完全当作一种德育的媒介和手段来对学生进行思想政治教育，艺术教育的目的主要是提高学生的思想政治觉悟，陶冶学生的道德情操，从而把艺术教育纳人到德育的轨道。

美国艺术教育家加登纳在考察了我国普通学校艺术教育后，曾写过一篇题为《中美艺术教育的区别》的文章，该文在对两国艺术教育的目的进行比较时指出：“同一般教育一样，中国的艺术教育也有政治的、精神的、道德的目的，并追求某种美学的目的。参加艺术活动被认为可以提高人的情操，激发积极的动机和善良的情感。衡量艺术作品和艺术表演的尺度，也是看其在这方面做得怎样。在美国，艺术的政治、精神及道德目的都不明显。事实上，如果有人说艺术作品或艺术教育是为了一个政治目的服务的，大多数人都不会明白是怎么回事。对艺术会提高人的道德或精神境界，他们也不以为然。事实上，美国人习惯于把艺术视为自我表现、创造力、自发性和个人变异的源泉，而不是那种政治的、道德的、精神的目的。”从加登纳的这种对比中我们不难看出，中美两国艺术教育的目的确实存在着较大的差异。

应该说，从艺术的三大功能来看，教育功能是存在的，历史上也不乏例子，法国大画家大卫的名画《荷拉斯兄弟的誓言》、《马拉之死》就为法国的资产阶级大革命就做出了巨大的贡献。像美国人那样对艺术教育所具有的政治、精神、道德方面的作用完全割裂开来的态度是值得商榷的。艺术不能简单地从属于政治，但也不可能完全脱离政治。而像我们这样把思想道德教育目的视为是艺术教育主要甚至唯一目的并明确加以强调，却是绝对不可取的。

在这里，我们首先有必要明确区分两个不同的概念，一个是借助于艺术形式所进行的思想政治教育，即突出艺术的教育功能；一个是能够潜移默化地发挥思想政治教育作用的艺术教育，即突出艺术的审美功能，并在可能的情况下发挥艺术的教育功能。尽管二者都与艺术相联，都是通过艺术来进行教育，也都发挥了思想政治教育的作用，但很显然，二者的目的完全不一样，因而本质上存在着巨大差异，是截然不同的。

对于借助于艺术形式所进行的思想政治教育来说，其目的就是为了提高受教育者的思想政治觉悟。如革命战争年代，战地文工团员在炮火硝烟的战争前线进行文艺演出，极大地鼓舞了战士的斗志。这里，文艺表演的目的就是为了激发鼓舞战士的革命斗志，并且获得了极大的成功，虽然这种文艺表演并不能称为真正的艺术，或者说它的艺术成分并不高。事实表明，艺术本身审美功能容易使人接受的特点，作为一种教育手段，的确是进行思想政治教育的有效途径。我们不妨把这种通过艺术形式进行德育的做法称之为德育艺术化。

对于能够潜移默化地发挥思想政治教育作用的艺术教育来说，其主要目的绝不是为了提高受教育者的思想政治觉悟、道德水平，而是为了提高受教育者的艺术审美修养，而这也正是艺术教育的最终目的。对于艺术而言，审美功能总是第一位的，虽然并不排斥它的教育功能。

因此，我们对艺术教育德育化现象提出异议，并不是否定在德育范畴内通过艺术形式来进行思想政治教育的做法，即并不是针对德育艺术化而言的，而是针对艺术教育德育化而言的，即不赞成把整个艺术教育纳入德育范畴、把艺术教育仅仅是作为德育的一条途径，或者把艺术教育等同于德育的做法。

把艺术教育纳入德育范畴，其突出的表征就是把提高学生的思想政治觉悟确立为艺术教育的主要目的。在我国，这一问题的出现具有一定的历史原因，古人认为，艺术可以“成人伦，礼教化”，从古自今，统治者就有意识地强调艺术的教育功能。建国以来，由于受前苏联教育模式的影响，这种观念影响广泛，深入人心，可以说从上到下大多自觉不自觉地把这看作是顺理成章的事。比如在1950年底，中华全国音乐工作者协会与中央音乐学院曾联合进行过一次全国性中小学音乐教育问题调查，对于“为什么音乐课必须是中小学的必修课程之一”这个问题，得到的普遍回答是：因为“音乐能陶冶学生新品德，能反映现实，与政治结合，并且在思想教育上比别的课程来得快。”可见，在那个时候，艺术教育作为一种思想政治教育的手段而存在的观念，在许多人的头脑中是多么地根深蒂固。至于在政治统帅一切的时期，艺术教育已经完全依附于政治，艺术的教育功能被无以复加地扩大化，同时又极度漠视艺术的审美功能，这一时期的艺术教育几乎成了一片空白。

虽然“唱一首歌就是一堂政治课”的那个年代已离我们远去，但这种观念对普通学校艺术教育的影响并没有完全消失。事实上，这种观念在今天的学校艺术教育中依然不时地表现出来。我们从九年制义务教育全日制初级中学《音乐教学大纲》(从1992年到2000年一共实施了8年)的有关规定中就不难看出这一点。该《大纲》的“教学目的”的第一条就是这样规定的：“突出音乐学科的特点，把热爱祖国、热爱中国共产党的教育和集体主义精神的培养，渗透到音乐教育之中。使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义接班人和建设者。”《大纲》在“实施本大纲应注意的问题”中对此又作了进一步强调，指出:“中学音乐教学应寓思想教育于音乐艺术之中。要注意音乐知识教学、音乐能力培养、思想品德教育的配合。……唱歌教学是对学生进行思想品德教育……的有效手段。“从这些规定中，我们似乎可以感受到，艺术教育之所以能够存在，并不是是因为它是艺术，而是仅仅因为思想政治教育需要它，思想政治教育能取得好的效果。

比如参加教育部举行的全国中小学音乐、美术课教学评比的许多课的教案就专列了“德育任务”这一项。再比如，在一本《中小学优秀美术课教案集》中所收集的教案里，这一问题也表现得较为明显，如《小猴》、《青蛙》、《小猫》等绘画课教案，也都设立了“德育任务一项，或在“教案简介”中注明“注意加强德育”，或在“教学目的”中提出“结合本课对学生进行思想教育”，或以“希望同学们爱护动物”作为整个教学的结束语。如果是美术欣赏课，这样做或许还可以理解，但作为主要是指导学生动手操作的绘画习作课，这种做法就实在有些勉强了，也许这就是《大纲》导向的结果，因为这些优秀课例或教案更应该符合《大纲》精神。

如果与别国的《大纲》做一比较，我们的《大纲》的德育意识便更为明显了。比如《德国黑森州小学美术教学大纲》(1995年3月审查通过)的“教学目的”就是这样规定的:(1)加强和培养感官的感受和体验能力；(2)支持儿童的个人艺术兴趣，唤醒他们的审美创造愿望；(3)对艺术和文化的解释；(4)对媒体的了解。在上述关于教学目的的所有内容中，我们确实找不到有任何德育化的痕迹，其目的完全是围绕着艺术审美的方面来制定的。

令人欣慰的是，《大纲》存在的这一问题已引起了有关方面的关注，现行地《大纲》已有不小的改变，而正在研制的中小学音乐、美术课程标准则在这一问题上更是有了全新的认识与突破。

不应否认，艺术教育的确具有德育的功能，但需要明确的是，这种功能是潜移默化的，是艺术教育的审美功能所派生出来的，没必要也不可能强求。何况，并不是所有的艺术作品都具有教育功能的，如印象派的大部分作品，它们追求的就是色彩的和谐和愉悦，如果我们非要从中罗列出它的教育意义，不免让人觉得啼笑皆非。

应该说，真正的艺术教育是作为一种审美的教育、而不是也不应该是作为一种道德的教育而存在并产生德育效应的。艺术教育的德育效应主要还不是直接从艺术作品的思想政治内容中获得的，而必须是通过审美教育这个核心环节，通过对艺术作品的审美感悟潜移默化来获得。艺术教育的德育功能的发挥，并不有赖于直接向学生灌输道德信条、政治目标，而首先是通过艺术教育使学生的审美情感得到培养和发展，审美情感的发展在一定程度上又能促使学生的审美趣味变得纯洁、审美能力获得提高。而健康的审美趣味又为高尚的道德观念的形成提供了动力和条件，而“有了审美能力，一个人的心灵就能在不知不觉中接受各种美的观念，并且最后接受同美的观念相联系的道德观念”。因此，斯托洛维奇说，虽然艺术教育“具有道德意义和政治意义，但是，无论艺术的道德影响还是政治影响，只有当它们有机地编织进艺术的审美效用和艺术效用中，才有可能产生”。

