母语教育论文十篇

母语教育论文篇1

关键词:母语中华文化音乐教育

0.引言

自上个世纪以来,在“中国音乐落后论”、“全盘西化论”等问题上展开了学术争论。为此,我国音乐教育界提出了“以中华文化为母语的音乐教育”观,本文就我国音乐教育中的母语教育方面谈一些粗浅的看法,以期与大家共同探讨。

1.我国音乐教育现有体制的由来

中国音乐教育在清代以前占主体地位的是中国传统音乐。19世纪末20世纪初,伴随着的推行和西方音乐文化的侵入,我国音乐教育便走上了西化的道路。西化的表现可以概括为:引用欧美学校歌曲曲调作为唱歌教材、乐理采用西洋乐理体系、教学方法照搬西洋。这时候兴起的“学堂乐歌”便成为我国近代学校音乐教育的起点。

要用辩证的眼光看待中国近代音乐教育的“西化”问题。中国近百年来的音乐教育有得也有失,正如福建师范大学王耀华先生所说,其“得”在于:引进欧洲近现代音乐教育体系,使中国音乐教育走上了系统化、规范化道路;提高了全民族的音乐水准;引进西洋近现代音乐及其理论,促进了东西方音乐文化交流;促使某些音乐形式的诞生,一定程度上推动了中国音乐的发展。其“失”在于:在学校音乐教育中,以欧洲音乐理论体系为基础对学生进行教育,忽视了中国音乐理论体系的深入探讨和重建,不利于民族优秀音乐文化的弘扬和发展。主要表现为:在专业理论方面,以欧洲音乐理论为普遍真理,而取代中国音乐理论;在音乐创作方面,以欧洲音乐体裁为效仿的楷模;在价值取向方面,重西轻中,以西否中。[1]

在对我国近现代音乐教育“得”与“失”思考的同时,也会引起对我国音乐发展的另一个问题——中国音乐文化发展主体性危机的思考。由于受西方工业文明价值观及音乐教育价值观的影响,我国一些人把东西方音乐关系纳入了古今关系,而不是把它作为人类音乐的成果来借鉴和接受。这样,也就使中国传统音乐的心理学、美学等价值被“削足适履”地纳入了西方音乐演进的轨迹。这一切都要求对中国传统音乐的整体的文化价值体系进行重新评价与重构。

由此可见,建立一个有中国特色的音乐教育体系,是一项严峻的课题,其历史必然性更不容置疑。

2.母语选择——中国传统音乐

所谓“母语”,就是指一个人最初学会的一种方言。[2]806本文这里说的“以中华文化为母语”中的“母语”,是借用了语言学的概念。美国语言学家布鲁克和特雷杰认为:“语言是使一个社会集团内部协调一致和任意的有声符号系统”。可以说,音乐也是人类社会“有声符号系统”的组成部分。音乐与母语有着密切的关系。声乐中的歌词本身就是语言,器乐也总是体现着母语文化的特征。另外,“一个民族的传统音乐必须要依靠民族某种具体语言和文字来交流、记录和传播,特别是没有文词依附的传统器乐曲,在民间仍然主要采用‘口传心授’的方法来传承”。[3]39

博大精深的中华文化是世界上最古老的文化之一。中华民族在语言特色、思维方式、生活习惯、审美情趣、民族心理素质等方面在世界上都独树一帜,是中华民族本体、民族尊严、民族意识的标志。如“自强不息”的人生哲学,“富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈”的立身情操,“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的道德品行,“天下兴亡,匹夫有责”的爱国主义思想等。虽然中华文化也含有封建性的糟粕,如君主专制主义思想、男尊女卑以及“礼不下庶人,刑不上大夫”的特权思想和“天不变,道亦不变”的因循守旧思想等,但占主导地位的还是中华文化中的优秀成分。中华文化是中华民族的母语,是中华民族智慧的结晶。中华文化母体千百年来也孕育了传统音乐文化的成长和发展。

那么,今天的“以中华文化为母语的音乐教育”,就应该指的是“以在中华民族历代生产斗争、社会生活中所形成的文化为深厚基础和广阔背景而进行的音乐教育”。[4]

当今中国音乐文化处于中国传统音乐、中国现代民族音乐、外国音乐三种体系多元共存的复杂状况。每一种音乐体系都以不同的方式在人们的音乐生活中发挥着互相不可替代的作用,其各自的文化价值没有高低之分。它们都是人类创造的文化成果,都值得保存和继承。但是,在世界各国,音乐教育首先应该担负起本民族音乐文化的传承与构建。所以,最根本的“母语”选择应该也只能是中国传统音乐,正如当今一些研究中国的西方学者指出:“在中国面临的各种危机中,核心的危机是自信的危机,中国人正在失去中国之所以为中国的中国性(Chinesness)。”[5]梁铭越先生也曾经谈道:“一个民族的文化体系如若失去原生态演艺的存在,其传承也愈接近离失而无形中被埋没了。”[6]263也就是说,如果放弃中国传统音乐体系而选择其他音乐体系,则意味着否定了自我。那么,“弘扬中华音乐文化”就只是一句空话。所以,在“母语”音乐教育中,只能以中华民族的优秀传统音乐文化为根本资源。当然,作出这样的选择,并不意味着排斥其它音乐体系,否定其它非母语因素。相反,还要把世界各民族的音乐文化知识列入普通教育的音乐课中。王耀华先生曾经指出:“以中华民族的优秀传统音乐文化为根本,既注重继承,又重视发展,既继承一切优秀的民族传统音乐文化,使之得以弘扬,又重视对其他民族优秀音乐文化的借鉴、吸收。”[7]

3.建立中华文化为母语的音乐教育体系的现实意义

当今,中国音乐教育界提出的“以中华文化为母语的音乐教育”观,要求把中华文化为母语的音乐作为基点,建立一个有中国特色的音乐教育体系。

中华民族的传统文化,尤其是传统音乐文化有着悠久的历史。中国传统音乐文化在几千年的发展史中,起着并且至今仍然起着维系国家统一、民族团结的精神支柱作用。若要让这灿烂的音乐文化,得以传承和发展,这一历史重任也就自然而然地落到音乐教育的肩上。

建立中华文化为母语的音乐教育体系,是增进中华民族情感交流、增强民族凝聚力、促进物质文明和精神文明建设进程的需要。在中国传统思想文化整体结构中,“乐”占有极其重要的地位。孔子的乐贵移风易俗观,荀子的“夫声乐之入人也深,其化人也速”,《乐记》更是充分肯定了“乐”的美育社会功能,可见音乐的民族凝聚力十分强大。同时,建立这样一个体系也是增进中华音乐文化内部交流、继承发展中华民族音乐文化优秀传统的需要。如果没有把民族传统音乐文化保护好的话,就不能为人类音乐文化发展做出贡献。另外,在世界音乐教育界也出现了重视各民族传统音乐教育的趋势。面对这一世界音乐教育的共同趋势,我国的音乐教育要如何进行改革,不仅是音乐教育界,而且是整个音乐界应该重视的问题。

4.建立中华文化为母语的音乐教育体系的困难和可能性

尽管对建立中华文化为母语的音乐教育体系充满着信心和希望,但是,这一体系的建立也不是一蹴而就的,还有一系列亟待解决的困难和问题。

其一,要建立中华文化为母语的音乐教育体系,必须摆脱西方工业

文明价值观及音乐教育价值观的影响,建立新的音乐教育价值观。

其二,必须改变中国传统音乐非系统化的现状,总结出适合我国音乐教育的中国传统音乐理论作为教材。

其三,要建立中华文化为母语的音乐教育体系,必须打破原有模式的约束,寻求新的教学方法。必须找到中国传统音乐教学方法和当今世界先进教学方法的契合点。

其四,必须培养具有中华文化意识的音乐教师。虽然存在这么多的困难和问题,但实现“以中华文化为母语的音乐教育”、建立中华文化为母语的音乐教育体系又有其现实基础。

在对历史的反思中,建立中华文化为母语的音乐教育体系已成为大多数音乐工作者的共识。通过大多数音乐工作者的努力,也取得了一些奠基性的成就,比如,对古文献、古乐谱、古乐种的研究、整理及中国传统音乐的研究已取得丰硕成果。1985年,国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》第35条,明确提出了“加强美育”,全国教育工作会议提出由“应试教育”向“素质教育”转轨,1999年,全国第三次教育工作会议上,对“美育”又作了更进一步强调。这一切都将会对中华文化为母语的音乐教育的实现具有实质性的意义。

5.结束语

弘扬中华音乐文化,继承和发扬中华民族优良的音乐文化传统,是我国每位音乐工作者的崇高历史使命。以中华文化为母语的音乐教育是弘扬中华文化的一个重要方面。当然,弘扬中华文化仅仅依靠中华文化为母语的音乐教育,是远远不够的。但以中华文化为母语的音乐教育体系的建立将与西方体系形成一种平等的对话,为世界音乐文化沟通、互补与发展做出贡献。

参考文献:

[1]王耀华.中国近现代学校音乐教育的得与失.音乐研究,1994,2

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典.商务印书馆,1983

[3]伍国栋.民族音乐学概论.人民音乐出版社,1997

[4]王耀华.根深扎于中华文化的土壤.乐府新声,1996,1

[5]管建华.重建比较音乐学.中国音乐,1995,1

母语教育论文篇2

    长期以来，母语教育界陷入了一种非常狭隘的窘境之中。一方面，就教学的实然形态而言，本应由阅读教学、写作教学和口语交际教学三位一体的课程模块窄化为以阅读教学为本的封闭小圈。写作教学沦为阅读教学的附庸：既没有研制相对独立、自成系统的教材，又无尊重学生语用心理发展的教学序列。口语交际教学则被边缘化：既不进入实际的教学流程，更遑论开发自身特色鲜明、形成自足内容的体系化教材。而且，所谓的阅读教学又囿于内容有限的“公共教本”，将五彩斑斓的汉语读物拒斥在课堂之外，即人为地将学习生涯分离甚至对立为所谓“课内”与“课外”，从而严重束缚了学习者的精神视野：内存的词汇量贫乏，词汇的组合更是惊人同质化。久之，学生的思维能力和言语表达能力滞后于自身生命的成长，桎梏了其未来文化使命的践行和社会角色的担当。正因如此，那位被我国80后一代尊奉为“代言人”并被美国《时代周刊》票选为“全球最具影响力人物”的韩寒，坚定地认为惯常被视作行之有效的背诵和默写毫无意义，并无情判决语文“完全是一个束缚人想象力的课程”，甚至尖锐地怀疑语文课存在的价值：它“在教会人认字以及遣词造句以后就没有存在的理由了”。[2]（pp.39-54）“韩寒们”的感受是具有普遍性的。

