母语教育范文10篇

母语教育范文篇1

中国音乐教育在清代以前占主体地位的是中国传统音乐。19世纪末20世纪初,伴随着的推行和西方音乐文化的侵入,我国音乐教育便走上了西化的道路。西化的表现可以概括为:引用欧美学校歌曲曲调作为唱歌教材、乐理采用西洋乐理体系、教学方法照搬西洋。这时候兴起的“学堂乐歌”便成为我国近代学校音乐教育的起点。

要用辩证的眼光看待中国近代音乐教育的“西化”问题。中国近百年来的音乐教育有得也有失,正如福建师范大学王耀华先生所说,其“得”在于:引进欧洲近现代音乐教育体系,使中国音乐教育走上了系统化、规范化道路;提高了全民族的音乐水准;引进西洋近现代音乐及其理论,促进了东西方音乐文化交流;促使某些音乐形式的诞生,一定程度上推动了中国音乐的发展。其“失”在于:在学校音乐教育中,以欧洲音乐理论体系为基础对学生进行教育,忽视了中国音乐理论体系的深入探讨和重建,不利于民族优秀音乐文化的弘扬和发展。主要表现为:在专业理论方面,以欧洲音乐理论为普遍真理,而取代中国音乐理论;在音乐创作方面,以欧洲音乐体裁为效仿的楷模;在价值取向方面,重西轻中,以西否中。[1]

在对我国近现代音乐教育“得”与“失”思考的同时,也会引起对我国音乐发展的另一个问题——中国音乐文化发展主体性危机的思考。由于受西方工业文明价值观及音乐教育价值观的影响,我国一些人把东西方音乐关系纳入了古今关系,而不是把它作为人类音乐的成果来借鉴和接受。这样,也就使中国传统音乐的心理学、美学等价值被“削足适履”地纳入了西方音乐演进的轨迹。这一切都要求对中国传统音乐的整体的文化价值体系进行重新评价与重构。

由此可见,建立一个有中国特色的音乐教育体系,是一项严峻的课题,其历史必然性更不容置疑。

2.母语选择——中国传统音乐

所谓“母语”,就是指一个人最初学会的一种方言。[2]806本文这里说的“以中华文化为母语”中的“母语”,是借用了语言学的概念。美国语言学家布鲁克和特雷杰认为:“语言是使一个社会集团内部协调一致和任意的有声符号系统”。可以说,音乐也是人类社会“有声符号系统”的组成部分。音乐与母语有着密切的关系。声乐中的歌词本身就是语言,器乐也总是体现着母语文化的特征。另外,“一个民族的传统音乐必须要依靠民族某种具体语言和文字来交流、记录和传播,特别是没有文词依附的传统器乐曲,在民间仍然主要采用‘口传心授’的方法来传承”。[3]39

博大精深的中华文化是世界上最古老的文化之一。中华民族在语言特色、思维方式、生活习惯、审美情趣、民族心理素质等方面在世界上都独树一帜,是中华民族本体、民族尊严、民族意识的标志。如“自强不息”的人生哲学,“富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈”的立身情操,“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的道德品行,“天下兴亡,匹夫有责”的爱国主义思想等。虽然中华文化也含有封建性的糟粕,如君主专制主义思想、男尊女卑以及“礼不下庶人,刑不上大夫”的特权思想和“天不变,道亦不变”的因循守旧思想等,但占主导地位的还是中华文化中的优秀成分。中华文化是中华民族的母语,是中华民族智慧的结晶。中华文化母体千百年来也孕育了传统音乐文化的成长和发展。

那么,今天的“以中华文化为母语的音乐教育”,就应该指的是“以在中华民族历代生产斗争、社会生活中所形成的文化为深厚基础和广阔背景而进行的音乐教育”。[4]

当今中国音乐文化处于中国传统音乐、中国现代民族音乐、外国音乐三种体系多元共存的复杂状况。每一种音乐体系都以不同的方式在人们的音乐生活中发挥着互相不可替代的作用,其各自的文化价值没有高低之分。它们都是人类创造的文化成果,都值得保存和继承。但是,在世界各国,音乐教育首先应该担负起本民族音乐文化的传承与构建。所以,最根本的“母语”选择应该也只能是中国传统音乐,正如当今一些研究中国的西方学者指出:“在中国面临的各种危机中,核心的危机是自信的危机,中国人正在失去中国之所以为中国的中国性(Chinesness)。”[5]梁铭越先生也曾经谈道:“一个民族的文化体系如若失去原生态演艺的存在,其传承也愈接近离失而无形中被埋没了。”[6]263也就是说,如果放弃中国传统音乐体系而选择其他音乐体系,则意味着否定了自我。那么,“弘扬中华音乐文化”就只是一句空话。所以,在“母语”音乐教育中,只能以中华民族的优秀传统音乐文化为根本资源。当然,作出这样的选择,并不意味着排斥其它音乐体系,否定其它非母语因素。相反,还要把世界各民族的音乐文化知识列入普通教育的音乐课中。王耀华先生曾经指出:“以中华民族的优秀传统音乐文化为根本,既注重继承,又重视发展,既继承一切优秀的民族传统音乐文化,使之得以弘扬,又重视对其他民族优秀音乐文化的借鉴、吸收。”[7]

3.建立中华文化为母语的音乐教育体系的现实意义

当今,中国音乐教育界提出的“以中华文化为母语的音乐教育”观,要求把中华文化为母语的音乐作为基点,建立一个有中国特色的音乐教育体系。

中华民族的传统文化,尤其是传统音乐文化有着悠久的历史。中国传统音乐文化在几千年的发展史中,起着并且至今仍然起着维系国家统一、民族团结的精神支柱作用。若要让这灿烂的音乐文化,得以传承和发展,这一历史重任也就自然而然地落到音乐教育的肩上。

建立中华文化为母语的音乐教育体系,是增进中华民族情感交流、增强民族凝聚力、促进物质文明和精神文明建设进程的需要。在中国传统思想文化整体结构中,“乐”占有极其重要的地位。孔子的乐贵移风易俗观,荀子的“夫声乐之入人也深,其化人也速”,《乐记》更是充分肯定了“乐”的美育社会功能,可见音乐的民族凝聚力十分强大。同时,建立这样一个体系也是增进中华音乐文化内部交流、继承发展中华民族音乐文化优秀传统的需要。如果没有把民族传统音乐文化保护好的话,就不能为人类音乐文化发展做出贡献。另外,在世界音乐教育界也出现了重视各民族传统音乐教育的趋势。面对这一世界音乐教育的共同趋势,我国的音乐教育要如何进行改革,不仅是音乐教育界,而且是整个音乐界应该重视的问题。

4.建立中华文化为母语的音乐教育体系的困难和可能性

尽管对建立中华文化为母语的音乐教育体系充满着信心和希望,但是,这一体系的建立也不是一蹴而就的,还有一系列亟待解决的困难和问题。

其一,要建立中华文化为母语的音乐教育体系,必须摆脱西方工业

文明价值观及音乐教育价值观的影响,建立新的音乐教育价值观。

其二,必须改变中国传统音乐非系统化的现状,总结出适合我国音乐教育的中国传统音乐理论作为教材。

其三,要建立中华文化为母语的音乐教育体系,必须打破原有模式的约束,寻求新的教学方法。必须找到中国传统音乐教学方法和当今世界先进教学方法的契合点。

其四,必须培养具有中华文化意识的音乐教师。虽然存在这么多的困难和问题,但实现“以中华文化为母语的音乐教育”、建立中华文化为母语的音乐教育体系又有其现实基础。

在对历史的反思中,建立中华文化为母语的音乐教育体系已成为大多数音乐工作者的共识。通过大多数音乐工作者的努力,也取得了一些奠基性的成就,比如,对古文献、古乐谱、古乐种的研究、整理及中国传统音乐的研究已取得丰硕成果。1985年,国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》第35条,明确提出了“加强美育”,全国教育工作会议提出由“应试教育”向“素质教育”转轨,1999年,全国第三次教育工作会议上,对“美育”又作了更进一步强调。这一切都将会对中华文化为母语的音乐教育的实现具有实质性的意义。

5.结束语

弘扬中华音乐文化,继承和发扬中华民族优良的音乐文化传统,是我国每位音乐工作者的崇高历史使命。以中华文化为母语的音乐教育是弘扬中华文化的一个重要方面。当然,弘扬中华文化仅仅依靠中华文化为母语的音乐教育,是远远不够的。但以中华文化为母语的音乐教育体系的建立将与西方体系形成一种平等的对话,为世界音乐文化沟通、互补与发展做出贡献。

参考文献:

[1]王耀华.中国近现代学校音乐教育的得与失.音乐研究,1994,2

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典.商务印书馆,1983

[3]伍国栋.民族音乐学概论.人民音乐出版社,1997

[4]王耀华.根深扎于中华文化的土壤.乐府新声,1996,1

[5]管建华.重建比较音乐学.中国音乐,1995,1

母语教育范文篇2

关键词：民族音乐音乐教育母语环境影响优化

我国有品种繁多的民族音乐，体现了中华各民族鲜明的音乐风格，凝聚着民族艺术的精华。尽管目前学术界和教育领域已经意识到民族音乐文化的珍贵与保存民族音乐的必要性，但在教学实践中还没有把弘扬民族音乐文化提到前所未有的高度上来。而解决民族音乐文化继承与发扬的关键是教育。

一、音乐教育母语环境的界定与分类

不同民族有着不同的音乐语言，这种不同体现在旋律要素、节奏要素，以及文化价值上，这是每个人在文化上的立足点。进行音乐教育的母语环境就是指在民族音乐的根基上创造音乐学习的民族文化背景，使学生从多层次的环境中接触民族音乐的优秀文化。一个民族以母语为音乐教育，让受教育者生活在整个民族音乐文化的大背景中，这是柯达依音乐教育理念的出发点，也是目前音乐教学的应有的原则。