德育异化范文篇3

【关键词】艺术、艺术教育、审美功能、教育功能、德育异化

众所周知，艺术包括三大功能：审美功能、教育功能和认识功能。艺术之成其为艺术，其根本就在于它的审美功能，其余功能都是依附于它的。如果失去了审美功能，艺术就不再是真正的艺术，其它的功能也会随之消失；反之，某些艺术只具备审美功能，但它仍然是艺术。

长期以来，受前苏联教育模式的影响，我国普通学校的艺术教育，存在着较为严重的认为的德育异化现象，艺术教育往往丧失自身的本质特征，没有突出艺术的特点，成为德育教育的附庸。

就整个学校教育范围而言，艺术教育往往不具有独立的学科地位，这一问题具体反映在人们对于艺术教育的本质和目的的理解与确定上，它或者被纳入德育的范畴，或者被纳入智育的范畴，名义上艺术教育姓“艺术”，实际上艺术教育姓“德”“智”，艺术教育因而差不多成了其他方面教育的附庸和“殖民地”。

使用“德育化”这个词，未必确切，这里指的是，在我国，一个长期困扰着普通学校艺术教育理论和实践的问题是，把艺术教育等同或附属于思想政治教育，认为“艺术育人”或“寓教于乐”就是把艺术完全当作一种德育的媒介和手段来对学生进行思想政治教育，艺术教育的目的主要是提高学生的思想政治觉悟，陶冶学生的道德情操，从而把艺术教育纳人到德育的轨道。

美国艺术教育家加登纳在考察了我国普通学校艺术教育后，曾写过一篇题为《中美艺术教育的区别》的文章，该文在对两国艺术教育的目的进行比较时指出：“同一般教育一样，中国的艺术教育也有政治的、精神的、道德的目的，并追求某种美学的目的。参加艺术活动被认为可以提高人的情操，激发积极的动机和善良的情感。衡量艺术作品和艺术表演的尺度，也是看其在这方面做得怎样。在美国，艺术的政治、精神及道德目的都不明显。事实上，如果有人说艺术作品或艺术教育是为了一个政治目的服务的，大多数人都不会明白是怎么回事。对艺术会提高人的道德或精神境界，他们也不以为然。事实上，美国人习惯于把艺术视为自我表现、创造力、自发性和个人变异的源泉，而不是那种政治的、道德的、精神的目的。”从加登纳的这种对比中我们不难看出，中美两国艺术教育的目的确实存在着较大的差异。

应该说，从艺术的三大功能来看，教育功能是存在的，历史上也不乏例子，法国大画家大卫的名画《荷拉斯兄弟的誓言》、《马拉之死》就为法国的资产阶级大革命就做出了巨大的贡献。像美国人那样对艺术教育所具有的政治、精神、道德方面的作用完全割裂开来的态度是值得商榷的。艺术不能简单地从属于政治，但也不可能完全脱离政治。而像我们这样把思想道德教育目的视为是艺术教育主要甚至唯一目的并明确加以强调，却是绝对不可取的。

在这里，我们首先有必要明确区分两个不同的概念，一个是借助于艺术形式所进行的思想政治教育，即突出艺术的教育功能；一个是能够潜移默化地发挥思想政治教育作用的艺术教育，即突出艺术的审美功能，并在可能的情况下发挥艺术的教育功能。尽管二者都与艺术相联，都是通过艺术来进行教育，也都发挥了思想政治教育的作用，但很显然，二者的目的完全不一样，因而本质上存在着巨大差异，是截然不同的。

对于借助于艺术形式所进行的思想政治教育来说，其目的就是为了提高受教育者的思想政治觉悟。如革命战争年代，战地文工团员在炮火硝烟的战争前线进行文艺演出，极大地鼓舞了战士的斗志。这里，文艺表演的目的就是为了激发鼓舞战士的革命斗志，并且获得了极大的成功，虽然这种文艺表演并不能称为真正的艺术，或者说它的艺术成分并不高。事实表明，艺术本身审美功能容易使人接受的特点，作为一种教育手段，的确是进行思想政治教育的有效途径。我们不妨把这种通过艺术形式进行德育的做法称之为德育艺术化。

对于能够潜移默化地发挥思想政治教育作用的艺术教育来说，其主要目的绝不是为了提高受教育者的思想政治觉悟、道德水平，而是为了提高受教育者的艺术审美修养。而这也正是艺术教育的最终目的。对于艺术而言，审美功能总是第一位的，虽然并不排斥它的教育功能。

因此，我们对艺术教育德育化现象提出异议，并不是否定在德育范畴内通过艺术形式来进行思想政治教育的做法，即并不是针对德育艺术化而言的，而是针对艺术教育德育化而言的，即不赞成把整个艺术教育纳入德育范畴、把艺术教育仅仅是作为德育的一条途径，或者把艺术教育等同于德育的做法。

把艺术教育纳入德育范畴，其突出的表征就是把提高学生的思想政治觉悟确立为艺术教育的主要目的。在我国，这一问题的出现具有一定的历史原因，古人认为，艺术可以“成人伦，礼教化”，从古自今，统治者就有意识地强调艺术的教育功能。建国以来，由于受前苏联

教育模式的影响，这种观念影响广泛，深入人心，可以说从上到下大多自觉不自觉地把这看作是顺理成章的事。比如在1950年底，中华全国音乐工作者协会与中央音乐学院曾联合进行过一次全国性中小学音乐教育问题调查，对于“为什么音乐课必须是中小学的必修课程之一”这个问题，得到的普遍回答是：因为“音乐能陶冶学生新品德，能反映现实，与政治结合，并且在思想教育上比别的课程来得快。”可见，在那个时候，艺术教育作为一种思想政治教育的手段而存在的观念，在许多人的头脑中是多么地根深蒂固。至于在政治统帅一切的时期，艺术教育已经完全依附于政治，艺术的教育功能被无以复加地扩大化，同时又极度漠视艺术的审美功能，这一时期的艺术教育几乎成了一片空白。公务员之家

虽然“唱一首歌就是一堂政治课”的那个年代已离我们远去，但这种观念对普通学校艺术教育的影响并没有完全消失。事实上，这种观念在今天的学校艺术教育中依然不时地表现出来。我们从九年制义务教育全日制初级中学《音乐教学大纲》(从1992年到2000年一共实施了8年)的有关规定中就不难看出这一点。该《大纲》的“教学目的”的第一条就是这样规定的：“突出音乐学科的特点，把热爱祖国、热爱中国共产党的教育和集体主义精神的培养，渗透到音乐教育之中。使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义接班人和建设者。”《大纲》在“实施本大纲应注意的问题”中对此又作了进一步强调，指出:“中学音乐教学应寓思想教育于音乐艺术之中。要注意音乐知识教学、音乐能力培养、思想品德教育的配合。……唱歌教学是对学生进行思想品德教育……的有效手段。“从这些规定中，我们似乎可以感受到，艺术教育之所以能够存在，并不是是因为它是艺术，而是仅仅因为思想政治教育需要它，思想政治教育能取得好的效果。

比如参加教育部举行的全国中小学音乐、美术课教学评比的许多课的教案就专列了“德育任务”这一项。再比如，在一本《中小学优秀美术课教案集》中所收集的教案里，这一问题也表现得较为明显，如《小猴》、《青蛙》、《小猫》等绘画课教案，也都设立了“德育任务”一项，或在“教案简介”中注明“注意加强德育”，或在“教学目的”中提出“结合本课对学生进行思想教育”，或以“希望同学们爱护动物”作为整个教学的结束语。如果是美术欣赏课，这样做或许还可以理解，但作为主要是指导学生动手操作的绘画习作课，这种做法就实在有些勉强了，也许这就是《大纲》导向的结果，因为这些优秀课例或教案更应该符合《大纲》精神。