    另一方面，就母语教育的理论研究而言，新中国成立以来，语文教育理论界曾出现过“思政中心说”、“语文工具说”、“知识中心说”、“语感中心说”等多种“接受为本”的片面观念。1949年到十年“文革”，思想政治教育成为语文教育的中心，异化了语文课程的本体性质。进入历史新时期以后，叶圣陶等先生的“工具论”渐成主流观点，虽有回归语文本体的重要促进作用，但同时模糊了作为“思想现实”的言语行为之本质，因其在客观上淡化了学生作为语用主体本应有的积极主动的表达功能而在历史新时期受到了语文教育界清醒的反思性批评①。与此同时，注重讲授系统化和静态化的语文知识、配以训练语言技能的“知识中心论”颇为流行，语文课误入语义教学、语法教学、语形教学的歧途。20世纪末，王尚文为代表的“语感中心论”异军突起，虽有纠偏贡献，但终因语感与语识分隔、言语内容与言语形式剥离、限于阅读本位等三大缺陷而遭到理论界质疑[3]（pp.168～175）。总之，这些在我国母语教育研究中曾产生了较大影响的主流观念，自觉或不自觉地陷入了偏颇的教育目标观：母语学习就是凭借“公共教本”使学生“接受”某些预设或既定的东西——或是某种政治观念，或是某种知识系统，或是某种役使工具，或是某种实用技能，如此等等，不一而足。之所以产生这种不约而同的“接受性思维”，根因于母语教育的理论研究不自觉地笼罩在其后的一种更为深广的教育学思维背景中，即教育要与社会的经济、政治、文化等相“适应”，学校要培养“适应”既有社会伦理和文明规范的具有某些统一规格的建设者②。这种“适应论”的教育目的观其实是“前喻文化”的派生物，反映在语文教育领域内就是进一步助长了“以本为本”的“接受性学习”倾向，即表现为以公共的“母语范本”为中心、教与学双方围绕着它而展开以授受为特点的所谓“语文教育”活动，最后将本应由阅读、写作和口语交际三模块构成、相辅相成的母语教育应然形态，人为地窄化为、固化为自我封闭、日见狭小的接受性实然形态。

    虽然传统语文教学也强调培养学生在认知和理解基础上“运用”祖国语言文字的能力，但实际上这种模糊的“运用说”后面隐含着明确的教育指向，其实是一种接受为本的“窄语用”。上个世纪60年代，理论界一位前辈的著名观点就颇值得琢磨：“语文教育”就是要养成学生“掌握语文这个工具”，要把“训练学生运用字、词、句、篇、章的能力”与“训练学生理解语文所表达的思想的能力”相结合。[4]这与“五四”时期胡适在《中学国文的教授》所提出的“表达说”形成鲜明对比：“人人能用国语（白话）自由表达思想”[5]（p.303）。显然，与后者基于生命本位的“表达说”（上文已述，“五四”时期的叶圣陶也持此说）相比，前者留有明显的“被理解”、“被运用”的痕迹。这种涵盖言语的输入性和输出性两大功能的所谓“运用”，模糊了源于心灵“自由表达”的鲜明的个性特征，模糊了母语教育的终极指向即以“自由表达”为内核的言语表现力；而且，在当时我国的教育语境中，“训练”说隐含着学生是“被操控的学习工具”这种“适应论”的负面倾向。由此推论，传统“语文”课程与教学信奉的是偏颇的目标观。虽然，我们并不排斥学生对公共“母语范本”的认知、理解、鉴赏乃至全盘背诵和默写，但是这些接受性的言语实践活动理应无一例外指向其输出性的言语表达力，只有后者才是母语教育的目标所在——使每一个活生生的人学会表达自己，并通过这种规范得体、明晰晓畅的表达来实现与世界的联系、达成一己的生命价值。最重要的是，生命本位的言语表达必然是富有个性特色和审美品格的，其言语内容和言语形式是以表现性语用为价值取向的，故“言语表达”的终极指向是“言语表现”——以“汉语”为名称的中国人的母语课程与教学旨在培养的就应然是基于接受的言语表达力、基于规范表达而超越其上的言语表现力。

    详而言之，以“汉语”指称的母语课程，其显性目标囊括以“思”为中枢，以“听、读、视”为基础，以“说、写、评”为指向的七字能力体系。显然，这个被重构的能力体系，不仅拓宽了学习者语用的广度，而且拓展了其语用的深度；不仅关注到学习者的输入型语用能力，而且重在强化其输出型语用能力；不仅重视诉之于眼、耳、口等感官的外部语用能力，而且高度强调心灵思维、想象、体验等内部语用能力（见图3）。

    而所谓积极语用是指表达主体基于独立人格和自由思维而以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征因而富于创造活力的自觉完整的表现性言语行为。可用下列公式表示：

    积极语用=自觉语用（语用动机、激情）×全语用（完整语用能力）×深度语用（表现性语用）

    这种母语教育的新观念和新思维是基于正在蓬勃发展的国外语用学的理论视角，更是源自上文所述对偏狭表浅的我国传统“语文”教育的批判性反思，同时，也是基于对全球化背景下未来社会发展和文化建设的前瞻性考量。积极语用教育观不是将输出型语用平面化地对应于输入型语用，而是强调“说写评”不能仅仅止步于语用主体的再现性复述，更不是从众化和同质化的“公共表达”，就价值取向而言，“说写评”的最高境界是基于规范表达的表现性语用——从言语内容到言语形式双重意义上的个性化、审美化和创意化。特别是将“评”与“说写”并列，是为了凸显语用主体在评论活动中所迸发出来的独立的思想力量，虽然“评”可以凭借“说写”的形式呈现出来，但“说写”未必就是一种有品味、有内涵的精彩评论。而且，受制于全预设、全封闭和全垄断的指令性课程范式，我国传统“语文”教学长期偏废对学习者思辨性语用能力的培养。这表现为：从输入型的阅读教学到输出型的写作教学和口语交际教学，普遍“缺席”洋溢个体生命语用活力和智慧的独立评论。与此同时，环顾世界各国的母语教育，高度重视培养未来公民必备的自我选择、自主判断和自由评说之能力——以致中外母语教育两相比较，不仅顿生究竟培养“语用人”抑或“语用工具”的深长感喟。仅以当前教育界高度关注的世界经济合作与发展组织（oecd）所进行的“pisa”（programme for international student assessment，“国际学生评价项目”）大型研究项目为例，就其中阅读素养的测评而言，着眼于阅读素养的核心即基于书面和电子媒体的理解、运用和判断能力，鲜明指向语用主体的独立表达，既不要求从俗于主流观点，也不苛求面面俱到。③该项目已有整整十年研究进展，近年来在世界范围内产生了广泛的影响，其中对基于“深度阅读”、超越纯技术性认知、理解和复述的思辨性表达力的价值引导，无疑对我国母语教育走向全球化背景下的文化创新具有深远的警示：pisa将阅读精重号为引者所加）。直言之，母语教育欲接轨世界各国的普世价值，亟须言语表达的高级形式“独立评论”之回归——由此而全面启动中国母语教育的范式转换：从型塑“被表达”的“语用工具”到培育基于阅读后开悟、想象和创思而善于独立判断、自主表达的“语用主体”。正是在此意义上，我们欣赏高中语文新课标所力倡的“鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达”之基本精神[6]（p.17）。即使是阅读教学，也要按照新课标那样来接轨全球母语教育的普世价值：“充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批评质疑，发表不同意见。”[6]（p.16）从而使阅读真正成为蓄养学习者母语表达力的坚实基础。综上所述，由传统“语文”课程名称回归到名正言顺的“汉语”，这实质上是：唤醒中华民族的母语意识并使之更趋自觉，坚定母语教育界宏伟的使命感并使之日臻理性；进而促使母语教育价值重心发生一次革命性的深刻位移，即从机械、单一和偏狭的“接受本位观”转换到“表达本位观”乃至“表现本位观”，促使母语教育目标开始一次历史性的重要升华，即由重在养成认知、记忆、复述和平面化再现的语用能力提升到以个性言说、独立评论、审美表达直至创意表达为目标指向的表现性语用能力。这不仅是新中国成立六十多年来传统“语文”教育从名到实的蜕旧更新，也是其独立设科百余年来名归实至的质的跃升。在全球化进程日益向纵深发展的时代背景下，在国外学界已提出以充满活力的“核心英语（nuclear english）”新概念作为全球多元文化博弈之核心竞争力的背景下④，我国母语教育以“汉语”重命名为逻辑起点和历史契机，将获得与世界各国母语教育的和谐同步：不仅仅是作为课程名称的一次形式归正，而且深层次上共享全球母语教育的普世价值，即通过养成表现性语用的“立言”来达成人格独立、思维开放之“立人”目标；而就全球化背景下中国文化发展的战略而言，我国以“汉语”为标志的母语教育，将开启一个新的教育历史时期，即以深刻、创新和高迈的目标意识为引领来炼就未来公民以“表现力”为内核的“言语童子功”，最终汇聚成象征东方大国空前文化创造力的强势汉语——这是全球化背景下语言强国战略的应然之义！

    注解：

    ①对“工具论”的反思性批评甚多，意见甚丰富。代表性意见有李海林的《言语教学论》（上海教育出版社，2000年7月，第130页～170页）、潘新和的《语文：表现与存在》（福建人民出版社，2004年12月，第106页～111页）等。

    ②“适应论”自上世纪50年代以来就一直流行。90年代后，遭到教育理论界强烈的质疑和批评。详见鲁洁所著《超越与创新》，人民教育出版社，2001年版，第388页～393页。相关论文有：鲁洁《论教育之适应与超越》（载《教育研究》1996年第2期），项贤明《关于“教育之适应与超越”问题的讨论》（载《教育研究与实验》1997年第3期），庞学光《论教育之超越》（载《教育研究》1998年第11期），李雁冰《教育的最高追求在于超越》（载《教育改革》1998年第2期）等等。马克思主义的实践哲学强调实践主体对现实的超越和对未来的创造，而不是简单满足于复制既有文明、适应现实社会需求。因此，可以推论：教育的超越性特征就体现在它能够培养出改造现实世界、创造理想世界的新人，换言之，赋予未来人以超越性的实践本质，这才是教育的根本目的。这样，教育并不是单纯使新人满足于“接受”人类积淀下来的既定文明，“适应”前人所早已预制的社会规范，更是在“接受”、“适应”的基础上为“超越”和“创新”而自主性学习。

    ③陆璟《pisa如何测评阅读素养》，见《中国教育报》2011年3月17日，《读书》专刊第5至第8版。“pisa”隐含着以“立言”来“立人”的重要价值导向，应该引起母语教育理论界和一线教师的高度关注。

母语教育论文篇3

关键词:母语　中华文化　音乐教育

0.引言

自上个世纪以来,在“中国音乐落后论”、“全盘西化论”等问题上展开了学术争论。为此,我国音乐教育界提出了“以中华文化为母语的音乐教育”观,本文就我国音乐教育中的母语教育方面谈一些粗浅的看法,以期与大家共同探讨。

1.我国音乐教育现有体制的由来

中国音乐教育在清代以前占主体地位的是中国传统音乐。19世纪末20世纪初,伴随着戊戌变法的推行和西方音乐文化的侵入,我国音乐教育便走上了西化的道路。西化的表现可以概括为:引用欧美学校歌曲曲调作为唱歌教材、乐理采用西洋乐理体系、教学方法照搬西洋。这时候兴起的“学堂乐歌”便成为我国近代学校音乐教育的起点。