教学环境在空间上涵括校内外各种因素，笔者将音乐教育环境分为相互交集的三个层次，它们相互影响，决定着学生音乐学习的喜好和学习效果。家庭音乐环境是指以学生家庭为中心的物质与经济状况，家长的音乐文化素质、音乐行为和观念，包括遗传因素等；学校音乐环境不仅包括课堂教学环境、教学设备等物质环境，还包括课间的音响环境、其他课堂上的音响效果、同学以及师生之间的影响等；社会音乐环境主要指学校和家庭之外对学生产生无意识影响的音乐文化氛围。

二、音乐教育母语环境对学生的影响

从音乐教育环境与音乐教学的关系来看，音乐的母语环境决定了教学中教师和学生的音乐意识和音乐行为；客观环境的一切因素，都对身处其中的学生产生积极或消极的影响，成为引起或消除学生音乐学习动机的重要原因。下面针对音乐母语环境的影响进行具体分析。

首先，有利于培养学生的音乐母语感觉

目前一些学习音乐教育的学生，在演奏、演唱方面拥有一定的技巧性，但对自己的传统音乐却极其陌生，他们一味模仿西方的表达方式而缺少自己的民族风格。主要原因是没有在音乐学习初期建立起音乐母语的感觉，使用音乐进行表述情感的时候缺少一个文化根基、一个立足点，那就是民族音乐文化。我们尝试创设音乐母语环境，是让学生在潜意识中积累自己的民族语汇，认识自己的民族文化，掌握中华民族音乐的意韵、风格，将自己的文化深植于民族文化的土壤中，只有民族的才是世界的！

环境对音乐教学起着潜移默化的作用。近代心理学的信息加工理论认为：“冗余度（熟悉程度）过低的刺激不易激发起主动的探究、操作行为。主动的期待和主动的探究都是建立在一定的信息冗余度的基础上的。”①给学生创造设计一个民族音乐的教育环境可以提高学生对民族音乐信息的熟悉程度，继而对学生音乐母语的提高起到激发积极性和主动探究性的目的。

其次，有利于培养学生的感性音乐能力

我国目前的音乐教学中，有些教师把音乐课的教学重点放在了音乐知识和技能的训练上。从实施素质教育的角度来看音乐教学时，培养学生对音乐的感受力、审美力、表现力及创造力，在感悟中陶冶情操，才是学校音乐教学追求的目标。

学习音乐和学习母语一样，都是先听、唱，再慢慢体会学习的内涵。由人的感官本能去学习音乐，以学母语的方式来学音乐，而不是用认知的方式去学音乐。以民歌作为主要内容的是匈牙利音乐教育家柯达依教育体系的重要特征之一，而大量的民歌演唱更是让学生在亲身参与音乐活动中获得了民族音乐体验和了解相关传统音乐文化。

三、如何优化音乐教育的母语环境

上文在对音乐母语环境的界定中已经提到，音乐教育环境可分为三个层次，即家庭音乐环境、学校音乐环境、社会音乐环境。下面就从这三个方面来探讨如何优化音乐母语环境，调控教育环境对学生音乐学习的影响。

（一）营造家庭的母语音乐氛围

家庭是人的最初环境，对一个人母语的形成和发展具有重要和深远的意义。一个喜爱民歌的母亲会在日常生活中哼唱民歌，学生在无意识中接受这种隐性教育，逐渐熟悉民歌的旋律和风格，当这些民歌在音乐课堂上出现时，学生的学习兴趣会被强烈地激发出来。

父母对民族音乐的肯定，或者在观念言谈中流露出对音乐的正面见解会影响孩子音乐思想的形成。例如购买民族音乐资料，一定的音乐欣赏设备，给孩子一些精神上的指导、潜意识的正面影响和示范作用等。从父母延伸到家庭的外延，孩子的亲朋好友，给孩子营造一个良好的民族音乐氛围。

（二）优化学校民族音乐环境

学校是培育人才的主要基地，也是进行音乐教育的主阵地，学校环境有着其他环境无法比拟的优势，发挥着不可替代的作用。因此，优化学校音乐环境，创造良好的民族音乐氛围是优化整个音乐教育环境的关键所在。营造有利于学生发展的良好音乐母语环境应从以下几个方面着手。1.端正学校音乐教育的大方向，用富于民族特色的母语音乐教育学生

目前，流行音乐、网络音乐充斥文化市场，民族音乐（包括严肃音乐）受到冷落。而民族音乐文化继承和发展的出路在于基础音乐教育，从学校音乐教育入手，开展重视民族音乐教育课程的一系列建设工作，培养学生热爱祖国灿烂的民族音乐文化，激发民族意识和民族自豪感，从而达到爱国主义的教育目的，这是中国民族音乐以及中国音乐教育的出路所在。

2.充分发挥课间音乐教育的重要性

目前很多学校已经有意识地把铃声换成音乐的声音，并且在课间加播音乐，是个很好的尝试，对课堂音乐教学的影响也很明显。教学楼里的音乐家挂图多为西方音乐家，我们应该把导向目光更多地投向我们的民族文化。

3.加强和其他民族性课程的结合

音乐教育要注重结合文化，去了解和把握各民族、各地区的音乐，更要从提升学生的人文素质去考虑，从而加强学生的审美能力的发展。例如在书法艺术课上，老师有意识地播放民族音乐曲目，使学生无意识中提高对这些音乐信息的冗余度，给学生一个全方位的民族文化环境，有利于学生全面了解和掌握民族音乐文化精髓。

（三）优化社会音乐环境，形成正确的音乐舆论导向和良好的音乐风气

音乐教育与社会环境是密不可分的，并受到社会环境的影响和制约。社会环境对音乐教育的影响和制约主要是通过音乐舆论和音乐风气的影响来实现的。正确的音乐舆论导向和良好的音乐风气是优良的社会音乐教育环境的标志，同时也是音乐教育工作顺利开展的前提条件。

面对社会音乐环境的影响，一方面教师要善于指导学生正确选择。学生可以通过各种渠道拓宽和丰富自己的音乐信息；也可以从广阔的社会音乐生活里接受各种隐性音乐教育，包括广播、电视、书报杂志及互联网等各种媒体。但是教师应注意引导学生如何正确地去判断、接受音乐信息，使学生形成正确的音乐审美观。另一方面，社会要努力呈示一个健康的民族音乐氛围，一个良好的音乐母语环境。作为媒体的报刊、广播、电视，要努力造就民族音乐文化的环境，增强民族音乐的凝聚力，正确处理流行音乐和民族音乐的关系，从而在社会上形成一种正确的音乐舆论导向。只有在健康积极的母语音乐舆论和音乐风气的影响下，才能更加有力地促进学生对音乐母语的感受和学习，才能为民族音乐文化的继承和发扬奠定良好的基础。

总之，要建设良好的音乐母语环境，就必须从家庭、学校、社会三个层次的教育环境共同努力，只有把三者有机地结合起来，才能从整体上形成良好的音乐教育氛围，从而有利于民族音乐教学工作的顺利开展，有利于学生素质的全面发展和整个社会素质的提高。

综上所述，在基础教育中实施民族音乐教育不是一件孤立的事情，而是一个包括母语音乐教育环境在内的全社会的系统工程。因此，只有全社会参与，营造一个良好的母语音乐教育环境，民族音乐教育的实施和存在才有条件，素质教育的发展才能在民族音乐这个母语音乐教育的基础上立足与发展。

注释：

①许卓娅.幼儿园音乐欣赏教学改革的理论与实践，选自第一二届全国音乐教育获奖论文精选[M].中国音乐教育杂志社编，人民音乐出版社，2000:4.

参考文献：

[1]田慧生著.教学环境论[M].江西教育出版社，1996.

[2]（美）贝内特·雷默著，熊蕾译.音乐教育的哲学[M].人民音乐出版社，2003.

[3]袁善琦主编.音乐教育的基础理论与教学实践[M].华中师范大学出版社，2001.

母语教育范文篇3

论文摘要:面对新的国际形势,弘扬中华文化,正确理解和把握我国音乐教育界提出的“以中华文化为母语的音乐教育观”。把中国音乐文化传统作为当代中华音乐文化和音乐教育发展的重要基础和资源,对我国音乐教育中的母语教育方面谈一些粗浅的看法。

Keywords:mothertongue;Chineseculture;musiceducation

Abstract:Facingthewholeinternationalenvironment,weinheritanddevelopChinatraditionalculture.Weunderstandthemeaningandtheviewpointof"musiceducationbasedonnativeChineselanguageandChinesetraditionalculture".Wedevelopmod-ernChinesemusicandeducationbasedontraditionalChinesemusiccultureandbyusingitaskeyfoundationandresources.Thepaperpresentssomeoftheviewsonmotherlanguageteachinginmusiceducation.