如果与别国的《大纲》做一比较，我们的《大纲》的德育意识便更为明显了。比如《德国黑森州小学美术教学大纲》(1995年3月审查通过)的“教学目的”就是这样规定的:(1)加强和培养感官的感受和体验能力；(2)支持儿童的个人艺术兴趣，唤醒他们的审美创造愿望；(3)对艺术和文化的解释；(4)对媒体的了解。在上述关于教学目的的所有内容中，我们确实找不到有任何德育化的痕迹，其目的完全是围绕着艺术审美的方面来制定的。

令人欣慰的是，《大纲》存在的这一问题已引起了有关方面的关注，现行地《大纲》已有不小的改变，而正在研制的中小学音乐、美术课程标准则在这一问题上更是有了全新的认识与突破。

不应否认，艺术教育的确具有德育的功能，但需要明确的是，这种功能是潜移默化的，是艺术教育的审美功能所派生出来的，没必要也不可能强求。何况，并不是所有的艺术作品都具有教育功能的，如印象派的大部分作品，它们追求的就是色彩的和谐和愉悦，如果我们非要从中罗列出它的教育意义，不免让人觉得啼笑皆非。

应该说，真正的艺术教育是作为一种审美的教育、而不是也不应该是作为一种道德的教育而存在并产生德育效应的。艺术教育的德育效应主要还不是直接从艺术作品的思想政治内容中获得的，而必须是通过审美教育这个核心环节，通过对艺术作品的审美感悟潜移默化来获得。艺术教育的德育功能的发挥，并不有赖于直接向学生灌输道德信条、政治目标，而首先是通过艺术教育使学生的审美情感得到培养和发展，审美情感的发展在一定程度上又能促使学生的审美趣味变得纯洁、审美能力获得提高。而健康的审美趣味又为高尚的道德观念的形成提供了动力和条件，而“有了审美能力，一个人的心灵就能在不知不觉中接受各种美的观念，并且最后接受同美的观念相联系的道德观念”。因此，斯托洛维奇说，虽然艺术教育“具有道德意义和政治意义，但是，无论艺术的道德影响还是政治影响，只有当它们有机地编织进艺术的审美效用和艺术效用中，才有可能产生”。

诸如此类的做法往往忽视了艺术教育的特殊性，违背了艺术的审美规律，把情感、想象、创造性等艺术审美的核心因素变成了仅仅是促进学生思想转变的手段。因此，一方面引导学生对艺术作品中艺术形象的感受和审美价值的领悟次要化；另一方面通过艺术作品来向学生证明或强加某种思想观点则成为了艺术教育的根本任务。艺术教育受思想政治教育的影响不仅反映在教育目的上，而且也反映在教学方法上，被纳人思想政治教育轨道的艺术教学因此形成了重讲解轻感受、重理智轻情感、重模仿轻创造的弊端。艺术教学应有的愉悦性、活动性、创造性等特征也因此不能得到起码的尊重，艺术教学的重点之一也放到了挖掘艺术作品的思想性、

教育性等方面，本末倒置，以至于艺术课往往上成了思想品德课、历史课。学生听了这样的课以后得到的一个主要感受是：历史老师、政治老师也许讲得更生动有趣、更有道理。

总之，艺术是一门独立的学科，有着自身存在的价值，我们并不否认艺术教育中确实包含着思想政治教育的因素，但是，如果把思想政治教育作为艺术教育的直接目的，甚至把艺术教育仅仅看作是进行思想政治教育的一条有效途径而把它完全纳人到了德育的轨道，那么，艺术教育将被德育异化，将徒有虚名，是极其有害的。

参考文献:

[1]陈洛加外国美术史纲要电子科技大学出版社1993年

[2]柳斌.中国著名特级教师教学思想录:中小学美术卷[M].南京:江苏教育出版社，1996.

[3]左庄伟曹志林《中外经典美术鉴赏》江苏美术出版社1998年

[4]胡茂林.中小学优秀美术课教案集【M】.长沙:湖南美术出版杜，1996.

[5]卢梭爱弥尔(李平源译)[M]北京:商务印书馆，1978.

德育异化范文篇4

【关键词】艺术、艺术教育、审美功能、教育功能、德育异化

众所周知，艺术包括三大功能：审美功能、教育功能和认识功能。艺术之成其为艺术，其根本就在于它的审美功能，其余功能都是依附于它的。如果失去了审美功能，艺术就不再是真正的艺术，其它的功能也会随之消失；反之，某些艺术只具备审美功能，但它仍然是艺术。

长期以来，受前苏联教育模式的影响，我国普通学校的艺术教育，存在着较为严重的认为的德育异化现象，艺术教育往往丧失自身的本质特征，没有突出艺术的特点，成为德育教育的附庸。

就整个学校教育范围而言，艺术教育往往不具有独立的学科地位，这一问题具体反映在人们对于艺术教育的本质和目的的理解与确定上，它或者被纳入德育的范畴，或者被纳入智育的范畴，名义上艺术教育姓“艺术”，实际上艺术教育姓“德”“智”，艺术教育因而差不多成了其他方面教育的附庸和“殖民地”。

使用“德育化”这个词，未必确切，这里指的是，在我国，一个长期困扰着普通学校艺术教育理论和实践的问题是，把艺术教育等同或附属于思想政治教育，认为“艺术育人”或“寓教于乐”就是把艺术完全当作一种德育的媒介和手段来对学生进行思想政治教育，艺术教育的目的主要是提高学生的思想政治觉悟，陶冶学生的道德情操，从而把艺术教育纳人到德育的轨道。

美国艺术教育家加登纳在考察了我国普通学校艺术教育后，曾写过一篇题为《中美艺术教育的区别》的文章，该文在对两国艺术教育的目的进行比较时指出：“同一般教育一样，中国的艺术教育也有政治的、精神的、道德的目的，并追求某种美学的目的。参加艺术活动被认为可以提高人的情操，激发积极的动机和善良的情感。衡量艺术作品和艺术表演的尺度，也是看其在这方面做得怎样。在美国，艺术的政治、精神及道德目的都不明显。事实上，如果有人说艺术作品或艺术教育是为了一个政治目的服务的，大多数人都不会明白是怎么回事。对艺术会提高人的道德或精神境界，他们也不以为然。事实上，美国人习惯于把艺术视为自我表现、创造力、自发性和个人变异的源泉，而不是那种政治的、道德的、精神的目的。”从加登纳的这种对比中我们不难看出，中美两国艺术教育的目的确实存在着较大的差异。

应该说，从艺术的三大功能来看，教育功能是存在的，历史上也不乏例子，法国大画家大卫的名画《荷拉斯兄弟的誓言》、《马拉之死》就为法国的资产阶级大革命就做出了巨大的贡献。像美国人那样对艺术教育所具有的政治、精神、道德方面的作用完全割裂开来的态度是值得商榷的。艺术不能简单地从属于政治，但也不可能完全脱离政治。而像我们这样把思想道德教育目的视为是艺术教育主要甚至唯一目的并明确加以强调，却是绝对不可取的。

在这里，我们首先有必要明确区分两个不同的概念，一个是借助于艺术形式所进行的思想政治教育，即突出艺术的教育功能；一个是能够潜移默化地发挥思想政治教育作用的艺术教育，即突出艺术的审美功能，并在可能的情况下发挥艺术的教育功能。尽管二者都与艺术相联，都是通过艺术来进行教育，也都发挥了思想政治教育的作用，但很显然，二者的目的完全不一样，因而本质上存在着巨大差异，是截然不同的。

对于借助于艺术形式所进行的思想政治教育来说，其目的就是为了提高受教育者的思想政治觉悟。如革命战争年代，战地文工团员在炮火硝烟的战争前线进行文艺演出，极大地鼓舞了战士的斗志。这里，文艺表演的目的就是为了激发鼓舞战士的革命斗志，并且获得了极大的成功，虽然这种文艺表演并不能称为真正的艺术，或者说它的艺术成分并不高。事实表明，艺术本身审美功能容易使人接受的特点，作为一种教育手段，的确是进行思想政治教育的有效途径。我们不妨把这种通过艺术形式进行德育的做法称之为德育艺术化。

对于能够潜移默化地发挥思想政治教育作用的艺术教育来说，其主要目的绝不是为了提高受教育者的思想政治觉悟、道德水平，而是为了提高受教育者的艺术审美修养，而这也正是艺术教育的最终目的。对于艺术而言，审美功能总是第一位的，虽然并不排斥它的教育功能。