要用辩证的眼光看待中国近代音乐教育的“西化”问题。中国近百年来的音乐教育有得也有失,正如福建师范大学王耀华先生所说,其“得”在于:引进欧洲近现代音乐教育体系,使中国音乐教育走上了系统化、规范化道路;提高了全民族的音乐水准;引进西洋近现代音乐及其理论,促进了东西方音乐文化交流;促使某些音乐形式的诞生,一定程度上推动了中国音乐的发展。其“失”在于:在学校音乐教育中,以欧洲音乐理论体系为基础对学生进行教育,忽视了中国音乐理论体系的深入探讨和重建,不利于民族优秀音乐文化的弘扬和发展。主要表现为:在专业理论方面,以欧洲音乐理论为普遍真理,而取代中国音乐理论;在音乐创作方面,以欧洲音乐体裁为效仿的楷模;在价值取向方面,重西轻中,以西否中。[1]

在对我国近现代音乐教育“得”与“失”思考的同时,也会引起对我国音乐发展的另一个问题——中国音乐文化发展主体性危机的思考。由于受西方工业文明价值观及音乐教育价值观的影响,我国一些人把东西方音乐关系纳入了古今关系,而不是把它作为人类音乐的成果来借鉴和接受。这样,也就使中国传统音乐的心理学、美学等价值被“削足适履”地纳入了西方音乐演进的轨迹。这一切都要求对中国传统音乐的整体的文化价值体系进行重新评价与重构。

由此可见,建立一个有中国特色的音乐教育体系,是一项严峻的课题,其历史必然性更不容置疑。

2.母语选择——中国传统音乐

所谓“母语”,就是指一个人最初学会的一种方言。[2]806本文这里说的“以中华文化为母语”中的“母语”,是借用了语言学的概念。美国语言学家布鲁克和特雷杰认为:“语言是使一个社会集团内部协调一致和任意的有声符号系统”。可以说,音乐也是人类社会“有声符号系统”的组成部分。音乐与母语有着密切的关系。声乐中的歌词本身就是语言,器乐也总是体现着母语文化的特征。另外,“一个民族的传统音乐必须要依靠民族某种具体语言和文字来交流、记录和传播,特别是没有文词依附的传统器乐曲,在民间仍然主要采用‘口传心授’的方法来传承”。[3]39

博大精深的中华文化是世界上最古老的文化之一。中华民族在语言特色、思维方式、生活习惯、审美情趣、民族心理素质等方面在世界上都独树一帜,是中华民族本体、民族尊严、民族意识的标志。如“自强不息”的人生哲学,“富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈”的立身情操,“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的道德品行,“天下兴亡,匹夫有责”的爱国主义思想等。虽然中华文化也含有封建性的糟粕,如君主专制主义思想、男尊女卑以及“礼不下庶人,刑不上大夫”的特权思想和“天不变,道亦不变”的因循守旧思想等,但占主导地位的还是中华文化中的优秀成分。中华文化是中华民族的母语,是中华民族智慧的结晶。中华文化母体千百年来也孕育了传统音乐文化的成长和发展。

那么,今天的“以中华文化为母语的音乐教育”,就应该指的是“以在中华民族历代生产斗争、社会生活中所形成的文化为深厚基础和广阔背景而进行的音乐教育”。[4]

当今中国音乐文化处于中国传统音乐、中国现代民族音乐、外国音乐三种体系多元共存的复杂状况。每一种音乐体系都以不同的方式在人们的音乐生活中发挥着互相不可替代的作用,其各自的文化价值没有高低之分。它们都是人类创造的文化成果,都值得保存和继承。但是,在世界各国,音乐教育首先应该担负起本民族音乐文化的传承与构建。所以,最根本的“母语”选择应该也只能是中国传统音乐,正如当今一些研究中国的西方学者指出:“在中国面临的各种危机中,核心的危机是自信的危机,中国人正在失去中国之所以为中国的中国性(Chinesness)。”[5]梁铭越先生也曾经谈道:“一个民族的文化体系如若失去原生态演艺的存在,其传承也愈接近离失而无形中被埋没了。”[6]263也就是说,如果放弃中国传统音乐体系而选择其他音乐体系,则意味着否定了自我。那么,“弘扬中华音乐文化”就只是一句空话。所以,在“母语”音乐教育中,只能以中华民族的优秀传统音乐文化为根本资源。当然,作出这样的选择,并不意味着排斥其它音乐体系,否定其它非母语因素。相反,还要把世界各民族的音乐文化知识列入普通教育的音乐课中。王耀华先生曾经指出:“以中华民族的优秀传统音乐文化为根本,既注重继承,又重视发展,既继承一切优秀的民族传统音乐文化,使之得以弘扬,又重视对其他民族优秀音乐文化的借鉴、吸收。”[7]

3.建立中华文化为母语的音乐教育体系的现实意义

当今,中国音乐教育界提出的“以中华文化为母语的音乐教育”观,要求把中华文化为母语的音乐作为基点,建立一个有中国特色的音乐教育体系。

中华民族的传统文化,尤其是传统音乐文化有着悠久的历史。中国传统音乐文化在几千年的发展史中,起着并且至今仍然起着维系国家统一、民族团结的精神支柱作用。若要让这灿烂的音乐文化,得以传承和发展,这一历史重任也就自然而然地落到音乐教育的肩上。

建立中华文化为母语的音乐教育体系,是增进中华民族情感交流、增强民族凝聚力、促进物质文明和精神文明建设进程的需要。在中国传统思想文化整体结构中,“乐”占有极其重要的地位。孔子的乐贵移风易俗观,荀子的“夫声乐之入人也深,其化人也速”,《乐记》更是充分肯定了“乐”的美育社会功能,可见音乐的民族凝聚力十分强大。同时,建立这样一个体系也是增进中华音乐文化内部交流、继承发展中华民族音乐文化优秀传统的需要。如果没有把民族传统音乐文化保护好的话,就不能为人类音乐文化发展做出贡献。另外,在世界音乐教育界也出现了重视各民族传统音乐教育的趋势。面对这一世界音乐教育的共同趋势,我国的音乐教育要如何进行改革,不仅是音乐教育界,而且是整个音乐界应该重视的问题。

4.建立中华文化为母语的音乐教育体系的困难和可能性

母语教育论文篇4

一、母语教育的本质是文化传承    

在跨语际文化交流越来越深入的今天，我们需要回到母语教育的层面去重新认识语言教育的主旨与依归。只有母语才能真正唤醒我们对语言的原始情感，而且母语教育也是语言教育中价值论、知识论与方法论皆以朴实著称的一个领域，她可以守护我们纯朴真诚的语言品格。母语作为天然的文化财富，在其文化个体从孕育到出生、成长和发展的历程中，它都担当着哺育者和引领者的使命。    

母语教育对于它的个体安身立命而言，具有与自然生命同等重要的文化价值，这是人的社会属性所依存的基础，它具有朴实天然的品质。    

人类学上有一个非常有意义的“狼人命题”，可以作为我们分析母语教育价值的重要材料。“狼人命题”讲的是人的可塑性:人类个体自出生之时起接受狼的哺育，在长期的狼群生活中获得了“狼性”，其人的特征则逐渐褪化。

这一命题讨论了三个关键问题:其一，人的后天环境至关重要;其二，人与其他生物在自然属性上具有可沟通性的关键联系;其三，人的语言及其文化行为能够被消解。上述三个关键问题除了人类学本身的意涵之外，其实都与母语教育有关。教育学意义上，胎教学的有效实践告诉我们，生命在母体之中即具有后天的母语学习能力仁’〕。生命科学意义上，基因学的巨大贡献让我们明白，人的先天性就是人继承父母基因的先在规定性，它与后天学习无关川。胎教学与基因学的研究成果都让我们对人的先天性有了更深刻的理解:先天是人出生之前的一种生命孕育环境，也是人获得生命、终其一生的基因品性。“狼人”后天学习的母语是“狼语”，文化习得也随之发生变化，虽然他的先天性为“人”，但是后天的母语教育及其文化适应改变了“先天性”的实现路径，由此可知母语教育的重大意义。就人与其他生物在自然属性上可沟通的规律而言，正是因为母语的社会属性的缺失，人与生物沟通才得以实现。或者说，母语教育发挥着守护人的天然性与催生人的文化能力的关键作用。另外，人的语言与文化能力的可消解性，只有在母语教育完全退出的条件下才能实现，它反衬着消解者与母语教育的冲突，实证了缺乏母语教育将面临的可怕后果。“狼人命题”是对母语教育的强调与反证，突显了母语教育对于人的个体成长具有至关重要的地位。    

在人的成长历程中，母语是第一个文化元素，它既是个体与母体的重要纽带，也是个体步入社会的必要前提。母语具有高度亲和、营养精致的文化功能，它对初入人生的个体饱含天然的融合本性。首先，母语帮助个体思维正常发育和健康成长。母语在沟通个体之间的情感时具有沉浸式的意味，它不是外在的、置入的媒介，也不是简单的工具化过程，它是个体内在的文化元素，兼具形式与内容的职能。从这个角度上，我们可以发现母语比之外语而言有着一种春风化雨、润物无声的内蕴。其次，母语细致入微地与人交融，并将伴随其中的情感与信息准确、深刻地照映于使用者。母语是一种文化复合体，除了语言内部的语音、词汇和相应的语法，它还承载了特定传统长期以来约定俗成的文化情感、知识信息、社会经验，这种特定性恰好形成了母语的文化个性与艺术魅力。我们常常在使用外语或其他不同系统的语言时，总有辞不达意、言不由衷的尬尴，其根源即是外语缺乏母语的文化复合能力。另外，母语作为接纳个体进入母语文化系统的“使者”，具有纵深开放与横向圈层的网格特性。这种网格，也可称之为“文化之网”。母语在个体初入人生的时序中，它无处不在，无所不明。它是整个母语系统接纳个体、养育个体的“文化使者”，不仅要让新生的个体逐渐习用日头的听说能力，还要协助个体热爱和掌握复杂的母语知识。更重要的是，母语所承续的社会关系也是母语教育的社会关系，初入人生的个体所建立的一切社会关系共同形成了母语文化传播者与交流者，让其徜徉在母语的文化之网，每时每刻都在接受母语和本文化的教育和熏陶。因此，这张“文化之网”虽然内涵广博，但其本质是“母语之网”，给予单薄的个体生命以全方位的呵护。    

母语是温馨而真诚的文化使者，由于其天然地建立了个体与传统的关联，它所影响个体的力量也就朴实而坚定。从语言教育的外在功能出发，不断面向个体的文化养成产生积极影响，因而母语教育的本质，是培养文化情感和民族价值观的文化传承。

二、跨语际教育的主旨是跨文化交流    

跨语际教育是当代文化的典型特征之一。经济、政治和文化的全球化过程，极大地推动了跨语际教育的发展，以语言文学学科为基础的跨语际教育已成为国际性的热门学科，其不仅有着广泛的应用前景，而且也形成了新的学术研究领域，产生了较有价值的跨语际教育成果川。青年一代的语言学习能力与多语言素养正在成为新时代的一个文化标识。   

区域性和全球性的跨语际教育机构的设立，标志着频繁而数量众多的跨语际交流方兴未艾。随着旅游观念的增强和旅游产业的强盛，跨语际旅游也成为生机蓬勃的文化产业。跨语际教育逐渐形成良性的开放机制:一方面，跨语际教育已经积累较为稳定的师资队伍和后备人才，课程体系与教育方法拥有了较成熟的经验;另一方面，面向大学生留学深造的跨语际教育发展较快，面向劳务市场与经贸交流的跨语境教育规模大，形式灵活，未来前景可观。如果从语言教育本身的目的来看，跨语际教育只是一种多语言交互的语言教育类型，为那些有跨语际交流需求的人们提供语言学习的机会。但是如果从就业和文化理解的角度分析，跨语际教育所承担的使命就显得非常重要，它不仅以语言教育为手段，而且还要在语言教育中融入文化观念与知识内容。

语言调查有这样一项个案:    

外语学习动机调查，被访者:Luechai(列差)，国籍:泰国，年龄:14岁    

问:为什么学习汉语?    