0.引言

自上个世纪以来,在“中国音乐落后论”、“全盘西化论”等问题上展开了学术争论。为此,我国音乐教育界提出了“以中华文化为母语的音乐教育”观,本文就我国音乐教育中的母语教育方面谈一些粗浅的看法,以期与大家共同探讨。

1.我国音乐教育现有体制的由来

中国音乐教育在清代以前占主体地位的是中国传统音乐。19世纪末20世纪初,伴随着的推行和西方音乐文化的侵入,我国音乐教育便走上了西化的道路。西化的表现可以概括为:引用欧美学校歌曲曲调作为唱歌教材、乐理采用西洋乐理体系、教学方法照搬西洋。这时候兴起的“学堂乐歌”便成为我国近代学校音乐教育的起点。

要用辩证的眼光看待中国近代音乐教育的“西化”问题。中国近百年来的音乐教育有得也有失,正如福建师范大学王耀华先生所说,其“得”在于:引进欧洲近现代音乐教育体系,使中国音乐教育走上了系统化、规范化道路;提高了全民族的音乐水准;引进西洋近现代音乐及其理论,促进了东西方音乐文化交流;促使某些音乐形式的诞生,一定程度上推动了中国音乐的发展。其“失”在于:在学校音乐教育中,以欧洲音乐理论体系为基础对学生进行教育,忽视了中国音乐理论体系的深入探讨和重建,不利于民族优秀音乐文化的弘扬和发展。主要表现为:在专业理论方面,以欧洲音乐理论为普遍真理,而取代中国音乐理论;在音乐创作方面,以欧洲音乐体裁为效仿的楷模;在价值取向方面,重西轻中,以西否中。[1]

在对我国近现代音乐教育“得”与“失”思考的同时,也会引起对我国音乐发展的另一个问题——中国音乐文化发展主体性危机的思考。由于受西方工业文明价值观及音乐教育价值观的影响,我国一些人把东西方音乐关系纳入了古今关系,而不是把它作为人类音乐的成果来借鉴和接受。这样,也就使中国传统音乐的心理学、美学等价值被“削足适履”地纳入了西方音乐演进的轨迹。这一切都要求对中国传统音乐的整体的文化价值体系进行重新评价与重构。

由此可见,建立一个有中国特色的音乐教育体系,是一项严峻的课题,其历史必然性更不容置疑。

2.母语选择——中国传统音乐

所谓“母语”,就是指一个人最初学会的一种方言。[2]806本文这里说的“以中华文化为母语”中的“母语”,是借用了语言学的概念。美国语言学家布鲁克和特雷杰认为:“语言是使一个社会集团内部协调一致和任意的有声符号系统”。可以说,音乐也是人类社会“有声符号系统”的组成部分。音乐与母语有着密切的关系。声乐中的歌词本身就是语言,器乐也总是体现着母语文化的特征。另外,“一个民族的传统音乐必须要依靠民族某种具体语言和文字来交流、记录和传播,特别是没有文词依附的传统器乐曲,在民间仍然主要采用‘口传心授’的方法来传承”。[3]39

博大精深的中华文化是世界上最古老的文化之一。中华民族在语言特色、思维方式、生活习惯、审美情趣、民族心理素质等方面在世界上都独树一帜,是中华民族本体、民族尊严、民族意识的标志。如“自强不息”的人生哲学,“富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈”的立身情操,“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的道德品行,“天下兴亡,匹夫有责”的爱国主义思想等。虽然中华文化也含有封建性的糟粕,如君主专制主义思想、男尊女卑以及“礼不下庶人,刑不上大夫”的特权思想和“天不变,道亦不变”的因循守旧思想等,但占主导地位的还是中华文化中的优秀成分。中华文化是中华民族的母语,是中华民族智慧的结晶。中华文化母体千百年来也孕育了传统音乐文化的成长和发展。

那么,今天的“以中华文化为母语的音乐教育”,就应该指的是“以在中华民族历代生产斗争、社会生活中所形成的文化为深厚基础和广阔背景而进行的音乐教育”。[4]

当今中国音乐文化处于中国传统音乐、中国现代民族音乐、外国音乐三种体系多元共存的复杂状况。每一种音乐体系都以不同的方式在人们的音乐生活中发挥着互相不可替代的作用,其各自的文化价值没有高低之分。它们都是人类创造的文化成果,都值得保存和继承。但是,在世界各国,音乐教育首先应该担负起本民族音乐文化的传承与构建。所以,最根本的“母语”选择应该也只能是中国传统音乐,正如当今一些研究中国的西方学者指出:“在中国面临的各种危机中,核心的危机是自信的危机,中国人正在失去中国之所以为中国的中国性(Chinesness)。”[5]梁铭越先生也曾经谈道:“一个民族的文化体系如若失去原生态演艺的存在,其传承也愈接近离失而无形中被埋没了。”[6]263也就是说,如果放弃中国传统音乐体系而选择其他音乐体系,则意味着否定了自我。那么,“弘扬中华音乐文化”就只是一句空话。所以,在“母语”音乐教育中,只能以中华民族的优秀传统音乐文化为根本资源。当然,作出这样的选择,并不意味着排斥其它音乐体系,否定其它非母语因素。相反,还要把世界各民族的音乐文化知识列入普通教育的音乐课中。王耀华先生曾经指出:“以中华民族的优秀传统音乐文化为根本,既注重继承,又重视发展,既继承一切优秀的民族传统音乐文化,使之得以弘扬,又重视对其他民族优秀音乐文化的借鉴、吸收。”[7]

3.建立中华文化为母语的音乐教育体系的现实意义

当今,中国音乐教育界提出的“以中华文化为母语的音乐教育”观,要求把中华文化为母语的音乐作为基点,建立一个有中国特色的音乐教育体系。

中华民族的传统文化,尤其是传统音乐文化有着悠久的历史。中国传统音乐文化在几千年的发展史中,起着并且至今仍然起着维系国家统一、民族团结的精神支柱作用。若要让这灿烂的音乐文化,得以传承和发展,这一历史重任也就自然而然地落到音乐教育的肩上。

建立中华文化为母语的音乐教育体系,是增进中华民族情感交流、增强民族凝聚力、促进物质文明和精神文明建设进程的需要。在中国传统思想文化整体结构中,“乐”占有极其重要的地位。孔子的乐贵移风易俗观,荀子的“夫声乐之入人也深,其化人也速”,《乐记》更是充分肯定了“乐”的美育社会功能,可见音乐的民族凝聚力十分强大。同时,建立这样一个体系也是增进中华音乐文化内部交流、继承发展中华民族音乐文化优秀传统的需要。如果没有把民族传统音乐文化保护好的话,就不能为人类音乐文化发展做出贡献。另外,在世界音乐教育界也出现了重视各民族传统音乐教育的趋势。面对这一世界音乐教育的共同趋势,我国的音乐教育要如何进行改革,不仅是音乐教育界,而且是整个音乐界应该重视的问题。

4.建立中华文化为母语的音乐教育体系的困难和可能性

尽管对建立中华文化为母语的音乐教育体系充满着信心和希望,但是,这一体系的建立也不是一蹴而就的,还有一系列亟待解决的困难和问题。

其一,要建立中华文化为母语的音乐教育体系,必须摆脱西方工业文明价值观及音乐教育价值观的影响,建立新的音乐教育价值观。

其二,必须改变中国传统音乐非系统化的现状,总结出适合我国音乐教育的中国传统音乐理论作为教材。

其三,要建立中华文化为母语的音乐教育体系,必须打破原有模式的约束,寻求新的教学方法。必须找到中国传统音乐教学方法和当今世界先进教学方法的契合点。

其四,必须培养具有中华文化意识的音乐教师。虽然存在这么多的困难和问题,但实现“以中华文化为母语的音乐教育”、建立中华文化为母语的音乐教育体系又有其现实基础。

在对历史的反思中,建立中华文化为母语的音乐教育体系已成为大多数音乐工作者的共识。通过大多数音乐工作者的努力,也取得了一些奠基性的成就,比如,对古文献、古乐谱、古乐种的研究、整理及中国传统音乐的研究已取得丰硕成果。1985年,国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》第35条,明确提出了“加强美育”,全国教育工作会议提出由“应试教育”向“素质教育”转轨,1999年,全国第三次教育工作会议上,对“美育”又作了更进一步强调。这一切都将会对中华文化为母语的音乐教育的实现具有实质性的意义。

5.结束语

弘扬中华音乐文化,继承和发扬中华民族优良的音乐文化传统,是我国每位音乐工作者的崇高历史使命。以中华文化为母语的音乐教育是弘扬中华文化的一个重要方面。当然,弘扬中华文化仅仅依靠中华文化为母语的音乐教育,是远远不够的。但以中华文化为母语的音乐教育体系的建立将与西方体系形成一种平等的对话,为世界音乐文化沟通、互补与发展做出贡献。

参考文献:

[1]王耀华.中国近现代学校音乐教育的得与失.音乐研究,1994,2

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典.商务印书馆,1983

[3]伍国栋.民族音乐学概论.人民音乐出版社,1997

[4]王耀华.根深扎于中华文化的土壤.乐府新声,1996,1

[5]管建华.重建比较音乐学.中国音乐,1995,1

母语教育范文篇4

关键词:母语中华文化音乐教育

0.引言

自上个世纪以来,在“中国音乐落后论”、“全盘西化论”等问题上展开了学术争论。为此,我国音乐教育界提出了“以中华文化为母语的音乐教育”观,本文就我国音乐教育中的母语教育方面谈一些粗浅的看法,以期与大家共同探讨。

1.我国音乐教育现有体制的由来

中国音乐教育在清代以前占主体地位的是中国传统音乐。19世纪末20世纪初,伴随着的推行和西方音乐文化的侵入,我国音乐教育便走上了西化的道路。西化的表现可以概括为:引用欧美学校歌曲曲调作为唱歌教材、乐理采用西洋乐理体系、教学方法照搬西洋。这时候兴起的“学堂乐歌”便成为我国近代学校音乐教育的起点。

要用辩证的眼光看待中国近代音乐教育的“西化”问题。中国近百年来的音乐教育有得也有失,正如福建师范大学王耀华先生所说,其“得”在于:引进欧洲近现代音乐教育体系,使中国音乐教育走上了系统化、规范化道路;提高了全民族的音乐水准;引进西洋近现代音乐及其理论,促进了东西方音乐文化交流;促使某些音乐形式的诞生,一定程度上推动了中国音乐的发展。其“失”在于:在学校音乐教育中,以欧洲音乐理论体系为基础对学生进行教育,忽视了中国音乐理论体系的深入探讨和重建,不利于民族优秀音乐文化的弘扬和发展。主要表现为:在专业理论方面,以欧洲音乐理论为普遍真理,而取代中国音乐理论;在音乐创作方面,以欧洲音乐体裁为效仿的楷模;在价值取向方面,重西轻中,以西否中。[1]