因此，我们对艺术教育德育化现象提出异议，并不是否定在德育范畴内通过艺术形式来进行思想政治教育的做法，即并不是针对德育艺术化而言的，而是针对艺术教育德育化而言的，即不赞成把整个艺术教育纳入德育范畴、把艺术教育仅仅是作为德育的一条途径，或者把艺术教育等同于德育的做法。

把艺术教育纳入德育范畴，其突出的表征就是把提高学生的思想政治觉悟确立为艺术教育的主要目的。在我国，这一问题的出现具有一定的历史原因，古人认为，艺术可以“成人伦，礼教化”，从古自今，统治者就有意识地强调艺术的教育功能。建国以来，由于受前苏联教育模式的影响，这种观念影响广泛，深入人心，可以说从上到下大多自觉不自觉地把这看作是顺理成章的事。比如在1950年底，中华全国音乐工作者协会与中央音乐学院曾联合进行过一次全国性中小学音乐教育问题调查，对于“为什么音乐课必须是中小学的必修课程之一”这个问题，得到的普遍回答是：因为“音乐能陶冶学生新品德，能反映现实，与政治结合，并且在思想教育上比别的课程来得快。”可见，在那个时候，艺术教育作为一种思想政治教育的手段而存在的观念，在许多人的头脑中是多么地根深蒂固。至于在政治统帅一切的时期，艺术教育已经完全依附于政治，艺术的教育功能被无以复加地扩大化，同时又极度漠视艺术的审美功能，这一时期的艺术教育几乎成了一片空白。

虽然“唱一首歌就是一堂政治课”的那个年代已离我们远去，但这种观念对普通学校艺术教育的影响并没有完全消失。事实上，这种观念在今天的学校艺术教育中依然不时地表现出来。我们从九年制义务教育全日制初级中学《音乐教学大纲》(从1992年到2000年一共实施了8年)的有关规定中就不难看出这一点。该《大纲》的“教学目的”的第一条就是这样规定的：“突出音乐学科的特点，把热爱祖国、热爱中国共产党的教育和集体主义精神的培养，渗透到音乐教育之中。使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义接班人和建设者。”《大纲》在“实施本大纲应注意的问题”中对此又作了进一步强调，指出:“中学音乐教学应寓思想教育于音乐艺术之中。要注意音乐知识教学、音乐能力培养、思想品德教育的配合。……唱歌教学是对学生进行思想品德教育……的有效手段。“从这些规定中，我们似乎可以感受到，艺术教育之所以能够存在，并不是是因为它是艺术，而是仅仅因为思想政治教育需要它，思想政治教育能取得好的效果。

比如参加教育部举行的全国中小学音乐、美术课教学评比的许多课的教案就专列了“德育任务”这一项。再比如，在一本《中小学优秀美术课教案集》中所收集的教案里，这一问题也表现得较为明显，如《小猴》、《青蛙》、《小猫》等绘画课教案，也都设立了“德育任务”一项，或在“教案简介”中注明“注意加强德育”，或在“教学目的”中提出“结合本课对学生进行思想教育”，或以“希望同学们爱护动物”作为整个教学的结束语。如果是美术欣赏课，这样做或许还可以理解，但作为主要是指导学生动手操作的绘画习作课，这种做法就实在有些勉强了，也许这就是《大纲》导向的结果，因为这些优秀课例或教案更应该符合《大纲》精神。

如果与别国的《大纲》做一比较，我们的《大纲》的德育意识便更为明显了。比如《德国黑森州小学美术教学大纲》(1995年3月审查通过)的“教学目的”就是这样规定的:(1)加强和培养感官的感受和体验能力；(2)支持儿童的个人艺术兴趣，唤醒他们的审美创造愿望；(3)对艺术和文化的解释；(4)对媒体的了解。在上述关于教学目的的所有内容中，我们确实找不到有任何德育化的痕迹，其目的完全是围绕着艺术审美的方面来制定的。

令人欣慰的是，《大纲》存在的这一问题已引起了有关方面的关注，现行地《大纲》已有不小的改变，而正在研制的中小学音乐、美术课程标准则在这一问题上更是有了全新的认识与突破。

不应否认，艺术教育的确具有德育的功能，但需要明确的是，这种功能是潜移默化的，是艺术教育的审美功能所派生出来的，没必要也不可能强求。何况，并不是所有的艺术作品都具有教育功能的，如印象派的大部分作品，它们追求的就是色彩的和谐和愉悦，如果我们非要从中罗列出它的教育意义，不免让人觉得啼笑皆非。

应该说，真正的艺术教育是作为一种审美的教育、而不是也不应该是作为一种道德的教育而存在并产生德育效应的。艺术教育的德育效应主要还不是直接从艺术作品的思想政治内容中获得的，而必须是通过审美教育这个核心环节，通过对艺术作品的审美感悟潜移默化来获得。艺术教育的德育功能的发挥，并不有赖于直接向学生灌输道德信条、政治目标，而首先是通过艺术教育使学生的审美情感得到培养和发展，审美情感的发展在一定程度上又能促使学生的审美趣味变得纯洁、审美能力获得提高。而健康的审美趣味又为高尚的道德观念的形成提供了动力和条件，而“有了审美能力，一个人的心灵就能在不知不觉中接受各种美的观念，并且最后接受同美的观念相联系的道德观念”。因此，斯托洛维奇说，虽然艺术教育“具有道德意义和政治意义，但是，无论艺术的道德影响还是政治影响，只有当它们有机地编织进艺术的审美效用和艺术效用中，才有可能产生”。

德育异化范文篇5

一、消费异化给学校德育带来的困惑

青少年的饮食消费追广告、服装消费追名牌、娱乐消费追时尚等消费方式已带有明显的符号价值消费、炫耀性消费等消费主义特征。消费异化在给社会伦理、价值取向、个性发展等带来冲击的同时，也给学校德育带来了以下的困惑。（一）学校德育的价值如何体现。面对复杂的环境，学校德育首先要解决的是教育立场问题，消费并不完全是个人私事，还关乎自然、社会、人性、伦理等诸多领域。我们如何弄清学校的消费教育是否必要？条件是否成熟？学校德育如何在对学生消费思想和消费行为的引领、约束甚至限制方面体现出自己的价值？约束和限制究竟是利还是弊？（二）学校德育的目标如何实现。学校德育只有目标明确才能做到有的放矢，但面对“消费主义”文化中虚荣、攀比、炫耀等不良意识和高消费体现高存在感等错误价值判断的影响，学校德育如何引导学生用物质以外的东西来满足学生社会、心理及精神成长的需要？如何削弱消费主义的影响，实现学生良好的消费习惯和健康道德人格的养成？（三）学校德育的内容如何选择。过去以从事艰苦的劳动为荣，现在崇尚创新创意；过去以艰苦朴素的生活为荣，现在推崇时尚潮流；过去强调欲望的节制，现在重视需要的满足。许多习以为常的行为规范在当今瞬息万变的各种思潮和理念中丧失殆尽。学校德育要与时俱进，但究竟应该选择哪些内容，是学校德育不得不面临的又一大困惑。

二、学校德育如何应对消费异化

德育异化范文篇6

关键词：艺术艺术教育审美功能教育功能德育异化

众所周知，艺术包括三大功能：审美功能、教育功能和认识功能。艺术之成其为艺术，其根本就在于它的审美功能，其余功能都是依附于它的。如果失去了审美功能，艺术就不再是真正的艺术，其它的功能也会随之消失；反之，某些艺术只具备审美功能，但它仍然是艺术。

长期以来，受前苏联教育模式的影响，我国普通学校的艺术教育，存在着较为严重的认为的德育异化现象，艺术教育往往丧失自身的本质特征，没有突出艺术的特点，成为德育教育的附庸。

就整个学校教育范围而言，艺术教育往往不具有独立的学科地位，这一问题具体反映在人们对于艺术教育的本质和目的的理解与确定上，它或者被纳入德育的范畴，或者被纳入智育的范畴，名义上艺术教育姓“艺术”，实际上艺术教育姓“德”“智”，艺术教育因而差不多成了其他方面教育的附庸和“殖民地”。