答:我很喜欢中国，我热爱中国文化。中国人很热情，我想通过学习汉语帮助我认识更多的中国朋友。我的孩子在泰国现在也学习汉语，我想让他以后来中国留学，在中国找工作川。    

从这个访谈我们非常清晰地了解到，外国人的汉语学习与中国文化具有直接的关系。中国文化的外在形式是人的热情，是中国人可以成为非常要好的朋友。在此，跨文化交流是跨语际教育的旨归，也是持续的、深入的跨语际教育所应坚持的方向。    

母语教育论文篇5

一、 国内外母语音乐教育历史及其现状

母语音乐作为本民族自身文化的产物，逐渐受到各个国家的青睐。国内音乐教育界的相关学者大都发现，在面对西方和音乐文化的同时，我们自己的音乐文化在哪里?1995年的“第六届国民音乐教育改革研讨会”专门以“中华文化为母语的音乐教育”为题进行了研讨。到会的民族音乐理论及表演艺术方面的专家、学者就中华文化为母语音乐教育的意义与界定、母语音乐教育的困境及建构、规划、实施等问题进行了探讨。如王耀华教授曾提出“中华文化为母语的音乐教育应提供大课堂(社会的民族音乐环境)、中课堂(学校课外民族音乐活动)、小课堂(民族音乐各种课的教学)的结合。中华文化为母语的音乐教育应包括中国音乐的哲学基础、思维方式、美学、形态学、价值观念等。”李妲娜认为:“中华文化为母语的国民音乐教育应把体现民族文化气质和民族音乐形式的曲目纳入音乐教材”等等。

在此基础上，各高校也都有了母语音乐教育的实践尝试。如贵州大学艺术学院开设了侗族大歌班，呼伦贝尔学院音乐系设立蒙古长调大专班、云南民族学院民族艺术系也对本土音乐文化的传承进行探索，福建师范大学与泉州师范学院正在开设的南音演唱传习班，江西赣州学院和梅州嘉应学院先后将客家山歌和广东汉乐引进课堂等等，我国的《中小学音乐教育课程标准》也做出了“弘扬民族音乐”等明确的规定，各地中小学也在不断的开发适合本地区的校本课程。诸如此类的实践尝试无疑都是很好的开端。

然而，我国大杂居、小聚居、经济发展不平衡的具体国情，决定了实施母语音乐教育不会有一个放之四海而皆准的统一模式，不同地区、不同民族在母语音乐教育的实施过程中不可避免的会遇到各种不尽相同的困难与处境。云南这一地处祖国边陲的多民族省份，在母语音乐教育实施的过程中，也就不可避免的遇到了诸多的现实困境。

二、 云南实施母语音乐教育的现实困境分析

1、云南音乐文化多样性难以有效阐释的困境

云南有26个民族，25个少数民族，各民族丰富多彩的风俗民情是一个活的历史博物馆。每一个民族的衣、食、住、行及婚恋、丧葬、生育、节典、礼仪、语言、文字、图腾、宗教、禁忌、审美莫不结撰为丰富多彩的文化链。纳西族的东巴文化、大理的白族文化、傣族的贝叶文化、彝族的贝玛文化……泼水节、刀杆节、插花节、火把节莫不独具特色，深邃而幽远。伴随着这些节庆、仪式的是丰富而富于特色的音乐舞蹈。因此，云南又被誉为“歌的故乡，舞的海洋”。世世代代的人们把整个生命的意义都投入到美妙的歌声和神秘的舞蹈当中，那里承载着他们祖祖辈辈与天斗、与地斗、与人处的生命历史信息，是他们的历史、生命、精神外化的结晶。

云南母语音乐文化的形式不可谓不丰富。从一方面来说，这些都为母语音乐教育提供了可滋利用的潜在文化资源，但另一方面，这些多样化的音乐文化艺术形式在当今的主流音乐教育中，又由于其复杂多变而缺乏一种便于推广、传承的有效途径。从现代教学论的角度来说，一种缺乏自身阐释能力的教育资源是不能被有效的用于学校教学过程当中的。因而，在我们的学校音乐教育中，当面对云南丰富多样的教育资源的时候，往往会显得束手无策。

2、 云南母语音乐教育在西方音乐中心论影响下的困境

20世纪中国的音乐教育基本上经历了四次大的历史变革，这四次大的历史变革影响到了中国各个地方的音乐教育，云南亦不例外。在这四次大的历史变革中，强势一方以科学、高雅、先进等符号标签长驱直入，而弱势一方则以心理上的顶礼膜拜，行为上的被动接受，不折不扣的全盘接收。近一个世纪以来在这种文化惯性的影响下，大多数师生形成了西方音乐文化是先进的文化，而中国的音乐则是落后的粗俗的、不科学的文化观念，以致我国学校的音乐教育难以摆脱西方殖民文化的后殖民怪圈。

云南虽处我国西南边陲，但同样受此影响。如何摆脱西方音乐中心论的影响，是云南构建母语音乐教育必须首先面对的问题。

3、 汉族传统音乐文化对云南母语音乐教育体系构建的影响

按照文化渗透理论来说，强势文化会伴随着经济、政治等相关强势媒介逐渐渗透、改变弱势一方。而我国汉族文化以其海纳百川之势，不断影响着少数民族的文化。学术界对中国音乐的研究也更多的是从汉族音乐的角度进行的。譬如中国音乐史、中国乐理、中国传统音乐等教材的编写、课程的教学更多的都侧重于汉族音乐知识、理论的梳理总结。虽有各少数民族音乐志的编撰、整理工作，但并没有有效地纳入学校的课程设置中，这也不能不说是音乐文化多元传承中的缺失。

云南由于处于祖国的边陲地带，经济相对落后，且又以少数民族文化多元并存，无疑会受到汉族文化影响。这又是云南在实施母语音乐教育时所面临的困难。

无论困难再大，从文化价值相对论的角度来说，各种文化都有其自身的价值，正是这些不同的传统文化才使得我们的生活变得丰富多彩，而不是现代文化使然。因此，我们更应该珍惜这些萌发自不同传统而又各具特色的民族文化。

三、 云南实施母语音乐教育的理论对策

1、 以各地州音乐文化特色为背景、地州师范院校为依托，构建本民族音乐学科理论

云南母语音乐教育的实施之所以困难重重，其最根本的原因还在于这种多样化的音乐文化形态缺乏强有力的自身阐释能力，在当今的主流音乐教育环境下显得难以梳理归纳，进而在其自然传承难以有效进行的当今社会中，学校的传承也显得羸弱无力。

要解决此一问题，地、州师范院校音乐系科就要通力合作，充分发挥其学术高地的作用。云南共有8个地级市和8个自治州，各地市州基本都设有师范学院或师专学校，这些院校的音乐系科作为“工作母机”正可以充分依托自身区位、文化优势，立足本土，充分调动一切可兹利用的资源(如与文化馆等研究单位、本地知名艺人加强沟通，刚刚颁布的第二批非物质文化传承人名录中，就有文山铜鼓舞传承人陆孝宗、黄正武的名单)，深入研究本乡本土的音乐文化资源，从一种音乐理论的研究逐步过渡到一种音乐学科理论的构建，进而反过来指导音乐理论的再研究，以形成一种良性的互动循环机制，从而为母语音乐教育的实施奠定自身坚实的基础。

2、 从文化价值相对论的角度重新审视中西音乐文化之价值，打开西方音乐中心论的殖民枷锁

美国民族音乐学家内特尔在1992年的国际音乐教育学会的大会发言中提出“将音乐作为文化来传授”的观点(管建华:《音乐民族学与世界音乐的教学中国音乐》(增刊续集)，1995. 4.);20世纪70年代，德国音乐教育对音乐的理解也开始由“音乐艺术作品”转向“文化中的音乐”(金经言:《德国音乐教育中的若干新动向》，《中国音乐》，1996第2期);澳大利亚音乐学家彼得·邓巴·霍尔认为音乐是“文化的一种产品……不同类型的音乐，属于、代表、事实上解说着不同的文化与亚文化群体”(桂勤编:《关于音乐教育中多元文化主义的界定》，《中国音乐》(增刊续集)，1995. p67)。上述这些对音乐本体的界定反映出了一些相同的学术人文思想——音乐是一种文化，对音乐的理解必须放到具体的“情境”(Context)之中方能得出准确的阐释。因而，文化没有高低贵贱之分，“过去被认为是圭臬的东西其实也是人为构造出来的，过去可以不加思考不用证明的公理，现在如果自上而下地强加在丰富多样的地方性现实之上，就难免有虚妄的嫌疑了”。(叶舒宪:《谁破译了达芬奇密码?》，《读书》，2005年第1期)

从文化价值相对论的角度出发就有了多元文化并存的需求。在2004年南京师范大学召开的世界多元文化音乐教育大会上，与会专家发出了关于各级教育部门进行多元文化音乐教育的倡议书，从学科和学术方面来讲世界多元文化音乐教育是音乐教育学科的转向，是学术视野转向全球视野的反映。有助于打破西方音乐一元中心论的影响，使我国的音乐教育真正的面向世界、面向未来。(管建华:《世界多元文化音乐教育国际研讨会论文集》，陕西师大出版社，2006年12月)

云南的音乐教育应该趁此东风，迎头赶上，以开阔的胸襟，理解、容纳多元的音乐文化，以此打破西方音乐中心论的后殖民影响。

3、 正确处理少数民族母语音乐教育与汉族传统音乐教育的关系

母语教育论文篇6

关 键 词 ：民族音乐 音乐教育 母语环境 影响 优化

我国有品种繁多的民族音乐，体现了中华各民族鲜明的音乐风格，凝聚着民族艺术的精华。尽管目前学术界和教育领域已经意识到民族音乐文化的珍贵与保存民族音乐的必要性，但在教学实践中还没有把弘扬民族音乐文化提到前所未有的高度上来。而解决民族音乐文化继承与发扬的关键是教育。

一、音乐教育母语环境的界定与分类

不同民族有着不同的音乐语言，这种不同体现在旋律要素、节奏要素，以及文化价值上，这是每个人在文化上的立足点。进行音乐教育的母语环境就是指在民族音乐的根基上创造音乐学习的民族文化背景，使学生从多层次的环境中接触民族音乐的优秀文化。一个民族以母语为音乐教育，让受教育者生活在整个民族音乐文化的大背景中，这是柯达依音乐教育理念的出发点，也是目前音乐教学的应有的原则。