在对我国近现代音乐教育“得”与“失”思考的同时,也会引起对我国音乐发展的另一个问题——中国音乐文化发展主体性危机的思考。由于受西方工业文明价值观及音乐教育价值观的影响,我国一些人把东西方音乐关系纳入了古今关系,而不是把它作为人类音乐的成果来借鉴和接受。这样,也就使中国传统音乐的心理学、美学等价值被“削足适履”地纳入了西方音乐演进的轨迹。这一切都要求对中国传统音乐的整体的文化价值体系进行重新评价与重构。

由此可见,建立一个有中国特色的音乐教育体系,是一项严峻的课题,其历史必然性更不容置疑。

2.母语选择——中国传统音乐

所谓“母语”,就是指一个人最初学会的一种方言。[2]806本文这里说的“以中华文化为母语”中的“母语”,是借用了语言学的概念。美国语言学家布鲁克和特雷杰认为:“语言是使一个社会集团内部协调一致和任意的有声符号系统”。可以说,音乐也是人类社会“有声符号系统”的组成部分。音乐与母语有着密切的关系。声乐中的歌词本身就是语言,器乐也总是体现着母语文化的特征。另外,“一个民族的传统音乐必须要依靠民族某种具体语言和文字来交流、记录和传播,特别是没有文词依附的传统器乐曲,在民间仍然主要采用‘口传心授’的方法来传承”。[3]39

博大精深的中华文化是世界上最古老的文化之一。中华民族在语言特色、思维方式、生活习惯、审美情趣、民族心理素质等方面在世界上都独树一帜,是中华民族本体、民族尊严、民族意识的标志。如“自强不息”的人生哲学,“富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈”的立身情操,“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的道德品行,“天下兴亡,匹夫有责”的爱国主义思想等。虽然中华文化也含有封建性的糟粕,如君主专制主义思想、男尊女卑以及“礼不下庶人,刑不上大夫”的特权思想和“天不变,道亦不变”的因循守旧思想等,但占主导地位的还是中华文化中的优秀成分。中华文化是中华民族的母语,是中华民族智慧的结晶。中华文化母体千百年来也孕育了传统音乐文化的成长和发展。

那么,今天的“以中华文化为母语的音乐教育”,就应该指的是“以在中华民族历代生产斗争、社会生活中所形成的文化为深厚基础和广阔背景而进行的音乐教育”。[4]

当今中国音乐文化处于中国传统音乐、中国现代民族音乐、外国音乐三种体系多元共存的复杂状况。每一种音乐体系都以不同的方式在人们的音乐生活中发挥着互相不可替代的作用,其各自的文化价值没有高低之分。它们都是人类创造的文化成果,都值得保存和继承。但是,在世界各国,音乐教育首先应该担负起本民族音乐文化的传承与构建。所以,最根本的“母语”选择应该也只能是中国传统音乐,正如当今一些研究中国的西方学者指出:“在中国面临的各种危机中,核心的危机是自信的危机,中国人正在失去中国之所以为中国的中国性(Chinesness)。”[5]梁铭越先生也曾经谈道:“一个民族的文化体系如若失去原生态演艺的存在,其传承也愈接近离失而无形中被埋没了。”[6]263也就是说,如果放弃中国传统音乐体系而选择其他音乐体系,则意味着否定了自我。那么,“弘扬中华音乐文化”就只是一句空话。所以,在“母语”音乐教育中,只能以中华民族的优秀传统音乐文化为根本资源。当然,作出这样的选择,并不意味着排斥其它音乐体系,否定其它非母语因素。相反,还要把世界各民族的音乐文化知识列入普通教育的音乐课中。王耀华先生曾经指出:“以中华民族的优秀传统音乐文化为根本,既注重继承,又重视发展,既继承一切优秀的民族传统音乐文化,使之得以弘扬,又重视对其他民族优秀音乐文化的借鉴、吸收。”[7]

3.建立中华文化为母语的音乐教育体系的现实意义

当今,中国音乐教育界提出的“以中华文化为母语的音乐教育”观,要求把中华文化为母语的音乐作为基点,建立一个有中国特色的音乐教育体系。

中华民族的传统文化,尤其是传统音乐文化有着悠久的历史。中国传统音乐文化在几千年的发展史中,起着并且至今仍然起着维系国家统一、民族团结的精神支柱作用。若要让这灿烂的音乐文化,得以传承和发展,这一历史重任也就自然而然地落到音乐教育的肩上。

建立中华文化为母语的音乐教育体系,是增进中华民族情感交流、增强民族凝聚力、促进物质文明和精神文明建设进程的需要。在中国传统思想文化整体结构中,“乐”占有极其重要的地位。孔子的乐贵移风易俗观,荀子的“夫声乐之入人也深,其化人也速”,《乐记》更是充分肯定了“乐”的美育社会功能,可见音乐的民族凝聚力十分强大。同时,建立这样一个体系也是增进中华音乐文化内部交流、继承发展中华民族音乐文化优秀传统的需要。如果没有把民族传统音乐文化保护好的话,就不能为人类音乐文化发展做出贡献。另外,在世界音乐教育界也出现了重视各民族传统音乐教育的趋势。面对这一世界音乐教育的共同趋势,我国的音乐教育要如何进行改革,不仅是音乐教育界,而且是整个音乐界应该重视的问题。

4.建立中华文化为母语的音乐教育体系的困难和可能性

尽管对建立中华文化为母语的音乐教育体系充满着信心和希望,但是,这一体系的建立也不是一蹴而就的,还有一系列亟待解决的困难和问题。

其一,要建立中华文化为母语的音乐教育体系,必须摆脱西方工业

文明价值观及音乐教育价值观的影响,建立新的音乐教育价值观。

其二,必须改变中国传统音乐非系统化的现状,总结出适合我国音乐教育的中国传统音乐理论作为教材。

其三,要建立中华文化为母语的音乐教育体系,必须打破原有模式的约束,寻求新的教学方法。必须找到中国传统音乐教学方法和当今世界先进教学方法的契合点。

其四,必须培养具有中华文化意识的音乐教师。虽然存在这么多的困难和问题,但实现“以中华文化为母语的音乐教育”、建立中华文化为母语的音乐教育体系又有其现实基础。

在对历史的反思中,建立中华文化为母语的音乐教育体系已成为大多数音乐工作者的共识。通过大多数音乐工作者的努力,也取得了一些奠基性的成就,比如,对古文献、古乐谱、古乐种的研究、整理及中国传统音乐的研究已取得丰硕成果。1985年,国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》第35条,明确提出了“加强美育”,全国教育工作会议提出由“应试教育”向“素质教育”转轨,1999年,全国第三次教育工作会议上,对“美育”又作了更进一步强调。这一切都将会对中华文化为母语的音乐教育的实现具有实质性的意义。

5.结束语

弘扬中华音乐文化,继承和发扬中华民族优良的音乐文化传统,是我国每位音乐工作者的崇高历史使命。以中华文化为母语的音乐教育是弘扬中华文化的一个重要方面。当然,弘扬中华文化仅仅依靠中华文化为母语的音乐教育,是远远不够的。但以中华文化为母语的音乐教育体系的建立将与西方体系形成一种平等的对话,为世界音乐文化沟通、互补与发展做出贡献。

参考文献:

[1]王耀华.中国近现代学校音乐教育的得与失.音乐研究,1994,2

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典.商务印书馆,1983

[3]伍国栋.民族音乐学概论.人民音乐出版社,1997

[4]王耀华.根深扎于中华文化的土壤.乐府新声,1996,1

[5]管建华.重建比较音乐学.中国音乐,1995,1

母语教育范文篇5

关键词：母语音乐；教育；教师；双重角色

构建“中华母语音乐文化教育体系”是21世纪我国音乐教育发展的方向和理念。《义务教育音乐课程标准（2011年版）》在“课程目标”关于“情感•态度•价值观”的描述中首次出现了“母语音乐文化”一词，“通过系统地学习母语音乐文化和不同民族、不同国家、不同时代的作品，感知音乐中的民族风格和情感，了解不同民族的音乐传统，热爱中华民族音乐文化，学习世界其他民族的音乐，理解音乐文化的多样性”。学校是母语音乐文化教育的基石，通过音乐教学活动，实现中国传统音乐文化的传承与发展。教师是受社会委托，以培养人为己任的职业。音乐教师在教学中的双重角色身份是实施母语音乐文化教育的前提和保障。

一、既是“传播者”，也是“受传者”