使用“德育化”这个词，未必确切，这里指的是，在我国，一个长期困扰着普通学校艺术教育理论和实践的问题是，把艺术教育等同或附属于思想政治教育，认为“艺术育人”或“寓教于乐”就是把艺术完全当作一种德育的媒介和手段来对学生进行思想政治教育，艺术教育的目的主要是提高学生的思想政治觉悟，陶冶学生的道德情操，从而把艺术教育纳人到德育的轨道。

美国艺术教育家加登纳在考察了我国普通学校艺术教育后，曾写过一篇题为《中美艺术教育的区别》的文章，该文在对两国艺术教育的目的进行比较时指出：“同一般教育一样，中国的艺术教育也有政治的、精神的、道德的目的，并追求某种美学的目的。参加艺术活动被认为可以提高人的情操，激发积极的动机和善良的情感。衡量艺术作品和艺术表演的尺度，也是看其在这方面做得怎样。在美国，艺术的政治、精神及道德目的都不明显。事实上，如果有人说艺术作品或艺术教育是为了一个政治目的服务的，大多数人都不会明白是怎么回事。对艺术会提高人的道德或精神境界，他们也不以为然。事实上，美国人习惯于把艺术视为自我表现、创造力、自发性和个人变异的源泉，而不是那种政治的、道德的、精神的目的。”从加登纳的这种对比中我们不难看出，中美两国艺术教育的目的确实存在着较大的差异。

应该说，从艺术的三大功能来看，教育功能是存在的，历史上也不乏例子，法国大画家大卫的名画《荷拉斯兄弟的誓言》、《马拉之死》就为法国的资产阶级大革命就做出了巨大的贡献。像美国人那样对艺术教育所具有的政治、精神、道德方面的作用完全割裂开来的态度是值得商榷的。艺术不能简单地从属于政治，但也不可能完全脱离政治。而像我们这样把思想道德教育目的视为是艺术教育主要甚至唯一目的并明确加以强调，却是绝对不可取的。

在这里，我们首先有必要明确区分两个不同的概念，一个是借助于艺术形式所进行的思想政治教育，即突出艺术的教育功能；一个是能够潜移默化地发挥思想政治教育作用的艺术教育，即突出艺术的审美功能，并在可能的情况下发挥艺术的教育功能。尽管二者都与艺术相联，都是通过艺术来进行教育，也都发挥了思想政治教育的作用，但很显然，二者的目的完全不一样，因而本质上存在着巨大差异，是截然不同的。

对于借助于艺术形式所进行的思想政治教育来说，其目的就是为了提高受教育者的思想政治觉悟。如革命战争年代，战地文工团员在炮火硝烟的战争前线进行文艺演出，极大地鼓舞了战士的斗志。这里，文艺表演的目的就是为了激发鼓舞战士的革命斗志，并且获得了极大的成功，虽然这种文艺表演并不能称为真正的艺术，或者说它的艺术成分并不高。事实表明，艺术本身审美功能容易使人接受的特点，作为一种教育手段，的确是进行思想政治教育的有效途径。我们不妨把这种通过艺术形式进行德育的做法称之为德育艺术化。

对于能够潜移默化地发挥思想政治教育作用的艺术教育来说，其主要目的绝不是为了提高受教育者的思想政治觉悟、道德水平，而是为了提高受教育者的艺术审美修养，而这也正是艺术教育的最终目的。对于艺术而言，审美功能总是第一位的，虽然并不排斥它的教育功能。

因此，我们对艺术教育德育化现象提出异议，并不是否定在德育范畴内通过艺术形式来进行思想政治教育的做法，即并不是针对德育艺术化而言的，而是针对艺术教育德育化而言的，即不赞成把整个艺术教育纳入德育范畴、把艺术教育仅仅是作为德育的一条途径。

把艺术教育纳入德育范畴，其突出的表征就是把提高学生的思想政治觉悟确立为艺术教育的主要目的。在我国，这一问题的出现具有一定的历史原因，古人认为，艺术可以“成人伦，礼教化”，从古自今，统治者就有意识地强调艺术的教育功能。建国以来，由于受前苏联教育模式的影响，这种观念影响广泛，深入人心，可以说从上到下大多自觉不自觉地把这看作是顺理成章的事。比如在1950年底，中华全国音乐工作者协会与中央音乐学院曾联合进行过一次全国性中小学音乐教育问题调查，对于“为什么音乐课必须是中小学的必修课程之一”这个问题，得到的普遍回答是：因为“音乐能陶冶学生新品德，能反映现实，与政治结合，并且在思想教育上比别的课程来得快。”可见，在那个时候，艺术教育作为一种思想政治教育的手段而存在的观念，在许多人的头脑中是多么地根深蒂固。至于在政治统帅一切的时期，艺术教育已经完全依附于政治，艺术的教育功能被无以复加地扩大化，同时又极度漠视艺术的审美功能，这一时期的艺术教育几乎成了一片空白。

虽然“唱一首歌就是一堂政治课”的那个年代已离我们远去，但这种观念对普通学校艺术教育的影响并没有完全消失。事实上，这种观念在今天的学校艺术教育中依然不时地表现出来。我们从九年制义务教育全日制初级中学《音乐教学大纲》(从1992年到2000年一共实施了8年)的有关规定中就不难看出这一点。该《大纲》的“教学目的”的第一条就是这样规定的：“突出音乐学科的特点，把热爱祖国、热爱中国共产党的教育和集体主义精神的培养，渗透到音乐教育之中。使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义接班人和建设者。”《大纲》在“实施本大纲应注意的问题”中对此又作了进一步强调，指出:“中学音乐教学应寓思想教育于音乐艺术之中。要注意音乐知识教学、音乐能力培养、思想品德教育的配合。……唱歌教学是对学生进行思想品德教育……的有效手段。“从这些规定中，我们似乎可以感受到，艺术教育之所以能够存在，并不是是因为它是艺术，而是仅仅因为思想政治教育需要它，思想政治教育能取得好的效果。

真正的艺术教育是作为一种审美的教育、而不是也不应该是作为一种道德的教育而存在并产生德育效应的。艺术教育的德育效应主要还不是直接从艺术作品的思想政治内容中获得的，而必须是通过审美教育这个核心环节，通过对艺术作品的审美感悟潜移默化来获得。艺术教育的德育功能的发挥，并不有赖于直接向学生灌输道德信条、政治目标，而首先是通过艺术教育使学生的审美情感得到培养和发展，审美情感的发展在一定程度上又能促使学生的审美趣味变得纯洁、审美能力获得提高。而健康的审美趣味又为高尚的道德观念的形成提供了动力和条件，而“有了审美能力，一个人的心灵就能在不知不觉中接受各种美的观念，并且最后接受同美的观念相联系的道德观念”。因此，斯托洛维奇说，虽然艺术教育“具有道德意义和政治意义，但是，无论艺术的道德影响还是政治影响，只有当它们有机地编织进艺术的审美效用和艺术效用中，才有可能产生”。公务员之家:

德育异化范文篇7

论文摘要：艺术的三大功能中，审美功能是最根本的，其教育功能只能在审美功能成立的条件下才会具备。艺术教育在本质上是审美教育，虽然它能有效地培养德行，但其最主要的功能还是提高学生的审美修养。可在中国，人们往往只习惯从德育的角度去规范艺术教育的目的，去评判艺术教育的成败，艺术教育在一定程度上成为了德育的附庸。这种不突出审美特性的艺术教育已经被认为地德育异化，不是真正的艺术教育。

众所周知，艺术包括三大功能：审美功能、教育功能和认识功能。艺术之成其为艺术，其根本就在于它的审美功能，其余功能都是依附于它的。如果失去了审美功能，艺术就不再是真正的艺术，其它的功能也会随之消失；反之，某些艺术只具备审美功能，但它仍然是艺术。

长期以来，受前苏联教育模式的影响，我国普通学校的艺术教育，存在着较为严重的认为的德育异化现象，艺术教育往往丧失自身的本质特征，没有突出艺术的特点，成为德育教育的附庸。

就整个学校教育范围而言，艺术教育往往不具有独立的学科地位，这一问题具体反映在人们对于艺术教育的本质和目的的理解与确定上，它或者被纳入德育的范畴，或者被纳入智育的范畴，名义上艺术教育姓“艺术”，实际上艺术教育姓“德”“智”，艺术教育因而差不多成了其他方面教育的附庸和“殖民地”。