教学环境在空间上涵括校内外各种因素，笔者将音乐教育环境分为相互交集的三个层次，它们相互影响，决定着学生音乐学习的喜好和学习效果。 家庭音乐环境是指以学生家庭为中心的物质与经济状况，家长的音乐文化素质、音乐行为和观念，包括遗传因素等；学校音乐环境不仅包括课堂教学环境、教学设备等物质环境，还包括课间的音响环境、其他课堂上的音响效果、同学以及师生之间的影响等；社会音乐环境主要指学校和家庭之外对学生产生无意识影响的音乐文化氛围。

二、音乐教育母语环境对学生的影响

从音乐教育环境与音乐教学的关系来看，音乐的母语环境决定了教学中教师和学生的音乐意识和音乐行为；客观环境的一切因素，都对身处其中的学生产生积极或消极的影响，成为引起或消除学生音乐学习动机的重要原因。下面针对音乐母语环境的影响进行具体分析。

首先，有利于培养学生的音乐母语感觉

目前一些学习音乐教育的学生，在演奏、演唱方面拥有一定的技巧性，但对自己的传统音乐却极其陌生，他们一味模仿西方的表达方式而缺少自己的民族风格。主要原因是没有在音乐学习初期建立起音乐母语的感觉，使用音乐进行表述情感的时候缺少一个文化根基、一个立足点，那就是民族音乐文化。我们尝试创设音乐母语环境，是让学生在潜意识中积累自己的民族语汇，认识自己的民族文化，掌握中华民族音乐的意韵、风格，将自己的文化深植于民族文化的土壤中，只有民族的才是世界的！

环境对音乐教学起着潜移默化的作用。近代心理学的信息加工理论认为：“冗余度（熟悉程度）过低的刺激不易激发起主动的探究、操作行为。主动的期待和主动的探究都是建立在一定的信息冗余度的基础上的。”①给学生创造设计一个民族音乐的教育环境可以提高学生对民族音乐信息的熟悉程度，继而对学生音乐母语的提高起到激发积极性和主动探究性的目的。

其次，有利于培养学生的感性音乐能力

我国目前的音乐教学中，有些教师把音乐课的教学重点放在了音乐知识和技能的训练上。从实施素质教育的角度来看音乐教学时，培养学生对音乐的感受力、审美力、表现力及创造力，在感悟中陶冶情操，才是学校音乐教学追求的目标。

学习音乐和学习母语一样，都是先听、唱，再慢慢体会学习的内涵。由人的感官本能去学习音乐，以学母语的方式来学音乐，而不是用认知的方式去学音乐。以民歌作为主要内容的是匈牙利音乐教育家柯达依教育体系的重要特征之一，而大量的民歌演唱更是让学生在亲身参与音乐活动中获得了民族音乐体验和了解相关传统音乐文化。

三、如何优化音乐教育的母语环境

上文在对音乐母语环境的界定中已经提到，音乐教育环境可分为三个层次，即家庭音乐环境、学校音乐环境、社会音乐环境。下面就从这三个方面来探讨如何优化音乐母语环境，调控教育环境对学生音乐学习的影响。

（一）营造家庭的母语音乐氛围

家庭是人的最初环境，对一个人母语的形成和发展具有重要和深远的意义。一个喜爱民歌的母亲会在日常生活中哼唱民歌，学生在无意识中接受这种隐性教育，逐渐熟悉民歌的旋律和风格，当这些民歌在音乐课堂上出现时，学生的学习兴趣会被强烈地激发出来。

父母对民族音乐的肯定，或者在观念言谈中流露出对音乐的正面见解会影响孩子音乐思想的形成。例如购买民族音乐资料，一定的音乐欣赏设备，给孩子一些精神上的指导、潜意识的正面影响和示范作用等。从父母延伸到家庭的外延，孩子的亲朋好友，给孩子营造一个良好的民族音乐氛围。

（二）优化学校民族音乐环境

学校是培育人才的主要基地，也是进行音乐教育的主阵地，学校环境有着其他环境无法比拟的优势，发挥着不可替代的作用。因此，优化学校音乐环境，创造良好的民族音乐氛围是优化整个音乐教育环境的关键所在。营造有利于学生发展的良好音乐母语环境应从以下几个方面着手。

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1.端正学校音乐教育的大方向，用富于民族特色的母语音乐教育学生

目前，流行音乐、网络音乐充斥文化市场，民族音乐（包括严肃音乐）受到冷落。而民族音乐文化继承和发展的出路在于基础音乐教育，从学校音乐教育入手，开展重视民族音乐教育课程的一系列建设工作，培养学生热爱祖国灿烂的民族音乐文化，激发民族意识和民族自豪感，从而达到爱国主义的教育目的，这是中国民族音乐以及中国音乐教育的出路所在。

2.充分发挥课间音乐教育的重要性

目前很多学校已经有意识地把铃声换成音乐的声音，并且在课间加播音乐，是个很好的尝试，对课堂音乐教学的影响也很明显。教学楼里的音乐家挂图多为西方音乐家，我们应该把导向目光更多地投向我们的民族文化。

3.加强和其他民族性课程的结合

音乐教育要注重结合文化，去了解和把握各民族、各地区的音乐，更要从提升学生的人文素质去考虑，从而加强学生的审美能力的发展。例如在书法艺术课上，老师有意识地播放民族音乐曲目，使学生无意识中提高对这些音乐信息的冗余度，给学生一个全方位的民族文化环境，有利于学生全面了解和掌握民族音乐文化精髓。

（三）优化社会音乐环境，形成正确的音乐舆论导向和良好的音乐风气

音乐教育与社会环境是密不可分的，并受到社会环境的影响和制约。社会环境对音乐教育的影响和制约主要是通过音乐舆论和音乐风气的影响来实现的。正确的音乐舆论导向和良好的音乐风气是优良的社会音乐教育环境的标志，同时也是音乐教育工作顺利开展的前提条件。

面对社会音乐环境的影响，一方面教师要善于指导学生正确选择。学生可以通过各种渠道拓宽和丰富自己的音乐信息；也可以从广阔的社会音乐生活里接受各种隐性音乐教育，包括广播、电视、书报杂志及互联网等各种媒体。但是教师应注意引导学生如何正确地去判断、接受音乐信息，使学生形成正确的音乐审美观。另一方面，社会要努力呈示一个健康的民族音乐氛围，一个良好的音乐母语环境。作为媒体的报刊、广播、电视，要努力造就民族音乐文化的环境，增强民族音乐的凝聚力，正确处理流行音乐和民族音乐的关系，从而在社会上形成一种正确的音乐舆论导向。只有在健康积极的母语音乐舆论和音乐风气的影响下，才能更加有力地促进学生对音乐母语的感受和学习，才能为民族音乐文化的继承和发扬奠定良好的基础。

总之，要建设良好的音乐母语环境，就必须从家庭、学校、社会三个层次的教育环境共同努力，只有把三者有机地结合起来，才能从整体上形成良好的音乐教育氛围，从而有利于民族音乐教学工作的顺利开展，有利于学生素质的全面发展和整个社会素质的提高。

综上所述，在基础教育中实施民族音乐教育不是一件孤立的事情，而是一个包括母语音乐教育环境在内的全社会的系统工程。因此，只有全社会参与，营造一个良好的母语音乐教育环境，民族音乐教育的实施和存在才有条件，素质教育的发展才能在民族音乐这个母语音乐教育的基础上立足与发展。

注释 ：

①许卓娅.幼儿园音乐欣赏教学改革的理论与实践，选自第一二届全国音乐教育获奖论文精选[M].中国音乐教育杂志社编，人民音乐出版社，2000:4.

参考文献 ：

[1]田慧生著.教学环境论[M].江西教育出版社，1996.

[2]（美）贝内特·雷默著，熊蕾译.音乐教育的哲学[M].人民音乐出版社，2003.

[3]袁善琦主编.音乐教育的基础理论与教学实践[M].华中师范大学出版社，2001.

母语教育论文篇7

关键词：母语教育；外语教育；比较

一、母语教育与外语教育的区别

（一）母语教育是根本，是外语教育的基础

第一，母语是一个人在一定的环境、文化中自然习得的，并且通常是在儿童语言发展的关键期学习最快。而外语的学习却不一定是在儿童发展的关键期就习得的。母语最原始的功能是为人们提供一种交际的媒介，通过这种媒介人们才能交际，进而进行外语学习。

第二，母语教育为外语教育提供思维基础，母语教育也在影响外语教育。例如，汉语中多数是形容词作名词的定语前置修饰这个名词，而英语中则有大量的定语后置的情况（定语从句）。在这样的情形下，学生思维已有的模式就会限制其外语的学习。这就是母语语言思维对外语学习的影响。对于知识的学习来说，这是一种前摄抑制。

第三，母语教育是外语教育的语言学基础。例如，儿童在汉语中学到的拼写、朗读等能力，才能够掌握英语音节的拼读方法，在读英语文章的时候才有句读意识。

第四，母语教育是语言转换的基础，只有有了较高的语言能力，才能轻松自如的进行不同语言之间的转换，进行翻译、写作等。

（二） 母语教育与外语教育不同

第一，学习的范围不同。母语教育范围更广泛，母语的学习是从儿童出生就开始的，它以真实的环境为课堂，学习者接触大量的语言材料，以真实的交际为一种训练手段。因此说，语文的外延是生活。教师应该充分的利用课内课外的语文教学资源，让学生注意观察生活，时时刻刻学习。而外语的学习的范围和领域是有限的，学生没有充分利用所学内容的环境即语言氛围，教师只能尽量的创设真实的语言和交际环境，使学习者在情境中进行学习。

第二，内容和程度不同。

母语教育中，学习者都有一定的基础，教师很多时候不需要逐字逐句的进行讲解，而更多的将单个的词语放在更大的语言单位，例如短语、句子、篇章中进行讲解，树立一种整体意识。只就同义词在运用中进行辨析即可。而外语的学习通常涉及一个语码转换的问题，教师在初始阶段必须进行一个对应和非常细致的讲解，例如开始学英语的时候教师就必须对‘desk’和‘table’进行辨析。但是在多数时候，不同的语言不存在一一对应的关系，这就要求教师在教学中逐渐培养学生用目的语进行思维的能力，在学生有一定基础的情况下，冲破母语模式的束缚。

母语教育中传授的知识难度上更深一层，例如给母语为汉语的学生讲诗歌、文言文等内容，却不给汉语作为第二语言的学生讲授这方面的内容。另外，许多语文老师在给母语为汉语的学生讲文言文的时候，也是逐字逐句的翻译，这种做法是不科学的。因为毕竟文言文不是外语，它是我们整个汉语系统中的一个发展阶段，具有延续性，例如许多实词，名词的意思基本是不变的，而给学生的阅读带来困难的多数是一些词类活用，特殊句式等。而且在文言中蕴含的文化的内容古今贯通。教师在这其中应该为学生灌输一种理念，帮助学生理清语言发展的脉络，帮助学生了解、理解中国文化，积累一些文言知识，帮助学生克服文言文学习的畏难情绪，鼓励学生进行自主学习。而不应该将外语学习的模式用在文言文教学中。只有到了外语学习的高级阶段，才应该适当的加入目的语中诗歌等较难的内容的学习。