音乐是听觉艺术。人类通过有组织的音响表达自己的思想和感情，并在传递信息中进行相互交流、相互分享。“音乐传播是音乐现象得以存在、音乐作品得以实现其功能的人的一种社会行为。这种社会行为最简单的表现就是一个人将音乐作品以特定的形式传送给另外一个人或一群人。音乐接受者的生理感官在接受了这些音乐信息并产生心理效应（理解）后，再将某种反馈信息（或产生心理效应后的情绪表现）传递给传播者。”在这个传播过程中，“听”是最为重要的。从远古时代开始，人类用智慧和灵感创造了音乐，在劳动、生活、交往中进行着音乐传播行为。传播者、受传者和音乐（信息）是音乐传播的三要素，三者相互作用、相互影响。没有音乐传播，就没有人的音乐。音乐的社会存在也正是凭借音乐的传播才能得以实现。学校音乐教育是通过师生双边教学活动完成课程内容，发展学生音乐能力，形成音乐基本素养，最终达到以乐育人的目的。传播在汉语词解中有“传递、传送、传达、散布”之意。教学中，教师的“教”是将知识（信息）传递、传送给学生，学生在接受、受传后达到“学”知识的目的，是一种动态行为。音乐传播是音乐传播者（创作者、演唱者、演奏者）将传播内容（信息），通过媒介（乐谱、报纸、杂志、书籍、唱片、无线电广播、电视、网络等）的手段，传递给音乐受传者（听众），这也是一种动态的行为。从某种意义上说，音乐教学活动实际上就是音乐传播活动。广义的“以中华文化为母语的音乐教育”是指“要以在中华民族历代生产斗争、社会生活中所形成的文化为深厚基础和广阔背景而进行的音乐教育”。无论是先秦时期的“金石之乐”、汉魏时期的“相和歌”，还是唐代的歌舞大曲；无论是宋元时期的词调音乐和琴曲，还是明清时期的戏曲、说唱和民歌；无论是维吾尔族的“木卡姆”、蒙古的“长调”，还是藏族的“藏戏”、回族的“花儿”，均属于母语音乐文化教育的范畴，且都是在口耳相传的音乐传播活动中流传至今。音乐教师是母语音乐文化教育的传播者。教学中，传播者（音乐教师）将“母语音乐”、“本土音乐”通过歌唱、演奏、舞蹈的表演方式传播给受传者（学生），学生在接受后（审美情趣、欣赏习惯等）以相应的方式发出反馈（审美认同、产生共鸣等）信息，以此反馈协调音乐传播者的行为。音乐教师在传播过程中起主导作用。音乐教师也是母语音乐文化的受传者。从学习的角度来看，音乐教师在担任音乐传播者角色的同时也是音乐传播的受传者。因为，音乐教师在对学生进行音乐传播行为之前，自己首先要通过乐谱、唱片等媒介先接受音乐的传播，在反复受传后，转为传播者。反复受传本身就是一个学习的过程。所以说，音乐教师在音乐教学活动和音乐传播活动中具有双重角色的身份。

二、既是“开发者”，也是“守护者”

中国传统音乐文化源远流长。随着时代的变迁和社会的发展，许多传统音乐作品也在发生着变异，有些甚至消亡。传承传统音乐文化是音乐教育的重要任务之一。《义务教育音乐课程标准（2011年版）》指出：“地方和学校应结合当地人文地理环境和民族文化传统，开发具有地区、民族和学校特色的音乐课程资源。要善于将本地区民族民间音乐（尤其是非物质文化遗产中的音乐项目）运用到音乐课程中来，使学生从小受到民族音乐文化熏陶，树立传承民族音乐文化的意识。”音乐教师是课程资源的开发者。王耀华教授曾说过：“凡是扎根于九百六十万平方公里之内的优秀音乐文化都是继承和教学的资产。”音乐教师应将本地区优秀的、典型的乡土音乐如：西安鼓乐、湖南花鼓戏、江南民歌、福建南曲、苏州评弹、河南豫剧等，合理的开发并引用到学校音乐教育中，编写成本校或地方教材。通过课堂教学与课外活动，在听，看、唱、奏、舞中，让学生了解、感受和掌握当地的乡土音乐，使他们从心底里喜爱本土音乐，并对本土音乐的学习产生兴趣，为自我传承奠定基础。音乐教师更是母语音乐文化的守护者。音乐教师在课程资源开发中，首先要对本地区音乐文化进行挖掘，对其起源、流变、现状做详细梳理；其次，将已挖掘好的资源进行整理、编撰成文本；最后，再在教学实践中传播给学生。音乐教师开发课程资源的行为本身就是一种守护母语音乐文化的行为。非物质文化遗产也是中华母语音乐教育中的一份子，“保护为主，抢救第一”是学校音乐教师共同的职责和使命。

三、既是“传承者”，也是“创新者”

学校音乐教育课程性质的人文性体现在民族性、时代性和传承性三个方面。狭义的“母语音乐文化教育”是指“从母语的音乐入手、以母语的音乐为基础的音乐教育”。“母语”是人生下来第一个习得的语言。母语音乐对每个人来说是“建立在其‘母语’基础上的音乐，是和他的第一语言相联系的音乐，而不是和第二语言或其他各种语言相联系的音乐。”学习音乐首先要像学习语言那样学习本民族的母语歌曲，以此培养儿童对本民族音乐文化的深厚感情。匈牙利著名作曲家、民族音乐理论家、音乐教育家柯达伊指出：“灵魂的基础不能由两种基质的东西构成，一个人只能有一个母语，音乐上也是这样。用两种语言培养的人，永远不会精通其中的某一种。”音乐教师是母语音乐文化教育的传承者。我国地大物博，民族众多，每个地区和民族的优秀音乐文化都应成为学校音乐教育的重要内容。方言是因地域差别而形成的语言的变体，受其影响，各地的方言音乐便成为其“母语音乐”。如：陕西地区的“信天游”、“眉户调”，安徽地区的“黄梅戏”，四川地区的“川剧”、“川江船夫号子”，广东地区的“粤剧”、“咸水歌”等。各少数民族传统音乐如：蒙古族的“长、短调”，藏族的“囊玛”，羌族的“萨朗”，锡伯族的“塔拉依乌春”等，就是其“母语音乐”。教师在传授的过程中，应当充分发挥音乐教育的文化传承功能，通过教学活动，学习本民族、本地区的民歌、儿歌和方言，以“母语”、“母语音乐语言”、“舞蹈语言”去说、唱、奏、跳。教与学的过程其实就是母语音乐文化传承的过程。音乐教师又是母语音乐文化教育的创新者。创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。整个人类的历史就是一个不断创新、不断发展、不断进步的历史。音乐是最具有创造性的艺术形式之一，音乐创造始终贯穿于人类音乐行为的全部过程，每个民族的音乐在传承发展的过程中都有创新。如：陕北民歌《咱们的领袖》就是由农民诗人孙万福在陕北安塞民歌《光棍哭妻》的曲调上填词传唱至今的一首民歌。再如：国粹“京剧”就是融合了徽剧和汉剧，并吸收了秦腔、昆曲、梆子、弋阳腔等艺术的优点在北京形成的，腔调以西皮和二黄为主。音乐教师作为母语音乐文化教育的创新者，首先要具有深厚的文化底蕴，其中包括文学、戏剧、舞蹈、绘画、历史、社会生活、地理、民间风俗、美学、哲学等与音乐有着千丝万缕的关系的学科，尤其是对本土、本族音乐文化相关知识尽可能地做到心中有数；其次，要有扎实的专业基础知识，如掌握民族音乐理论、音乐语法，积累民歌、会奏1～2种民族乐器等，为母语音乐创新积累资本；最后，要有创新的教学能力，教师在对母语音乐文化进行传递中用即兴创作、创编等手段发展民族民间音乐的同时要给学生提供质疑的空间和创作的自由。让学生学会学习要从否定开始，不要盲目接受原有的知识技能、指导学生着眼于未被发现的世界，在创新的教育实践中培养学生的创新精神，并逐步形成创新能力。中国传统音乐文化历史悠久、资源丰富。学校音乐教育是保护和传承传统音乐文化的有效途径之一，以母语音乐文化为核心的教育是培养学生民族审美观，增强民族自豪感，自觉践行传承中华民族音乐文化。音乐教师在母语音乐文化教育中双重角色的身份为其在学校顺利开展教学活动起到了积极的推动作用，也正是有了音乐教师的参与，构建“中华母语音乐文化教育体系”的目标必将早日实现。

作者:邵冬梅 单位:昌吉学院音乐系

参考文献：

[1]曾遂今.音乐传播学理论教程[M].北京：中国传媒大学出版社，2014.

[2]杨立梅.柯达伊音乐教育思想与匈牙利音乐教育[M].上海教育出版社，2000.

[3]王耀华，杜亚雄.中国传统音乐概论[M].福建教育出版社，2004.

母语教育范文篇6

［关键词］声乐教育;母语文化;回归;意义;愿景

声乐指的是融合了民歌、戏曲、说唱等形式的新的艺术形式。声乐教育是音乐教育的一种，指的是音乐教育中声乐的教学，声乐教育的内容、形式从很大程度上影响着声乐艺术的发展［1］72。母语是民族文化的重要要素，也是声乐艺术的重要组成部分，强调音乐教育中母语文化的回归就是重视声乐教育的母语性、民族性，强调对传统民族声乐的学习。实现声乐教育中的母语文化回归，有利于传统声乐艺术的民族性传承，能够使声乐艺术保持独特的民族性［2］36－39。