使用“德育化”这个词，未必确切，这里指的是，在我国，一个长期困扰着普通学校艺术教育理论和实践的问题是，把艺术教育等同或附属于思想政治教育，认为“艺术育人”或“寓教于乐”就是把艺术完全当作一种德育的媒介和手段来对学生进行思想政治教育，艺术教育的目的主要是提高学生的思想政治觉悟，陶冶学生的道德情操，从而把艺术教育纳人到德育的轨道。

美国艺术教育家加登纳在考察了我国普通学校艺术教育后，曾写过一篇题为《中美艺术教育的区别》的文章，该文在对两国艺术教育的目的进行比较时指出：“同一般教育一样，中国的艺术教育也有政治的、精神的、道德的目的，并追求某种美学的目的。参加艺术活动被认为可以提高人的情操，激发积极的动机和善良的情感。衡量艺术作品和艺术表演的尺度，也是看其在这方面做得怎样。在美国，艺术的政治、精神及道德目的都不明显。事实上，如果有人说艺术作品或艺术教育是为了一个政治目的服务的，大多数人都不会明白是怎么回事。对艺术会提高人的道德或精神境界，他们也不以为然。事实上，美国人习惯于把艺术视为自我表现、创造力、自发性和个人变异的源泉，而不是那种政治的、道德的、精神的目的。”从加登纳的这种对比中我们不难看出，中美两国艺术教育的目的确实存在着较大的差异。

应该说，从艺术的三大功能来看，教育功能是存在的，历史上也不乏例子，法国大画家大卫的名画《荷拉斯兄弟的誓言》、《马拉之死》就为法国的资产阶级大革命就做出了巨大的贡献。像美国人那样对艺术教育所具有的政治、精神、道德方面的作用完全割裂开来的态度是值得商榷的。艺术不能简单地从属于政治，但也不可能完全脱离政治。而像我们这样把思想道德教育目的视为是艺术教育主要甚至唯一目的并明确加以强调，却是绝对不可取的。

在这里，我们首先有必要明确区分两个不同的概念，一个是借助于艺术形式所进行的思想政治教育，即突出艺术的教育功能；一个是能够潜移默化地发挥思想政治教育作用的艺术教育，即突出艺术的审美功能，并在可能的情况下发挥艺术的教育功能。尽管二者都与艺术相联，都是通过艺术来进行教育，也都发挥了思想政治教育的作用，但很显然，二者的目的完全不一样，因而本质上存在着巨大差异，是截然不同的。

对于借助于艺术形式所进行的思想政治教育来说，其目的就是为了提高受教育者的思想政治觉悟。如革命战争年代，战地文工团员在炮火硝烟的战争前线进行文艺演出，极大地鼓舞了战士的斗志。这里，文艺表演的目的就是为了激发鼓舞战士的革命斗志，并且获得了极大的成功，虽然这种文艺表演并不能称为真正的艺术，或者说它的艺术成分并不高。事实表明，艺术本身审美功能容易使人接受的特点，作为一种教育手段，的确是进行思想政治教育的有效途径。我们不妨把这种通过艺术形式进行德育的做法称之为德育艺术化。

于能够潜移默化地发挥思想政治教育作用的艺术教育来说，其主要目的绝不是为了提高受教育者的思想政治觉悟、道德水平，而是为了提高受教育者的艺术审美修养，而这也正是艺术教育的最终目的。对于艺术而言，审美功能总是第一位的，虽然并不排斥它的教育功能。

因此，我们对艺术教育德育化现象提出异议，并不是否定在德育范畴内通过艺术形式来进行思想政治教育的做法，即并不是针对德育艺术化而言的，而是针对艺术教育德育化而言的，即不赞成把整个艺术教育纳入德育范畴、把艺术教育仅仅是作为德育的一条途径.

把艺术教育纳入德育范畴，其突出的表征就是把提高学生的思想政治觉悟确立为艺术教育的主要目的。在我国，这一问题的出现具有一定的历史原因，古人认为，艺术可以“成人伦，礼教化”，从古自今，统治者就有意识地强调艺术的教育功能。建国以来，由于受前苏联教育模式的影响，这种观念影响广泛，深入人心，可以说从上到下大多自觉不自觉地把这看作是顺理成章的事。比如在1950年底，中华全国音乐工作者协会与中央音乐学院曾联合进行过一次全国性中小学音乐教育问题调查，对于“为什么音乐课必须是中小学的必修课程之一”这个问题，得到的普遍回答是：因为“音乐能陶冶学生新品德，能反映现实，与政治结合，并且在思想教育上比别的课程来得快。”可见，在那个时候，艺术教育作为一种思想政治教育的手段而存在的观念，在许多人的头脑中是多么地根深蒂固。至于在政治统帅一切的时期，艺术教育已经完全依附于政治，艺术的教育功能被无以复加地扩大化，同时又极度漠视艺术的审美功能，这一时期的艺术教育几乎成了一片空白。

虽然“唱一首歌就是一堂政治课”的那个年代已离我们远去，但这种观念对普通学校艺术教育的影响并没有完全消失。事实上，这种观念在今天的学校艺术教育中依然不时地表现出来。我们从九年制义务教育全日制初级中学《音乐教学大纲》(从1992年到2000年一共实施了8年)的有关规定中就不难看出这一点。该《大纲》的“教学目的”的第一条就是这样规定的：“突出音乐学科的特点，把热爱祖国、热爱中国共产党的教育和集体主义精神的培养，渗透到音乐教育之中。使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义接班人和建设者。”《大纲》在“实施本大纲应注意的问题”中对此又作了进一步强调，指出:“中学音乐教学应寓思想教育于音乐艺术之中。要注意音乐知识教学、音乐能力培养、思想品德教育的配合。……唱歌教学是对学生进行思想品德教育……的有效手段。“从这些规定中，我们似乎可以感受到，艺术教育之所以能够存在，并不是是因为它是艺术，而是仅仅因为思想政治教育需要它，思想政治教育能取得好的效果。

德育异化范文篇8

[论文摘要]全面实施素质教育，坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为教育的根本任务，把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程。德育是一项博大精深而富有艺术的阳光工程，需要我们每一个教育工作者用心和智慧去经营，以新理念引领学校德育创新，从而使学生更好地体悟人生的真正意义，享受成长的喜悦。

教育部部长周济在《高举中国特色社会主义伟大旗帜，推进我国教育事业科学发展》一文中指出：“要全面贯彻党的教育方针，全面实施素质教育，坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为教育的根本任务，把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程。”不言而喻，学校德育面对的是沉甸甸的生命和灵魂，理应成为学生生命发展、生活质量和精神心灵成长的有效途径，让学生在获取知识和智慧的同时，愉悦地体验“内心的旅行”。

一、学校德育缺乏生命力成因探源

现代学校德育应该关注学生生命发展价值，激发学生生命力的涌动，促进学生有灵性、有人性、有个性地发展。然而，当我们静下来冷静审视学校德育的现状，却发现当前学校德育陷入尴尬的境地，探其原因，大致有以下几种。

1.主体异化——教师越位包办

德育的真正主体是学生。但是现实德育中，学生往往被视为受动体，而非生命体和道德的构建主体，教师有意或无意的“越俎代包”，使自己异化为德育的主体。如德育工作目标由教师一厢情愿制定，蜕变成完人式标准要求；德育活动的形式、过程是教师事先演练多次的“现场”表演，德育成了过场作秀，难以收到理想效果，于是，学生由德育主人边缘化为局外人，德育由生命成长的必需演变为令人生厌的强加要求。

2.内容异化——教学脱离实际

德育的目的原本是为了学生的终身发展，而生活又是学生终身发展的现实基础。因此，德育与生活结合的紧密程度就决定了学生发展的结果。但是，以往的德育存在脱离人的发展、脱离现实生活等弊端，向人宣讲的只是抽象概念、空洞道理，要人做到的往往是不可企及的高要求，规定人去遵守的也是一大堆有悖身心发展的规训，以致德育内容孤立封闭，脱离学生社会生活和学习生活，无法达成预定目标。

3.过程异化——说教代替体验

常常听教师这样抱怨：“我苦口婆心地讲了，你怎么就不听进去？”做教师的委屈溢于言表。殊不知，完整德育过程本该是受教育者认知活动、体验活动与践行活动的有机结合，只是在实际操作中，学校德育重说教，请体验；重灌输，轻交流；重认知，轻实践，才使得德育不能有效地内化为学生的自身修养和道德素质，缺少应有的活力和效果。工具理性主义使德育成了一壶烧不开的“温水”，始终徘徊在效益的低谷，寻找如何创造性破解这一难题的“良药妙方”成了德育研究的新课题。