外语教育中应该为学生提供更多的背景知识，而母语教育中的背景知识则相对较少。因为学习者就是在一个母语教育的大环境中成长起来的，对语言背景尤其是文化知识的了解较多，而让学习者学习外语则不然。例如在教中国学生‘the lucky dog’翻译为“幸运儿”的时候就必须讲清楚“狗”这一意向在西方的寓意，学生才能明白为什么进行这样的翻译。而“狗”在汉语的许多词汇中都是贬意的成分，例如“走狗”、“狗眼看人低”、“狗嘴里吐不出象牙”等。同样，“龙”在中西方文化中的差异也是巨大的。因此外语教育中有时就需要对文化知识进行补充，有时候也需要进行一种文化的比较，帮助学生理解不同语言的区别。

第三，功能不同，教育的目的不同，它们分别承担着不同的责任，以下对母语教育和外语教育承担的责任分别进行论述。

二、母语教育与外语教育承担的责任

（一）语言运用方面

母语教育在语言运用方面承担的责任是多方面的，包括听、说、读、写、思五个方面。学习者用母语进行思维，与他人进行交际，要在听，说的时候进行运用，同时用母语进行阅读，写作，作为其他学科和知识学习的基础。并且这五方面是每个母语学习者都必须运用的。

外语对于不同的学习者来说，其价值是不同的。有的学习者只是为了将第二语言作为一种日常沟通的工具，因此语言的听、说功能就被强化。有的学习者为了通过考试，外语在读、写方面的运用则更广泛。有的专业外语的学习者更加关注某一专业领域的词汇等内容的学习。这就要求外语教育者根据学习者不同的需求有放矢的选择教学内容，教学方法组织教学。而母语教学则承担着培养学习者听、说、读、写、思五方面能力的任务，为学生奠定学习其他知识的基础。

（二）文化的选择、传承方面的任务不同

母语教学中应该有更多的文化内容，语言本身也是一种文化，并且是一种文化的传承和积淀，包含着广阔的文化信息。同时，一个民族的文化也是通过本民族的语言进行传承的，这是母语教学的重要任务之一。在进行母语教育的同时传授文化知识，培养学生对于民族文化的认同、热爱，民族归属感，进行世界观、价值观以及美育教育。

外语教育就如上文所述，是根据不同学习者的不同需求确立教学目标和内容组织教学。外语教育的成果更多的是培养学生的能力，在情感态度价值观方面的目标相对弱化。例如在对外汉语教育中，就不能把汉文化和价值观强加给学生，而是应该以一种更加包容的心态帮助学生去理解中国文化，而不强求其对这种文化的认同，在文化的选择上，给其自由的空间。

三、母语教育与外语教育的价值

这里，把母语教育的价值归结成“知识能力+情感”，而把外语教育的价值归结为“知识能力”一方面。母语教育中，知识的积累是广泛的，能力是在广泛的语言材料积累的基础上形成的交际能力，阅读能力，写作能力以及最重要的母语思维的能力和进行自学，包括进行个人生涯规划的能力。而情感的培养主要是指对于母语，民族，国家的热爱，对于民族文化的传承，甚至包括一个民族的人格品质的培养，包括每个人的价值观、人生观的形成，国际视野的培养，宽容理解等方面的内容。外语教育知识能力主要指语言知识的积累和语言运用方面体现出来的价值，外语更多的作为一种工具，而要将这种工具用好，就需要培养起一种外语思维，外语教育的价值更多的落实到运用上。

经济全球化、文化多元化的背景下，外语教育必不可少，但母语教育是根本，母语教育使人脱离动物属性，使之为人，有利于爱国主义情感的培养，外语教育不能替代母语教育是不争的事实。所以，无论是教育管理者还是教师、家长、学生都更应该重视母语教育。母语教育是国人必修的终生课程。（作者单位：内蒙古师范大学文学院）

参考文献

[1]李宇明.论母语[J].北京：世界汉语教学，2003.

母语教育论文篇8

关键词：词义学 母语课程名称 演变 争论

一、引言

中国母语教学独立设科已逾百年，母语课程名称也几经更改，虽然“语文”这个名称沿用时间最长，但却也是争论最多的。不少学者认为，如英国的“英语”，俄罗斯的“俄语”，西班牙的“西班牙语”一样，我国的母语课程名称在有深刻的历史渊源的同时，必须体现我国的民族性和国别性。回顾我国母语课程名称的演变历程，笔者发现不同时期的母语课程名称，在体现我国的民族性和国别性上都有一定缺失。

二、我国母语课程名称的演变

中国母语教育历史悠久，如果从夏商之交的“庠”“序”“校”算起，已经有四千多年的历史了。但那时的母语教育是与经学、史学、哲学、伦理学等结合为一体的。1904年，光绪帝批准颁布《奏定学堂章程》，这就是教育史上著名的“癸卯学制”，也是我国第一个由政府正式颁布并在全国范围实际推行的学制。学制要求，初等小学设置“中国文字”一科，高小及中学则开设“中国文学”一科，它可以被看作是母语课程成为一个独立学科的正式开始。“中国文字”和“中国文学”这两个母语课程名称有较强的语种限定语，体现了较强的国别性，但是却没有体现出较强的民族性。

1911年辛亥革命的胜利，结束了中国两千多年的封建专制制度。以孙中山为领袖的国民政府革故鼎新，对包括教育在内的社会各方面都进行了重大的改革。[1]1912年1月，教育部颁布《普通教育暂行课程标准》，将各类学校“中国文字”和“中国文学”合并，正式定名为“国文”。这可以被视作母语课程独立设科以来第一个正式的统一的名称。

随着白话文运动的兴起，1916年10月，蔡元培、黎锦熙等人在北京发起成立“国语研究会”，主张“言文一致”“国语统一”，倡议改“国文”为“国语”。1920 年，北洋政府教育部颁布指令，国民学校统一改“国文”作“国语”，这是我国以政府名义明令使用“国语”名称之始。

我国母语课程定名为“国语”后，语体文教学得到了一定的发展，但由于封建复古主义的阻挠，随后在母语教学中出现“国语”“国文”并存的局面。1929年8月，国民政府颁布了《中小学课程暂行标准》，母语课程小学侧重语体文，名称仍为“国语”，中学侧重文言文，改称“国文”。“国文”和“国语”相较于之前的“中国文字”和“中国文学”，国别性有所减弱，但在当时的社会历史环境下，这里的“国”就是指“中国”。

1949年新中国成立，建立了新的政治、经济、文化制度，我国母语教育的发展也掀开了新的一页。1950年6月，由中央人民政府出版总署编审局出版了全国统一的母语课本：《初中语文》《高中语文》。“国文”“国语”的课程名称被取消，母语课程名称正式定为“语文”。

1953年中央政治局扩大会议讨论决定中学语文实行“汉语”“文学”分科教学。但是，这一举措因政治和教师素养等问题很快被叫停。1958年3月后，“文学”“汉语”课程重新合并，我国母语课程又回到新中国成立初期的“语文”时代。此后，这一母语课程名称延用至今。然而“语文”这一母语课程名称由于缺乏表示语种的限定语，不能明确体现我国的民族性和国别性，历来备受争议。

三、从词义学角度看母语课程名称的争论

一些学者认为，我国母语课程应该以“汉语”为名称，有的认为应该称之为“中文”，还有一部分学者认为应该更改为“华语”。笔者从词义学的角度出发，分别从释字义和论词义两方面来比较“汉、中、华”三个字。

（一）释字义

1.释“汉”字

“汉”，从水，难省声，最早指汉水（今汉江）。《说文解字》：“汉，漾也，东为沧浪水。”[2]后刘邦发迹于汉水边的汉中，建国后称汉（历史上的汉朝），定都长安，史称西汉或前汉。故“汉”又指朝代名。如《汉书・李广苏建传》：“匈奴留汉使。” 汉朝因强盛且统治长久，在中国历史上产生了重大影响，形成了一系列与“汉”字有关的词语，且一直沿用至今。随着这些词语的广泛流传，“汉”字也有了更广泛的含义，但在当今时代，以“汉”来指代中国或者中华民族都是不可取的。

2.释“中”字

“中”读作zhong，本义为“内、里”。《说文解字》把“中”归于丨部：“中，内也。从口；丨，上下通。” 如柳宗元《笼鹰词》：“草中狸鼠足为患，一夕十顾惊且伤。”后由“内、里”引申为“中间”，一定范围内部适中的位置。如：“居中”又可引申为“内心”，如曹操《短歌行》：“忧从中来，不可断绝。”而我国之所以简称为“中国”，与之也有着千丝万缕的关系。

在我国古代，“国”字的含义是“城”或“邦”。而“中国”就是“中央之城”或“中央之邦”。[2]“中国”一词最早出现是在《诗经》中，如：《大雅・民劳》“惠此中国”。但《诗经》中的此类“中国”实为“国中”，还不是真正指国家。称国家为“中国”，在春秋战国各诸子列书中屡见不鲜。如：《左传・庄公三十一年》有“凡诸侯有四夷之功，则献于王，王以警于夷。中国则否”，又如：《孟子・滕文公上》云：“陈良产地，悦周公仲尼之道，北学于中国。”因此我们得知上古所谓的“中国”，即指后世所谓的“中原”，与蛮、夷、戎、狄对举，仅仅只是一个地理名词。事实上我国古代各王朝都没有把“中国”作为正式国名。直到1911年辛亥革命后，中华民国才把“中国”作为国家的简称确定下来。新中国成立后，“中国”成为“中华人民共和国”的简称沿袭至今，并且为国内外所广泛使用。而“中”字在特定语境下代指中国，如“中美建交”“中非合作论坛”。

3.释“华”字

“华”字本义是花。[2]《说文解字》：“华，荣也，从U，从R（xū）。”指一切类似泛光的现象。故凡从“华”之字，如“铧、晔、哗、烨、桦、”，其中含有的“华”皆为“泛光、散发”之义。

中国古称华夏，既为国名，亦为族名，如“华夏民族”。《说文解字》释“华”为“荣也”，释“夏”为“中国之人也”。“华夏”意即“荣夏”，是“光荣的中国之人”的意思。“华夏”可分用，也可合用。《左传・定公十年》：“裔不谋夏，夷不乱华。”《尚书・舜典》：“蛮夷猾夏。”孔安国传：“夏，华夏”，而这里的“猾”则是“骚扰”之义。

“华”字用如“夏”字的文献资料虽不见于《尚书》《周易》《诗经》、三《礼》等经典，但东汉以后，“华”字在解释上已基本取代“夏”字，成为当时国族的通名，其专名则用去声以为训读。如：《后汉书・西域传赞》：“不率华礼，莫有典书。”又如：《魏书・韩显宗传》：“自南伪相承，窃有淮北，欲擅中华之称。”辛亥革命后，孙中山建立中华民国，“华”字正式成为国家的名称。现如今，“华”字毫无疑问地成为“中国”的代称，如“××国家领导人访华”。