一、声乐艺术与母语文化的关联

(一)母语文化的概念界定。“母语”借自英文“NativeLanguage”，可以理解为“本地的语言”或是“天生的语言”，也就是一个人从幼儿阶段开始掌握的语言。这种语言一般不需要后天专门的学习，可以通过与周边人的接触自然而然地掌握。与母语相对的是“外语”，即需要经过专门的学习才能学会的语言。中国是一个民族众多的国家，对于很多拥有自己语言的民族来说，其民族语言就是“母语”，例如，维吾尔族的维吾尔语、藏族的藏语等［3］28－30。同时，中国又是一个地域辽阔的国家，几乎每个地区都有特定的方言，这些方言属于汉语的范围，但是在某些语音、语调、词汇方面与普通话有着一定的差异。而且有些地区的方言非常具有特色，并以此形成了有特色的音乐、文学等，如以陕北方言为基础的陕北民歌［4］1－35。声乐教育回归于母语文化，也就是在声乐教育中强调民族的“第一语言”，重视以第一语言为特色的声乐作品的学习，在课程等方面强调声乐教育的母语文化［5］2。对于我国实际而言，就是尊重并学习各民族、各地区的特色声乐作品。通过母语文化的学习，拓展学生对声乐教育的认识，了解具有各地区语言特色的声乐作品。(二)传统声乐艺术的母语文化特征。语言是声乐艺术不可或缺的一部分，语言能充实声乐艺术的内容，声乐艺术又能丰富语言的形式，二者相互借力，共同发展。在我国传统声乐中，蕴含着丰富的母语文化［6］79－80。第一，随着母语文化发展，传统声乐艺术形式也不断发生变化。社会文化影响着声乐艺术形式，体现在以下几个方面:首先，我国较早出现的音乐形式“劳动号子”就是在传统劳作文化的影响下产生的;其次，我国较早出现的音乐作品《诗经》也是在传统采风习俗的影响下创作的;再次，魏晋时期动荡的政局形成了多样的社会文化，也促进了声乐形式的多样化发展等。总之，社会政治的发展会影响社会文化的发展，进而影响着声乐艺术的变化。第二，传统民族声乐具有明显的母语性。在语言上，很多传统民族声乐都是以母语为基础进行创作的，在表演风格上，母语的独特性形成了传统声乐作品的特色。传统声乐艺术的母语性主要表现在以下几个方面:首先，很多传统声乐作品都是以本民族母语进行创作，具有鲜明的民族特色［7］33－34。在传统文化影响下，声乐演唱讲究“字正腔圆”。其次，大部分传统声乐作品的内容都以民族文化和风俗为主，以民族的五声调式为基础，极具母语特色。再次，在民族文化影响下，讲究“声情并茂”的演唱风格，符合我国传统声乐理念的要求。总之，富有民族特色的传统声乐作品离不开母语及母语文化。在母语文化的影响下，传统声乐作品才具有其独特的民族性，才能不断传承发展。(三)现代声乐艺术的母语文化特征。我国现代声乐艺术是对传统声乐艺术的传承和发展，在传统声乐艺术的基础上产生，并随着时展，不断创新发展。在发展中，我国现代声乐艺术受西方艺术表演形式影响，形成了许多独具特色的声乐作品，如20世纪初的《长恨歌》等。在借鉴西方艺术形式的基础上，现代声乐艺术的母语文化特征有了新的表现形式，主要体现在以下几个方面:第一，科学性。现代社会的不断进步，对声乐艺术也提出了更高的要求。在发展中，传统声乐艺术要在坚持母语文化特征的基础上，学习外来音乐形式，形成现代声乐形式母语文化下的科学性，促进现代声乐艺术的发展。第二，现代性。在不断发展中，现代声乐技术既继承了民族语言特征，也吸收了西方现代化音乐形式，形成了独特的现代声乐艺术形式，具有鲜明的现代性［8］209－211。第三，艺术性。现代民族声乐在演唱技巧上学习了西方先进的演唱方法，音色更美、音域更宽，在艺术性上有了显著提高。第四，时代性。也就是现代民族声乐形式具有了明显的当今时代的特征，并随着时展而不断发生变化。总的来看，在西方声乐的冲击下，现代民族声乐中的民族性越来越不受重视，在声乐教育中，母语文化也越来越被忽视，现代声乐艺术带有了明显的“西化”性质。

二、全球化语境下的母语文化与多元化

(一)国外多元化音乐教育范例。美国声乐教育的多元化趋势发端于19世纪初，原因归结于大批移民的涌入，导致本土教育必须进行重大变革，以满足人口多元化带来的教育多元化需求。然而19世纪美国音乐教学的主流依然是德国古典音乐，直到19世纪末，音乐教育内容才开始向欧洲音乐倾斜［9］50－60。20世纪初，鉴于国内纷繁复杂的局势，美国正式提出多元化教育理念。二战结束后，美国将更多精力投向跨文化教育，意图借此实现和平共处。同时，大量美国声乐教育从业者开始接纳黑人音乐，将其视为美国音乐的组成部分，并纳入声乐课程体系。20世纪末，美国颁布《豪斯赖特宣言》，阐明了音乐教育的多元化目标，强调除传承西方音乐外，还应广泛借鉴其他地区的民族音乐。二战后的英国出于重建需要，同样吸纳了大量移民，势必也使其音乐文化开始呈现多元化属性，这也反映了这一时期音乐教育的多元化趋势。英国音乐教育素来以欧洲古典音乐为主，然而随着人口结构的变化，非洲、亚洲部分地区的音乐也正在逐渐丰富英国音乐课程体系。值得指出的是，英国音乐教育的目标之一，便是帮助学生获得鉴赏和演奏多种风格乐曲的能力。德国作为欧洲古典音乐的发源地之一，虽然始终坚持古典音乐教学，然而在实际的音乐教学过程中，对于具有多元文化背景的学生，教育部门已经开始寻求解决办法，并已在其课程中加入更多多元化音乐元素。日本虽然对自身文化的认同感极其强烈，但对于外来文化也表现得十分包容。在明治维新后逐渐西化的过程中，日本对欧洲音乐文化表现出极高的接纳度，同时将西方音乐纳入各级教育体系，与西方音乐进行深度融合。综上可知，虽然每一个国家对自身的音乐文化都具有强烈的认同感，但是也都正在逐渐接纳其他民族音乐，多元化音乐教育已是大势所趋。(二)我国母语文化与声乐教育的多元化。我国的民间音乐研究起源于两千多年前，随着秦汉时期丝绸之路的兴起，我国与周边国家的文化交流日益密切。加之我国本就拥有众多民族，文化迥异，因此可以认为我国早已成为一个多元文化国家，这种多元的文化结构为我国音乐教育提供了珍贵的素材。自改革开放至今，我国不仅在经济上取得了重要成果，教育事业同样实现了快速发展。音乐教育体系更是吸纳了众多国外优秀理念。随着《新课标》的颁布，我国音乐教育在坚持民族化的基础上，正逐步向多元化迈进。开展多元化音乐教育，应以我国传统民族音乐为依托，逐步融入西方音乐元素。唯有充分挖掘传统音乐的独特价值，我国本土音乐教学的特色才能得以体现。除西方外，亚洲的日本、韩国等国家的音乐文化同样值得借鉴，这些国家既广泛吸收了外国音乐元素，又较好地维护了本土音乐文化［10］142。因此，在吸收世界音乐元素，实现多元化的同时，应当更加注意民族音乐的保护与传承。由于我国多民族的特性，民族声乐作品中已然包含多元性，同时母语音乐文化也体现出了多方面、多角度的文化特点。不论世界音乐如何发展、如何融合，我国声乐教育都应当以民族声乐为基础，继而寻求创新。不论对于哪一个国家而言，声乐教育的基础都应该是其母语和本土文化。因此，没有母语文化，民族声乐也就无从说起。在民族音乐发展的漫长历史中，已有众多学者对民族音乐与母语文化的关联进行了深入探究。匈牙利著名音乐教育家柯达伊曾经说过:“任一个民族的歌谣，都是其智慧的凝聚，都是属于该民族的珍贵文化遗产。”［11］31－35德国在科技领域虽然领先于世界，具备极强的创新能力，然而其仍然将古典音乐奉若神灵;俄罗斯更是将民族音乐视为音乐教学的根本。音乐语言是中国母语文化声韵的独特表现特征。可见，深入了解母语文化、掌握民族音乐、传承母语音乐(以声乐作品为主)是发展我国母语音乐文化的重要前提。民族文化日益多元化，使得声乐教育的多元化倾向也越来越明显，时代在发展，社会在进步，音乐教育多元化已是大势所趋。总之，声乐教育多元化是顺应世界音乐教育理念的，而我国也应根据国情把民族本土音乐、母语文化作为今后声乐教育之重点。从世界范围看，各个国家，各个地区的声乐教育均呈现出多元化的特点。母语文化声乐教育应着眼人类、社会、发展的总融合形势而进行深入探究，最终达到民族声乐作品与母语文化多元性的共同发展。

三、我国声乐教育中母语文化回归的意义

(一)我国声乐教育中的母语文化优势。我国声乐艺术中蕴含着丰富的母语文化，因此声乐教育中具有独特的母语文化优势。第一，民族特性是声乐艺术应该涵盖的特征，通过表现各种民族形式，传递民族精神是声乐艺术的重要任务。母语文化代表着民族特性，母语文化的回归能够赋予声乐艺术更具有民族特性，在“哈日”“哈韩”潮流中，我们必须保持传统民族音乐的特点。第二，声乐艺术起着沟通社会的桥梁作用，是人与人之间的精神纽带，在社会民俗影响下产生，对于传承地区文化、沟通地区间的联系具有重要作用。母语是民俗活动的基础，推广母语文化，能够增强民族意念，进而引发民族认同感。第三，母语是民族文化的基础，也是声乐艺术的重要方面，这种母语化的民族声乐反映着民族习俗，也影响着社会的道德准则，起着约束人们行为以及影响社会舆论的作用，能够促进良好社会风气的形成。总之，母语文化是我国声乐教育的重要组成部分。当前，在音乐教学中，教学者应将母语文化作为声乐教学的基本准则，使民族文化、民族音乐得到最大程度的保护与传承。母语文化在声乐教学中的优势是显而易见的，希望国家能使有关母语声乐作品的传统文化得以发展继承，且让世界各国有所认识接受。(二)我国声乐教育必须回归母语文化。实现声乐教育中母语文化的回归，是改进声乐教育的要求，也是在国外音乐冲击下保证声乐艺术民族特性的必然要求。首先，在我国目前声乐教育中，母语文化缺失的现象十分严重，无论是中小学音乐教育，还是高等院校音乐教育，都忽视了母语文化的作用。但是，对于声乐艺术来说，母语文化是不可或缺的，因此必须强调声乐教育中的母语文化回归。其次，从世界范围来看，很多国家在声乐教育中都重视母语文化的重要性，这是世界声乐艺术发展的一大趋势，为了提高我国声乐艺术的影响力，显示我国声乐艺术的鲜明个性，必须重视声乐教育对母语文化的回归。总之，不论在国外还是国内，人们都认识到了对母语文化回归的价值。学校既是传承母语文化的重要媒介，也是向学生介绍母语文化的重要途径。因此，在教学过程中，学校应将相关背景知识融入教材内容中，使学生更深入地认识及了解我国音乐教育中的母语优势，并以声乐教育为主来推广与发展各地区的母语文化。