二、以教育生态理念引领学校德育创新

教育的宗旨是促进人的发展，而人的发展离不开信念的支撑。因此，以新理念为引领，从学生的生活实际及其生命发展需要出发，创新德育的理念，创新德育内容，创新德育载体，创新德育评价机制，激发学生的内在驱动力，使其主动构建自己的德育大厦，让道德生活充满活力，应该成为德育创新的突破口之一。

1.理念创新——建构基于教育生态理念的学校德育观

道德教育的目的不在于单纯是对德育规范的记忆和德育知识的获得。引导人们去选择和建构有道德、有意义的生活和生活方式，提升人生的信念和生命的境界，是更高价值德育追求。生态德育，作为一种新的德育理念，就是要通过营造和谐沟通、宽容理解、积极向上、其乐融融的学习生活氛围和环境，使师生获得富足精神生活和厚重的文化底蕴。从生态视角审视学校德育，就会发现学校德育的出发点和归宿点在于提升人的生命质量，关注学生的生命成长，德育的终极目标是为学生终身获得真正意义上的幸福，使学习生活和社会生活更加美好，更有意义，更有价值，更加幸福。基于上述认知，形成新型的生态学校德育观，有益于德育思想的深刻变革。

2.内容创新——与时俱进，丰富德育内涵

德育内容是德育的核心，应与时俱进，不断充实。学校德育只有符合时代要求，针对学生需要，不断拓展学校德育内容，才能保持旺盛的生命力，收到良好的实际效果。为从“体现时代精神、贴近学生实际、符合学生需要”的基本要求出发，努力构建科学的德育内容体系，使德育内容既具有中华民族优良传统，又体现时代特色，贴近学生的生活实际。

3.载体创新——让德育微笑浸润人心

为了更好地塑造学生的美好心灵，德育形式需要不断创新。我们只有创新丰富多彩、内涵深刻的德育活动载体，让学生在主动参与、真切体验、实践磨练中，感悟德育的要求，接受思想的启迪，最终将外在的德育要求内化为健康的情感品质，转化为良好的行为习惯，从而实现德育对学生的人生成长与发展的巨大引导和提升作用。4.评价创新——发挥评价的激励功能

德育评价是德育的一个重要环节，也是检查、督导、评估德育质量的重要机制。斯塔弗尔比姆说过，评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。因此，我们要有效地改革创新学校的德育评价体系，建立与素质教育相适应的德育评价制度，以发挥评价的教育、导向功能，有利于学生主体的终身发展，具体要做以下几项工作。

（1）是评价要强调过程化和多元化。在素质教育的评价体系中，学生的考试成绩不再是优秀与否的唯一依据，更应注重学生成长中的收获、综合素质的提高及发展潜力，把学生综合素质中的品质与素养、实践与探究、科技与创新、审美与表现、运动与健康等五方面要求结合起来，对学生做出贴切的综合评价。比如，在我们实施的“学生成长档案”举措中，“成长足迹”栏帮助学生明确学期目标、学年目标、学段目标，并记录各阶段目标的达成情况；而“收获园”栏则记录下学生每一个阶段的进步，除了获奖证书，更多地是反映了学生成长的作品样本。

（2）是评价主体要多元化。构筑包括学生自己、家长、教师、同伴（同学）在内的多元、互动评价结构，使评价更能发挥激励、促进的作用。如开展“我眼中的自己”评价活动，让学生分析自己的优点和不足，得出自我的总体评价，能体现学生对自己的德育行为拥有的自主发言权；而“心灵留声”活动则由“老师眼中的我”“父母眼中的我”“同伴眼中的我”三部分构成，由教师、家长、同伴分别做出评价。通过多角度的综合评价，能使每个学生更客观、全面地认识自己。

总之，德育是一项博大精深而富有艺术的阳光工程，需要我们每一个教育工作者用心和智慧去经营，以新理念引领学校德育创新，凸显学生在学校德育中的主人翁地位，从而使学生更好地体悟人生的真正意义，张扬生命之力，焕发生命之美，快乐地生活、学习，享受成长的喜悦。

参考文献：

德育异化范文篇9

现代学校德育应该关注学生生命发展价值，激发学生生命力的涌动，促进学生有灵性、有人性、有个性地发展。然而，当我们静下来冷静审视学校德育的现状，却发现当前学校德育陷入尴尬的境地，探其原因，大致有以下几种。

1.主体异化——教师越位包办

德育的真正主体是学生。但是现实德育中，学生往往被视为受动体，而非生命体和道德的构建主体，教师有意或无意的“越俎代包”，使自己异化为德育的主体。如德育工作目标由教师一厢情愿制定，蜕变成完人式标准要求；德育活动的形式、过程是教师事先演练多次的“现场”表演，德育成了过场作秀，难以收到理想效果，于是，学生由德育主人边缘化为局外人，德育由生命成长的必需演变为令人生厌的强加要求。

2.内容异化——教学脱离实际

德育的目的原本是为了学生的终身发展，而生活又是学生终身发展的现实基础。因此，德育与生活结合的紧密程度就决定了学生发展的结果。但是，以往的德育存在脱离人的发展、脱离现实生活等弊端，向人宣讲的只是抽象概念、空洞道理，要人做到的往往是不可企及的高要求，规定人去遵守的也是一大堆有悖身心发展的规训，以致德育内容孤立封闭，脱离学生社会生活和学习生活，无法达成预定目标。

3.过程异化——说教代替体验

常常听教师这样抱怨：“我苦口婆心地讲了，你怎么就不听进去？”做教师的委屈溢于言表。殊不知，完整德育过程本该是受教育者认知活动、体验活动与践行活动的有机结合，只是在实际操作中，学校德育重说教，请体验；重灌输，轻交流；重认知，轻实践，才使得德育不能有效地内化为学生的自身修养和道德素质，缺少应有的活力和效果。工具理性主义使德育成了一壶烧不开的“温水”，始终徘徊在效益的低谷，寻找如何创造性破解这一难题的“良药妙方”成了德育研究的新课题。

二、以教育生态理念引领学校德育创新

教育的宗旨是促进人的发展，而人的发展离不开信念的支撑。因此，以新理念为引领，从学生的生活实际及其生命发展需要出发，创新德育的理念，创新德育内容，创新德育载体，创新德育评价机制，激发学生的内在驱动力，使其主动构建自己的德育大厦，让道德生活充满活力，应该成为德育创新的突破口之一。

1.理念创新——建构基于教育生态理念的学校德育观

道德教育的目的不在于单纯是对德育规范的记忆和德育知识的获得。引导人们去选择和建构有道德、有意义的生活和生活方式，提升人生的信念和生命的境界，是更高价值德育追求。生态德育，作为一种新的德育理念，就是要通过营造和谐沟通、宽容理解、积极向上、其乐融融的学习生活氛围和环境，使师生获得富足精神生活和厚重的文化底蕴。从生态视角审视学校德育，就会发现学校德育的出发点和归宿点在于提升人的生命质量，关注学生的生命成长，德育的终极目标是为学生终身获得真正意义上的幸福，使学习生活和社会生活更加美好，更有意义，更有价值，更加幸福。基于上述认知，形成新型的生态学校德育观，有益于德育思想的深刻变革。

2.内容创新——与时俱进，丰富德育内涵

德育内容是德育的核心，应与时俱进，不断充实。学校德育只有符合时代要求，针对学生需要，不断拓展学校德育内容，才能保持旺盛的生命力，收到良好的实际效果。为从“体现时代精神、贴近学生实际、符合学生需要”的基本要求出发，努力构建科学的德育内容体系，使德育内容既具有中华民族优良传统，又体现时代特色，贴近学生的生活实际。

3.载体创新——让德育微笑浸润人心

为了更好地塑造学生的美好心灵，德育形式需要不断创新。我们只有创新丰富多彩、内涵深刻的德育活动载体，让学生在主动参与、真切体验、实践磨练中，感悟德育的要求，接受思想的启迪，最终将外在的德育要求内化为健康的情感品质，转化为良好的行为习惯，从而实现德育对学生的人生成长与发展的巨大引导和提升作用。