由此可见，与“汉”“中”相较，以“华”字指代中华民族或中华人民共和国有着深厚的历史渊源。

（二）论词义

词典是记录词语的语言仓库。[3]词典收词及释义的变化是我们考察有关字词特性的一个窗口。笔者主要考察《现代汉语词典》（第6版）中，以“汉、中、华”为上字的词语的意义，分析其在民族性和国别性之间的差别，探究其使用范围。

1.论“汉”字头词

“汉”在《现代汉语词典》中的解释为：①指朝代；②指汉族，如汉人。笔者考察其中所有跟民族性或国别性有关的“汉”字头词语及其意义，认为“汉”字头词语代表的是一种文化上的民族认同。例如：

汉化 其他民族被汉族的语言文化、风俗习惯同化。

汉奸 原指汉族的败类，后泛指投靠侵略者，出卖民族利益的中华民族的败类。

汉民 指汉族人。

汉人 ①汉族人；②指西汉、东汉时代的人。

汉文 ①汉语，如翻译成汉文；②汉字，如学写汉字。

汉姓 ①汉族的姓；②特指非汉族的人所用的汉族的姓。

汉语 汉族的语言，是我国的主要语言。

汉字 记录汉语的文字。

汉族 我国人数最多的民族，分布在全国各地。

2.论“中”字头词

“中”字在《现代汉语词典》中的解释为：“指中国，如古今中外”。根据其中所有跟民族性或国别性有关的“中”字头词语及其意义，我认为“中”字头词语代表的则是国别认同。例如：

中餐 中国式的饭菜（对“西餐”而言）。

中华 古代称黄河流域一带为中华，是汉民族最初兴起的地方，后来指中国。

中文 ①中国的语言文字，特指汉族的语言文字；②中国的语言文学，特指汉语言文学。

中医 ①中国固有的医学；②用中国医学理论和方法治病的医生。

3.论“华”字头词

“华”字在《现代汉语词典》中的解释为：①指中国；②汉。笔者考察《现代汉语词典》中所有跟民族性或国别性有关的“华”字头词语及其意义，认为“华”字头词语集国家、文化和国别于一身，并且在地域范围上更为广泛[4]。例如：

华北 指我国的北部地区，包括河北、山西、北京、天津和内蒙古中原。

华东、华南、华西、华中都是我国的某个地区。

华工 指在国外做工的中国工人。

华侨 旅居国外的中国人。

华人 ①中国人；②指取得所在中国国籍的中国血统的外国公民，如美籍华人。

华裔 华侨在侨居国所生并取得侨居国国籍的子女。

华商 境外有中国血统的商人。

华文 指中文。

华夏 我国的名称，泛指中华民族，如传承华夏文化。

华胄 华夏的后裔。

华语 指汉语。

综上可知，“汉”字民族性较强，既可以指汉族，也可以引申为现在的华夏民族，相较于德意志民族、阿拉伯民族而言。“中”字国别性较强，主要指中国，相较于美国、英国、法国等其他国家而言，是一个政治概念。而“华”字，既包含民族性又凸显国别性，对内可指代“中华民族”“华夏儿女”，对外则可指代“中华人民共和国”[5]。“华”字无论是在地域上还是在意义上，使用范围都是最为广泛的。因此“华”字作为我国母语课程名称的限定语是最适合不过的。

三、结语

海德格尔说：“语言是人类的家园。”母语是我们的文化身份证，是国家民族尊严、民众享受文化权利的一个象征。[5]母语教学就是要指向本民族的语言。当然这里的语言既包括口头语言，也包括书面语言。叶圣陶在解释“语文”时认为，“口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”由此可见，叶老也认为母语教育分为口头语言教育和书面语言教育两大部分。但是在这里笔者认为可将“语”“文”合二为一，统称为“语”，即语言的意思。这一点，仅从其他国家母语课程名称便可得到印证，日本、英国、德国、法国现在仍然用“语言”来给该学科命名，它们的语文学科分别叫作“国语”“英语”“德语”“法语”。基于上述结论，笔者认为以“华语”为我国的母语课程名称更为合适。

参考文献：

[1]雷芳.汉语母语课程名称“语文”应更为“汉语”[J].当代教育

论坛，2007，（6）.

[2][清]段玉裁.说文解字注[M].郑州：中州古籍出版社，2006.

[3]余永.“华”字新解[J].中国语文，2004，（1）.

[4]郭熙.以“国、中、汉、华、唐”为上字的词与社会认同感[J].

语言教学研究，2007，（4）.

母语教育论文篇9

关键词 ：民族音乐 音乐教育 母语环境 影响 优化

我国有品种繁多的民族音乐，体现了中华各民族鲜明的音乐风格，凝聚着民族艺术的精华。尽管目前学术界和教育领域已经意识到民族音乐文化的珍贵与保存民族音乐的必要性，但在教学实践中还没有把弘扬民族音乐文化提到前所未有的高度上来。而解决民族音乐文化继承与发扬的关键是教育。

一、音乐教育母语环境的界定与分类

不同民族有着不同的音乐语言，这种不同体现在旋律要素、节奏要素，以及文化价值上，这是每个人在文化上的立足点。进行音乐教育的母语环境就是指在民族音乐的根基上创造音乐学习的民族文化背景，使学生从多层次的环境中接触民族音乐的优秀文化。一个民族以母语为音乐教育，让受教育者生活在整个民族音乐文化的大背景中，这是柯达依音乐教育理念的出发点，也是目前音乐教学的应有的原则。

教学环境在空间上涵括校内外各种因素，笔者将音乐教育环境分为相互交集的三个层次，它们相互影响，决定着学生音乐学习的喜好和学习效果。 家庭音乐环境是指以学生家庭为中心的物质与经济状况，家长的音乐文化素质、音乐行为和观念，包括遗传因素等；学校音乐环境不仅包括课堂教学环境、教学设备等物质环境，还包括课间的音响环境、其他课堂上的音响效果、同学以及师生之间的影响等；社会音乐环境主要指学校和家庭之外对学生产生无意识影响的音乐文化氛围。

二、音乐教育母语环境对学生的影响

从音乐教育环境与音乐教学的关系来看，音乐的母语环境决定了教学中教师和学生的音乐意识和音乐行为；客观环境的一切因素，都对身处其中的学生产生积极或消极的影响，成为引起或消除学生音乐学习动机的重要原因。下面针对音乐母语环境的影响进行具体分析。

首先，有利于培养学生的音乐母语感觉

目前一些学习音乐教育的学生，在演奏、演唱方面拥有一定的技巧性，但对自己的传统音乐却极其陌生，他们一味模仿西方的表达方式而缺少自己的民族风格。主要原因是没有在音乐学习初期建立起音乐母语的感觉，使用音乐进行表述情感的时候缺少一个文化根基、一个立足点，那就是民族音乐文化。我们尝试创设音乐母语环境，是让学生在潜意识中积累自己的民族语汇，认识自己的民族文化，掌握中华民族音乐的意韵、风格，将自己的文化深植于民族文化的土壤中，只有民族的才是世界的！

环境对音乐教学起着潜移默化的作用。近代心理学的信息加工理论认为：“冗余度（熟悉程度）过低的刺激不易激发起主动的探究、操作行为。主动的期待和主动的探究都是建立在一定的信息冗余度的基础上的。”①给学生创造设计一个民族音乐的教育环境可以提高学生对民族音乐信息的熟悉程度，继而对学生音乐母语的提高起到激发积极性和主动探究性的目的。

其次，有利于培养学生的感性音乐能力

我国目前的音乐教学中，有些教师把音乐课的教学重点放在了音乐知识和技能的训练上。从实施素质教育的角度来看音乐教学时，培养学生对音乐的感受力、审美力、表现力及创造力，在感悟中陶冶情操，才是学校音乐教学追求的目标。

学习音乐和学习母语一样，都是先听、唱，再慢慢体会学习的内涵。由人的感官本能去学习音乐，以学母语的方式来学音乐，而不是用认知的方式去学音乐。以民歌作为主要内容的是匈牙利音乐教育家柯达依教育体系的重要特征之一，而大量的民歌演唱更是让学生在亲身参与音乐活动中获得了民族音乐体验和了解相关传统音乐文化。

三、如何优化音乐教育的母语环境

上文在对音乐母语环境的界定中已经提到，音乐教育环境可分为三个层次，即家庭音乐环境、学校音乐环境、社会音乐环境。下面就从这三个方面来探讨如何优化音乐母语环境，调控教育环境对学生音乐学习的影响。

（一）营造家庭的母语音乐氛围

家庭是人的最初环境，对一个人母语的形成和发展具有重要和深远的意义。一个喜爱民歌的母亲会在日常生活中哼唱民歌，学生在无意识中接受这种隐性教育，逐渐熟悉民歌的旋律和风格，当这些民歌在音乐课堂上出现时，学生的学习兴趣会被强烈地激发出来。

父母对民族音乐的肯定，或者在观念言谈中流露出对音乐的正面见解会影响孩子音乐思想的形成。例如购买民族音乐资料，一定的音乐欣赏设备，给孩子一些精神上的指导、潜意识的正面影响和示范作用等。从父母延伸到家庭的外延，孩子的亲朋好友，给孩子营造一个良好的民族音乐氛围。

（二）优化学校民族音乐环境

学校是培育人才的主要基地，也是进行音乐教育的主阵地，学校环境有着其他环境无法比拟的优势，发挥着不可替代的作用。因此，优化学校音乐环境，创造良好的民族音乐氛围是优化整个音乐教育环境的关键所在。营造有利于学生发展的良好音乐母语环境应从以下几个方面着手。

1.端正学校音乐教育的大方向，用富于民族特色的母语音乐教育学生

目前，流行音乐、网络音乐充斥文化市场，民族音乐（包括严肃音乐）受到冷落。而民族音乐文化继承和发展的出路在于基础音乐教育，从学校音乐教育入手，开展重视民族音乐教育课程的一系列建设工作，培养学生热爱祖国灿烂的民族音乐文化，激发民族意识和民族自豪感，从而达到爱国主义的教育目的，这是中国民族音乐以及中国音乐教育的出路所在。

2.充分发挥课间音乐教育的重要性

目前很多学校已经有意识地把铃声换成音乐的声音，并且在课间加播音乐，是个很好的尝试，对课堂音乐教学的影响也很明显。教学楼里的音乐家挂图多为西方音乐家，我们应该把导向目光更多地投向我们的民族文化。

3.加强和其他民族性课程的结合

音乐教育要注重结合文化，去了解和把握各民族、各地区的音乐，更要从提升学生的人文素质去考虑，从而加强学生的审美能力的发展。例如在书法艺术课上，老师有意识地播放民族音乐曲目，使学生无意识中提高对这些音乐信息的冗余度，给学生一个全方位的民族文化环境，有利于学生全面了解和掌握民族音乐文化精髓。

（三）优化社会音乐环境，形成正确的音乐舆论导向和良好的音乐风气

母语教育论文篇10

一、美国母语课程改革与写作课程、教学的改革

（一）美国母语课程改革

美国母语课程改革作为美国教育改革的核心内容，是与其他课程一道变革与发展的。虽然自独立以来，英语（母语）始终是美国学校课程中主要的必修科，但是，对母语课程重要地位和作用的认识和实践也并不是没有教训的。