四、我国声乐教育中母语文化回归的愿景

(一)营造良好的母语声乐教育环境。良好的母语声乐教育能够在潜移默化中影响学习者的思想观念，使学生意识到母语文化在声乐学习及传承中的重要性。为了营造良好的母语声乐教育环境，要做到以下几点:第一，营造一个具有民族特色的声乐环境。首先，可以利用电视、网络等现代媒体手段宣传母语声乐文化教育。现代媒体手段存在于人们生活的各个领域，影响着人们的生活，可以通过电视、网络等创办具有民族特色的声乐选秀节目，鼓励民间优秀声乐表演者参与节目，并聘请专门的声乐专家担任评委，通过各民族音乐的展示及专家的讲解，使人们意识到母语文化在声乐中的重要地位。其次，各地区相关的文化部门、音乐机构也可以举办相关的母语声乐教育讲座、社会活动等，通过形式各样的活动，使人们了解母语声乐教育，进而在全社会形成良好的母语声乐教育环境。第二，在学校的声乐教育教学中，可以开办与母语相关的声乐活动。首先，可以开设相关课程，鼓励老师用带有母语特色的声乐作品指导学生，加深老师和学生对母语声乐的认识。其次，鼓励学生积极进行母语文化相关的课外活动，一方面，教师可以带领学生去各地“采风”，使学生身临其境，了解具有地域特色的声乐文化;另一方面，可以在校内举办母语声乐相关的比赛或表演活动，使学生能够充分展示个人才艺，还能增强学生对比赛内容的关注，进而提高学生对母语声乐教育的关注。再次，可以在学校开办相关社团或是学生组织，让学生作为宣传主体，加强母语声乐教育宣传的同时，加深学生自身对母语声乐教育的意识。第三，通过媒体传播营造母语音乐文化氛围。在当前的信息化社会中，信息传播速度快，传播量大，网络、电视等已成为传播母语文化声乐作品的重要媒介。学校应定期举办文化活动，构筑以母语音乐为核心的文化氛围，从而培养学生对母语音乐文化的兴趣。然而，在我国部分少数民族地区，由于通讯上的障碍，无法通过信息媒介进行母语文化宣传，因此，应当通过相关音乐教育单位、机构、团体，筹办活动或邀请讲座来营造良好的母语音乐文化环境［12］4－9。总之，加强对母语声乐教育的宣传，在全社会形成良好的母语声乐教育环境，能够促使人们深刻意识到声乐教育中母语文化回归的意义，进而促进对母语文化的回归。(二)以母语声乐文化为内容完善教育教学体系。健全的母语声乐教育体系，完善的课程设置等，是切实有效地推行母语声乐教育的重要保障。1．改变音乐教育意识，重视声乐教育的母语文化回归第一，相关教育部门要制定相应的音乐教育课程标准，强调音乐课程中民族声乐教育的重要地位，并出台相关方案，制定明确的声乐教育标准，从课时量、课堂内容等方面对声乐教育做出明确的规定。只有这样，才能从制度层面保障声乐教育中对母语文化的回归。第二，从思想观念上，相关教育工作者要充分重视母语文化在声乐中的重要性，不断整合声乐艺术中的母语文化资源。首先，要充分整合我国民族声乐教育资源，意识到母语文化在声乐发展中的重要地位;其次，相关工作者应该深入研究我国传统声乐的规律、特征及相关内容，提炼声乐发展中的母语文化，为母语声乐教育提供教育资源;再次，相关高校、音乐研究中心也应该深入研究声乐作品，从教育者的角度，总结其中可以用于声乐教育的有用资源。2．完善课程体系，调整音乐教育师资队伍目前来看，我国很多中小学没有设置音乐课程，有的学校虽然设置了相关课程，课时量也很少，教学效果较差，并且不重视传统音乐的学习。在高校音乐专业教育中也很少强调传统音乐的重要性，这不利于我国传统音乐的发展。为了解决这一问题，要着力做到以下几点:第一，完善相关音乐课程设置。首先，增加中小学音乐课程数量，提高音乐课程在中小学教学中的比重，培养学生的音乐意识;其次，在学校音乐教育中，无论是中小学还是高校，都应该合理调整课堂教学内容，提高声乐知识的比重，并重视具有民族特色的声乐作品的赏析。再次，可以开设中国乐器、乐理相关的课程，也应该向学生讲解中国声乐发展历史，帮助学生更好地了解母语文化影响下的声乐发展历程［13］158－160。第二，不断优化教材内容。首先，要编制母语文化相关的声乐教材，在教材编写中，在基本理论知识不变的情况下，设置与当地母语相关的声乐作品为参考，并由教师着重讲解。完备的教材能为母语文化相关的声乐教育提供参考与指导;其次，要积极引导母语与方言音乐教育相结合，丰富母语声乐教材内容，使学生了解更丰富的民族声乐形式。第三，调整音乐教师师资队伍，保证教师的专业性。目前很多中小学的音乐教师都是由其他学科教师兼任，无法保证教师的专业性，教学效果也没有保障，高校音乐教师很多也不重视声乐教育中的母语文化。为解决这一问题，要做到以下几点:首先，在中小学，应该聘请专业的音乐教师进行教学，保证教学的专业性。同时，教师要改变教学方法，充分利用现代多媒体技术进行教学，加强与学生的互动沟通，调动学生的学习兴趣，进而提供教学效果;其次，要重视教师自身声乐知识的水平，保证教师在声乐教育方面的能力。还要提高音乐教师对声乐教育中母语文化的认同，并把这种认同在教学中传递给学生。(三)对世界优秀音乐文化保持尊重、欣赏及学习的态度和立场。世界优秀声乐文化对我国声乐文化的发展产生了一定的影响，通过借鉴国外声乐先进的唱法、特色的内容等，我国声乐得到了长期发展。因此，在促进母语文化回归声乐教育时，也必须对世界优秀声乐文化保持尊重，在保持民族性的同时，学习世界优秀的声乐教育方法。第一，在态度上，我们要以积极的态度对待世界优秀文化，积极开展交流，促进母语化的中国声乐走向世界。要注意以下原则:首先，在发展本土音乐作品时，应当更加注重民族音乐;其次，不能仅仅局限于学习西欧发达国家，也要注重学习亚洲国家的声乐形式，并不断学习其他有民族特色音乐的国家的先进声乐形式。民族音乐不存在优劣之分，不同民族的音乐各有其独特之处，不能以某一时期的衡量标准衡量音乐作品的优秀程度;最后，要立足于我国实际，在交流学习中把握好标准，实现“洋为中用”，而不能仅仅“崇洋媚外”，明确我国声乐教育发展现状，不断促进我国声乐教育发展。第二，要加强对西方先进的声乐教育理念及方式的学习。首先，要学习西方先进的声乐教育理念，并充分运用这些教育理念，充实自我，开拓眼界，促进我国声乐教育走向世界，实现民族与专业的共同进步。其次，要重视对其他国家声乐教育方式的学习，几乎每个国家在发展中都形成了独特的声乐教育方式，应该加强对这些特色声乐教育方式的学习。再次，要学习西方声乐教育中对本国家母语文化的重视，并以此为指导进行我国的母语声乐教育。第三，在声乐教育教学中，要重视国外声乐文化的学习。在教材编写中，要重视世界音乐的比例，并适当加入具有国家地域特色的声乐作品，使学生了解其他国家的民族特色声乐，中、外声乐作品的教学比例以6:4为宜。