4.评价创新——发挥评价的激励功能

德育评价是德育的一个重要环节，也是检查、督导、评估德育质量的重要机制。斯塔弗尔比姆说过，评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。因此，我们要有效地改革创新学校的德育评价体系，建立与素质教育相适应的德育评价制度，以发挥评价的教育、导向功能，有利于学生主体的终身发展，具体要做以下几项工作。

（1）是评价要强调过程化和多元化。在素质教育的评价体系中，学生的考试成绩不再是优秀与否的唯一依据，更应注重学生成长中的收获、综合素质的提高及发展潜力，把学生综合素质中的品质与素养、实践与探究、科技与创新、审美与表现、运动与健康等五方面要求结合起来，对学生做出贴切的综合评价。比如，在我们实施的“学生成长档案”举措中，“成长足迹”栏帮助学生明确学期目标、学年目标、学段目标，并记录各阶段目标的达成情况；而“收获园”栏则记录下学生每一个阶段的进步，除了获奖证书，更多地是反映了学生成长的作品样本。

（2）是评价主体要多元化。构筑包括学生自己、家长、教师、同伴（同学）在内的多元、互动评价结构，使评价更能发挥激励、促进的作用。如开展“我眼中的自己”评价活动，让学生分析自己的优点和不足，得出自我的总体评价，能体现学生对自己的德育行为拥有的自主发言权；而“心灵留声”活动则由“老师眼中的我”“父母眼中的我”“同伴眼中的我”三部分构成，由教师、家长、同伴分别做出评价。通过多角度的综合评价，能使每个学生更客观、全面地认识自己。

总之，德育是一项博大精深而富有艺术的阳光工程，需要我们每一个教育工作者用心和智慧去经营，以新理念引领学校德育创新，凸显学生在学校德育中的主人翁地位，从而使学生更好地体悟人生的真正意义，张扬生命之力，焕发生命之美，快乐地生活、学习，享受成长的喜悦。

参考文献：

［1］刘粉莉.以教育生态理念引领学校德育创新.

［2］周济.高举中国特色社会主义伟大旗帜，推进我国教育事业科学发展.

德育异化范文篇10

现代学校德育应该关注学生生命发展价值，激发学生生命力的涌动，促进学生有灵性、有人性、有个性地发展。然而，当我们静下来冷静审视学校德育的现状，却发现当前学校德育陷入尴尬的境地，探其原因，大致有以下几种。

1.主体异化——教师越位包办

德育的真正主体是学生。但是现实德育中，学生往往被视为受动体，而非生命体和道德的构建主体，教师有意或无意的“越俎代包”，使自己异化为德育的主体。如德育工作目标由教师一厢情愿制定，蜕变成完人式标准要求；德育活动的形式、过程是教师事先演练多次的“现场”表演，德育成了过场作秀，难以收到理想效果，于是，学生由德育主人边缘化为局外人，德育由生命成长的必需演变为令人生厌的强加要求。

2.内容异化——教学脱离实际

德育的目的原本是为了学生的终身发展，而生活又是学生终身发展的现实基础。因此，德育与生活结合的紧密程度就决定了学生发展的结果。但是，以往的德育存在脱离人的发展、脱离现实生活等弊端，向人宣讲的只是抽象概念、空洞道理，要人做到的往往是不可企及的高要求，规定人去遵守的也是一大堆有悖身心发展的规训，以致德育内容孤立封闭，脱离学生社会生活和学习生活，无法达成预定目标。

3.过程异化——说教代替体验

常常听教师这样抱怨：“我苦口婆心地讲了，你怎么就不听进去？”做教师的委屈溢于言表。殊不知，完整德育过程本该是受教育者认知活动、体验活动与践行活动的有机结合，只是在实际操作中，学校德育重说教，请体验；重灌输，轻交流；重认知，轻实践，才使得德育不能有效地内化为学生的自身修养和道德素质，缺少应有的活力和效果。工具理性主义使德育成了一壶烧不开的“温水”，始终徘徊在效益的低谷，寻找如何创造性破解这一难题的“良药妙方”成了德育研究的新课题。

二、以教育生态理念引领学校德育创新

教育的宗旨是促进人的发展，而人的发展离不开信念的支撑。因此，以新理念为引领，从学生的生活实际及其生命发展需要出发，创新德育的理念，创新德育内容，创新德育载体，创新德育评价机制，激发学生的内在驱动力，使其主动构建自己的德育大厦，让道德生活充满活力，应该成为德育创新的突破口之一。

1.理念创新——建构基于教育生态理念的学校德育观

道德教育的目的不在于单纯是对德育规范的记忆和德育知识的获得。引导人们去选择和建构有道德、有意义的生活和生活方式，提升人生的信念和生命的境界，是更高价值德育追求。生态德育，作为一种新的德育理念，就是要通过营造和谐沟通、宽容理解、积极向上、其乐融融的学习生活氛围和环境，使师生获得富足精神生活和厚重的文化底蕴。从生态视角审视学校德育，就会发现学校德育的出发点和归宿点在于提升人的生命质量，关注学生的生命成长，德育的终极目标是为学生终身获得真正意义上的幸福，使学习生活和社会生活更加美好，更有意义，更有价值，更加幸福。基于上述认知，形成新型的生态学校德育观，有益于德育思想的深刻变革。

2.内容创新——与时俱进，丰富德育内涵

德育内容是德育的核心，应与时俱进，不断充实。学校德育只有符合时代要求，针对学生需要，不断拓展学校德育内容，才能保持旺盛的生命力，收到良好的实际效果。为从“体现时代精神、贴近学生实际、符合学生需要”的基本要求出发，努力构建科学的德育内容体系，使德育内容既具有中华民族优良传统，又体现时代特色，贴近学生的生活实际。

3.载体创新——让德育微笑浸润人心

为了更好地塑造学生的美好心灵，德育形式需要不断创新。我们只有创新丰富多彩、内涵深刻的德育活动载体，让学生在主动参与、真切体验、实践磨练中，感悟德育的要求，接受思想的启迪，最终将外在的德育要求内化为健康的情感品质，转化为良好的行为习惯，从而实现德育对学生的人生成长与发展的巨大引导和提升作用。

4.评价创新——发挥评价的激励功能

德育评价是德育的一个重要环节，也是检查、督导、评估德育质量的重要机制。斯塔弗尔比姆说过，评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。因此，我们要有效地改革创新学校的德育评价体系，建立与素质教育相适应的德育评价制度，以发挥评价的教育、导向功能，有利于学生主体的终身发展，具体要做以下几项工作。

（1）是评价要强调过程化和多元化。在素质教育的评价体系中，学生的考试成绩不再是优秀与否的唯一依据，更应注重学生成长中的收获、综合素质的提高及发展潜力，把学生综合素质中的品质与素养、实践与探究、科技与创新、审美与表现、运动与健康等五方面要求结合起来，对学生做出贴切的综合评价。比如，在我们实施的“学生成长档案”举措中，“成长足迹”栏帮助学生明确学期目标、学年目标、学段目标，并记录各阶段目标的达成情况；而“收获园”栏则记录下学生每一个阶段的进步，除了获奖证书，更多地是反映了学生成长的作品样本。

（2）是评价主体要多元化。构筑包括学生自己、家长、教师、同伴（同学）在内的多元、互动评价结构，使评价更能发挥激励、促进的作用。如开展“我眼中的自己”评价活动，让学生分析自己的优点和不足，得出自我的总体评价，能体现学生对自己的德育行为拥有的自主发言权；而“心灵留声”活动则由“老师眼中的我”“父母眼中的我”“同伴眼中的我”三部分构成，由教师、家长、同伴分别做出评价。通过多角度的综合评价，能使每个学生更客观、全面地认识自己。

总之，德育是一项博大精深而富有艺术的阳光工程，需要我们每一个教育工作者用心和智慧去经营，以新理念引领学校德育创新，凸显学生在学校德育中的主人翁地位，从而使学生更好地体悟人生的真正意义，张扬生命之力，焕发生命之美，快乐地生活、学习，享受成长的喜悦。

参考文献：

［1］刘粉莉.以教育生态理念引领学校德育创新.

［2］周济.高举中国特色社会主义伟大旗帜，推进我国教育事业科学发展.