从20世纪初进步主义改革运动开始，美国受到杜威的实用主义教育思想的影响，强调以儿童兴趣为中心组织教学，以儿童的社会生活需要为主题组织单元教学，出现了忽视母语教育的倾向。1957年，苏联第一颗人造卫星上天引起美国朝野震惊，于是实施《国防教育法》以推动课程改革，使科学课程得到了空前重视。20世纪60年代，强调“新三艺”（数学、自然科学、外语），将母语排斥在主要课程之外；许多学校停止了传统的语法课、文学课、作文课，导致母语教学质量严重下降。20世纪70年代，旨在“恢复基础教育”的课程改革，要求提高阅读、写作和数学教学水平。20世纪80年代后期，美国政府认识到忽视母语教育所造成的严重后果，在题为《国家在危急中：教育改革势在必行》的教育报告中提出大力加强英语、数学、自然科学、社会科学和计算机等新的基础课程，其中英语课程所占比例最大。此后，母语课程在基础教育中的重要性逐步得到各界认同，母语课程的地位也不断得到巩固和提高。

20世纪90年代，老布什总统颁布《美国2000年教育战略》和克林顿总统签署《2000年目标：美国教育法》，明确提出继续加强上述五门新的基础课程，并增加外语和艺术两门核心课程，规定到2000年要大力提高全体学生的推理能力、解决难题能力、应用知识能力、写作能力和流畅交流能力。

进入21世纪，小布什总统提交《不让一个孩子掉队》法案并获国会通过，改革的焦点在学科教学方面，要求努力提高学生的阅读和数学熟练程度。与英语学科教育有关的主要有：1.通过高标准和教学效能来核定和实现平等，为处境不利的学生弥补成绩差距。2.通过把阅读放在首位来提高读写能力，即在各州开展全州范围的“阅读优先”计划和“儿童早期阅读行动”。3.激励英语熟练程度有限的学生达到英语流利水平。

奥巴马政府上台后修改布什政府起草通过的法律《不让一个孩子掉队》。新任联邦教育部长Ame Duncan呼吁增加标准化考试的难度和强度，设立全国性的统一考试，制定k-12英语和数学的全国统一大纲标准。

（二）写作课程、教学的改革

1.“写作危机”

美国语文教育史上的“写作危机”形成于20世纪60年代，集中爆发于20世纪70年代。它实际上是美国基础教育课程改革偏差、科技现代化成果在语文教育领域乃至社会语文领域过度泛滥、存在主义教育思想冲击影响、儿童兴趣为中心的个别化教学流弊四个方面综合作用带来的必然产物。

以下四个方面的推波助澜进一步加速了写作危机的来临，加重了写作危机的深度与广度。一是电视电脑的逐步兴起和普及，电话的广泛普及，猛烈冲击着看书读报、写书信等传统语文习惯和能力，读写能力无用说有了更多的市场，社会上出现了一股“弃笔风”。二是现代化的视听技术手段广泛用于基础教育之中，读和写被一些人视为语言第二性的表现，写作能力也被认为可以在口语教学中得到提高，于是写作教学被轻视甚至否定，而代之以所谓“限制作文法”（结合语法教学进行语法单项练习，完全取消综合的作文训练）。三是进入到20世纪60年代末，美国自由化运动严重影响学校，存在主义教育思想大潮摇撼着语文和其他课程中的写作教学。他们从“存在先于本质”的思想出发，为满足学生“自我”的要求，以改革之名开设“神秘主义文学”、“体育文学”等课程，没有一门课程是要求学生写作的。所谓的“创造性”和自我表现篡改了正常的写作教学目标。四是20世纪六七十年代逐步掀起以儿童兴趣为中心的个别化教学（有人称为开放教育），实施的是“四无一不”（教室无固定桌椅和讲台、教学活动无固定结构、无固定的教学内容、无固定的教材、教师不起主导作用）为特征的教学模式。显然由于过分迁就、放纵学生，这种模式下的写作教学质量难以得到保证。

母语教育质量特别是写作教育质量的严重下滑，已经到了触目惊心的地步。具体到写作能力，美国基础教育委员会的克里福顿等尖锐地指出：“我们的问题不是没有培养优秀的作家，而是没有把普通民众的写作水平提高到可以胜任一项工作的程度。”1984年国家教育进步评价研究报告《十年写作趋势：1974-1984》得出两个结论：美国学生1984年的写作水平并不比十年前更好；这些9岁、13岁和17岁学生的写作成绩低到令人忧伤的地步。

2.重视写作

“写作危机”爆发之后，痛定思痛，美国母语教育开始“回归基础”，并直面“写作危机”的挑战。30多年来，美国母语教育始终高度重视写作能力的培养，从课程的内容标准、写作教材到写作教学项目，从写作教学思想到写作课、作文教学与指导的改革，从表现标准到写作能力评价、写作标准测试等等，做了大量卓有成效的工作。

1982年，美国制订了《英语教学纲要》，提出了读写听说四个方面的能力培养的具体要求。就写作能力而言，提出了观察能力、思考能力（包括分类、比较和对比、比拟、推理、分析因果等具体能力）、各种表达方式的运用能力（包括记叙、描写、说明、议论等）、各种文体的写作能力（包括书信、计划、梗概、报告、评论、创作等）、文章材料的组织能力和语言表达能力及处理好主客观方面关系（注意读者对象和作者本人的身份地位）。20世纪80年代末90年代初，美国政府开始酝酿制订英语等5门主要课程的全国性课程标准，写作就成为英语课程标准中极为重要的部分。

针对“写作危机”，美国社会各界开展了许多研究。美国教育界提出了不少真知灼见，例如：在美国著名教育心理学家本杰明・布鲁姆“掌握学习理论”指导下，形成了“作文指导五要素法”（即让学生去描写、解释和判断；让学生多写多改；让学生早点接触优秀作品；让学生感觉教师就是作家；教师应看重学生作品的价值），美国新罕布什尔大学教育学教授唐纳德・格雷夫斯创立的格雷夫斯写作教学法（写作先于阅读、儿童早期写作须要借助于嘴和手的活动，儿童学习写作经历从自我中心到自我批评，教师要善于等待、进行个别谈话和亲身实践）等作文教学思想。美国的写作教学十分重视写作技能训练的先后次序，观察、思维和语言表达多方面内容遵循由低到高、由简单到复杂的发展规律，科学构建了富有特色的作文训练体系，如思维-表达的训练体系（进行思维和文体写作的训练）、一般文体写作的训练体系（主要培养学生写作各种体裁文章的能力）、文字表达的训练体系（主要训练学生用词、造句、布局、谋篇的能力）、段落写作训练体系（主要训练学生对文章的组织能力，教会学生条理清楚、结构完整地表达）、实用文体写作训练体系（主要根据生活中交际的需要，系统安排邀请、劝告、说服、辩论、发表意见、描述过程等各种常用文体的写作训练）、综合写作训练体系（综合思维、文体、语法和书写技巧等各方面的能力训练体系）等等，写作教材多以综合写作训练体系居多。

美国语文教育评价把阅读和写作分开测试写作评价单独设立项目，并非每个年级都要接受评价。最早开展写作评价项目的加利福尼亚州主要对4年级和7年级学生的写作进行评价。其他如德克萨斯州、纽约州、威斯康星州、南卡罗来纳州以及佛罗里达州等都建立了与加利福尼亚州类似的写作评价体制，考查学生的写作能力，报告写作教学的真实情况。

凡此种种，都构成了美国母语写作课程改革的背景甚至内容，有助于我们更深入更准确更全面地把握美国母语写作课程改革的脉搏。

二、中国母语课程改革与写作课程、教学的改革

（一）中国母语课程改革

20世纪以来，中国的教育改革也以课程改革为核心。新中国成立至今，已经先后进行了八次课程改革，第八次课程改革仍在深入推进中。20世纪80年代后期开始的第七次改革是比较全面、深刻的变革，形成了中国大陆基础教育的现行体系，并且在课程结构、课程管理、课程实施等方面取得了重要进展。

我国语文课程自清末独立设科以来，除了“”期间在一些地区一度被取消，将语文课、社会课、思想品德课综合为所谓“政文课”之外，语文课程一直都是十分重要的“主课”、必修课、基础课。

在我国，由于文以载道、文道结合传统根深蒂固，意识形态对语文课程的强势关注和深度介入等诸多因素的影响，语文课程在每一次课程改革都处于风口浪尖，备受关注，改革的力度也相当大。前六次课程改革，较多地借鉴和吸收了苏联的教育思想和课程模式，“学科中心”十分突出，学科课程讲求系统性、严谨性、结构完整性等。尽管作了较大努力，取得了一些进步，但总体上缺乏先进的科学理论指导，观念不新，改革力度有限，大多是大纲、教材、教学的修订和调整，并非系统的改革。

20世纪80年代起，要求语文课程改革的呼声日益急切，第七次课改虽对此有所回应，有所改进，但社会各界对语文教育教学的指责与批评，不见减少，反而愈来愈多，引起广泛关注和激烈讨论。1997年下半年开始，《北京文学》等许多报刊展开了关于语文教育的大讨论，引发了全国人民的普遍关注。20世纪末21世纪初，中国大陆开始新一轮即第八次课程改革，国家颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》和新的课程标准，编写了多套教材。经过3年试点，新的课程改革于2005年在全国全面铺开。

至于语文课程标准，1999年初，有关部门开始了研制准备工作；2000年9月，研制工作正式开始。2001年7月，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》由教育部制订公布。经过10年反复修改讨论，《义务教育语文课程标准（2011年版）》于2011年12月由教育部制定公布。语文教育课程改革从此进入一个新的历史时期。

（二）写作课程、教学的改革

语文课程独立设科以来，我国一直比较重视写作课程、教学，教学大纲或课程标准都将培养学生基本的写作能力作为课程和教学的主要目标，将“写”与“读、听、说”等一道列为课程和教学的基本内容，在语文课程中开设作文课。有关作文教学的改革实验始终是语文课程改革的重点、难点和热点。

新中国成立以后，语文学科基本建设得到大力加强，然而不久“”浮夸风“干扰与否定了写作教学的科学性与计划性”。20世纪60年代，随着语文教育思想的端正和对语文工具性的深入把握，写作教学得到了较为理性、扎实的关注、实验和讨论，学生写作能力培养成效显著。随后十年“”，写作教学和研究陷入停滞。20世纪80年代初期开始，写作教学的研究和改革重新活跃。一是致力写作教学内容、方法的科学设计与序列编排，就逐渐形成了序列完整、便于操作的作文教学体系。北京景山学校先放后收作文训练，中央教科所张田若的作文分步训练，杭州大学朱作仁、李卫民的小学作文程序训练，上海吴立岗、贾志敏的作文素描训练，江苏李吉林的情景作文训练，广东丁有宽的读写结合作文训练等等，可圈可点，蔚为大观。二是借鉴国外写作教育思想和做法。苏霍姆林斯基与赞科夫的“心理能力型”作文训练研究，日本的“生活作文”教育研究，美国的“过程写作教学法”等等新人耳目的写作教育思想和做法，启迪并鼓舞了我国写作教育界。三是吸收心理学界写作能力和儿童语言发展等研究成果，用以指导小学写作教学的实践和研究。