母语教育范文篇7

一、少数民族母语教育差别权利的国际法地位

少数民族母语教育差别权得到国际法的确认和保护。少数民族母语教育差别权的国际法地位的确认，经历了有限具体认可、法律间接承认再到立法一般保护的复杂过程。1815年至第二次世界大战期间，为少数民族母语教育差别权利的有限具体认可时期。1815年之前，除双边协定外，任何国际条约都未涉及语言人权。1815年通过的《维也纳会议决议》第1条规定了某种保护少数民族母语的措施，其他一些条约有明确规定包括少数者语言学校在内的文化机构都受保护。《巴黎和约》规定:在母语不是官方语言的国民占居民的相当比例的城镇和区域，提供适当的设施以确保这些国民的子女获得以其母语为媒介语的小学教育。［3］说明该时期国际法有限具体承认少数群体母语教育差别权利。1945年至20世纪70年代，为少数民族母语教育差别权利法律间接承认期。该时期对少数民族母语教育差别权通过平等和禁止歧视的一般性国际文件进行间接保护。1945年颁布的《联合国宪章》未提及少数民族母语教育，仅在第1条第3款规定了禁止语言歧视:“不分种族、性别、语言或宗教，增进并激励对于全体人类之人权及基本自由之尊重。”1946年在英国伦敦召开的和平会议没有接受匈牙利提交的保护少数民族的草案。1948年苏联曾建议在《世界人权宣言》中写入:“应保障少数民族享有使用母语，拥有本民族学校、图书馆、博物馆和其他文化设施的权利”，未被采纳。该时期的《世界人权宣言》同样未明确规定少数民族母语教育权，仅在第2条第1款规定了禁止语言歧视的权利:“每一个人享有本宣言规定的所有权利和自由，不分……语言。”1960年公布的《取缔教育歧视公约》仅从禁止教育语言歧视的角度间接承认少数民族母语教育差别权，其中第5条第3款规定:“必须确认少数民族的成员有权进行他们自己的教育活动，包括维持学校及按照每一国家的教育政策使用或教授他们自己的语言在内。”20世纪70年以后，进入少数民族母语教育差别权利立法保护期。1966年通过、1976年生效的《公民权利和政治权利国际公约》第27条规定:“在那些存在着人种的、宗教的或语言的少数人的国家中，不得否认这种少数人同他们的集团中的其他成员共同享有自己的文化，信奉和实行自己的宗教或使用自己语言的权利。”该条虽然没有直接提及少数民族母语教育差别权利，但在1994年联合国人权事务委员会制定的《第23号一般性意见》第27条明确指出:“规定并确认赋予少数群体的个人的权利，人人能够根据‘公约’享受一切其他权利。”有学者认为:“使用其共同语言的权利是指以口头或书面的方式，在公共场合或私下使用少数人的语言。缔约国……不得妨碍属于少数人群体的儿童在公共或私立学校中学习和进一步发展其语言。”［4］为了充实《公民权利和政治权利国际公约》的内容，并进一步促进多项国际公约的实现，1992年又颁布了《在民族或族裔、宗教和语言上属于少数群体的人的权利宣言》，其中第4条第3款规定:“各国应采取适当措施，在可能的情况下，使属于少数群体的人有充分的机会学习其母语或在教学中使用母语。”该条明确规定了少数民族母语教育差别权利。由此可见，《公民权利和政治权利国际公约》从国际立法的层面上，保障和提升了少数民族母语教育差别权利的国际法律地位。此后，国际上又先后出台了一系列法律文件，进一步明确了少数民族母语差别权利的国际法地位。如2001年颁布的《世界文化多样性宣言》第5条规定:“每个人都应当能够用其选择的语言，特别是用自己的母语来表达自己的思想”;实施《教科文组织世界文化多样性宣言的行动计划要点》第6条规定:“提倡在尊重母语的情况下，在所有可能的地方实现各级教育中的语言多样化，鼓励自幼学习多种语言。”少数民族母语教育差别权利国际法地位的确认，经历了有限具体认可、法律间接承认再到立法一般保护的漫长曲折的历史过程。1815年以前，国际上基本对少数民族母语教育实行贬低和否认，实行单语即官方语言教育同化政策。进入近代社会初期，国际法开始有限具体认可少数民族母语教育差别权利，且有部分国家开始保护少数民族母语和实施双语或多语教育。二战以后至70年代，国际人权领域以西方自由主义价值和文化普遍主义为哲学基础，强调人权的普遍性，否认文化差异和文化识别，将人权等同于公民个人权利。“作为一种无论何时何地都属于全人类的人权概念，它不仅忽视了文化的多样性，而且忽视了人的个性的社会基础。它以同质的无社会、无文化的人类为前提，但这样的人类是不存在的”，［5］进而否认包括少数民族母语教育差别权在内的文化差别权利。国际法在此基础上仅间接确认少数民族母语教育差别权。20世纪70年代后，国际法在社群主义价值和文化相对主义哲学的基础上，开始反思回应少数民族因文化差异特殊性而产生的权利诉求，直接确认少数民族包括母语教育差别权在内的文化差别权利。《公民权利和政治权利国际公约》第27条创设了有约束力的国际义务，并在《在民族或族裔、宗教和语言上属于少数群体的人的权利宣言》等其他国际人权文件中作拓展和补充，至此少数民族母语教育差别权已具有国际法立法意义上的法律保护地位。

二、少数民族母语教育差别权利的国际法内容

少数民族母语教育差别权是一项基本人权，在许多国际组织的条约和宣言及非政府组织法律文件中已得到了承认和保障。但在国际人权法中，目前还没有专门的立法，相关的规定和解释分散在各自不同的国际法文件中。综合分析相关的国际法条款，从消极权利与积极权利的角度剖析少数民族母语教育，它包括母语教育差别的“平等权”和母语教育差别的“自由权”等主要内容。

1.母语教育差别平等权民族语言平等是少数民族母语教育保护的基础。现代国际法确立了民族语言平等的原则，并在此基础上确认了少数民族母语教育差别平等权。现代国际法文件奠定了少数民族母语教育平等权的基本原则。鉴于国际历史上发生过民族语言教育同化、歧视和不平等的事实，导致少数民族语言濒危和消失，近现代国际社会开始平等地保护少数民族语言。1945年通过的《联合国宪章》第1条第3款宣布宗旨为:“不分……语言……增进并激励对于全体人类人权及基本自由之尊重”的平等和不歧视原则。1948年颁布的《世界人权宣言》进一步确认民族语言平等原则，其第2条规定:“人人生而自由，在尊严和权利上一律平等。”第2条第1款规定:“人人有资格享受本宣言所载的一切权利和自由，不分……语言……等任何区别。”并在第26条第2款中明确规定:“教育应促进各国、各种族或各宗教集团间的了解、容忍与友谊”，该条款原则性地体现了对教育中包括多民族语言的多元文化平等的承认。以上的国际立法，将少数民族语言教育平等确立为基本原则。现代国际法文件奠定了民族教育平等权的基本原则，其后出台了保护少数民族母语教育差别平等权的专门法律条文。1960年通过的《取缔教育歧视公约》就是专门保护教育平等的国际法文件，具体确认了少数民族母语教育差别平等权，其第5条第1款丙项规定:“必须确认少数民族的成员有权进行他们自己的教育活动，包括……按照每一国家的教育政策使用或教授他们自己的语言在内”，由于该《公约》设定了“按照每一国家教育政策”的条件限制，1966年通过的《公民权利和政治权利国际公约》第27条不设限制条件的确认了少数民族使用自己的语言的权利。1992年颁布的《在民族或族裔、宗教和语言上属于少数群体的人的权利宣言》对该《公约》的规定具体细化，第4条第3款规定:“使属于少数群体的人有充分的机会学习其母语或在教学中使用母语。”2003年颁布的《保护非物质文化遗产公约》进一步强化了民族语言教育差别平等权，其第2条第2款规定:非物质文化遗产“包括作为非物质文化遗产媒介的语言”，第2条第3款规定:保护措施包括“传承(主要通过正规和非正规教育)。”相关国际法律文件和专门保护少数民族的国际法律文件对民族教育差别平等权的确认，使少数民族母语教育差别平等权从应然权利变为实然权利。新近的其他国际法律文件和非政府组织文件在法律层面或学术层面具体规定了少数民族母语教育差别平等权。1992年颁布的《世界基本语言人权宪章》规定:“所有人都有学习自己母语的权利。”1996年国际笔会通过的《世界语言权宣言》第2条规定:“被教导自己语言和文化的权利。”第5条规定:“所有语言社群，无论其法律地位为官方、地方或少数族群语言，均是平等且独立的。”1999年通过的《关于少数民族有效参与公共生活的隆德建议书》第18条第1款第2项规定:“少数人的教育机构可以确定传授其语言、文化或语言及文化的教学大纲。”2003年联合国巴黎会议提出的《行动计划建议书》第11条第1款第4项规定:“特别要明确所有相关语言在教育体系……的正当地位。”以上的一系列国际法律文件，反映了国际社会对少数民族母语教育差别平等权产生了共识并上升到立法层面进行保护。

2.母语教育差别自由权语言教育自由是少数民族母语教育差别权的本质。近代国际法开始少数民族语言自由差别权的具体保护，现代国际法确立了少数民族语言自由差别权的一般性制度。针对历史上国家语言教育的单语化导致的少数民族语言转用，近代国际法寻求少数民族母语教育差别自由权的保护。如1919年颁布的《圣日耳曼条约》第67条规定:“凡奥地利人民在种族上、宗教上或语言属于少数者，以自己财力创办管理及监督……学校及其他教育机关，并在该各处有权自由使用其语言。”但近代国际法未能形成保护少数民族母语教育差别自由权的一般国际法制度。二战后保护少数民族母语教育差别自由权逐步形成国际法一般性制度。1948年颁布的《世界人权宣言》第26条规定了父母语言教育差别自由权，“父母对其子女所应受的教育的种类，有优先选择的权利”。1960年颁布的《取缔教育歧视公约》第2条第2项规定:“为宗教上或语言上理由设立或维持分开的教育制度或学校不构成歧视”，间接确认了少数民族的母语教育差别自由权。1966年通过的《国民权利和政治权利国际公约》则直接确认了少数民族母语教育差别自由权。第27条明确规定:“在那些存在着人种的、宗教的或语言的少数人的国家中，不得否认这种少数人同他们集团中的其他成员共同……使用自己的语言权利。”1966年通过的《经济、社会和文化权利国际公约》等对少数民族母语教育差别自由权予以重申，其第13条第4款规定:“本条的任何部分不得解释为干涉个人或团体设立及管理教育机构的自由。”《在民族或族裔、宗教和语言上属于少数群体的人的权利宣言》第2条规定少数民族:“有权私下和公开自由而不受干扰或任何歧视地……使用其语言。”该《宣言》进一步确认少数民族母语教育差别自由权。国际法目前没有少数民族语言差别自由权的专门规范，许多国际非政府组织提出了具体化方案。主要有1992年国际语言教育联合会的《世界基本语言人权宪章》、1996年国际笔会的《世界语言权宣言》、2008中国和挪威学界联合发表的《保障少数语言权利的北京—奥斯陆建议书》，其中《世界语言权宣言》专门设“教育”章节对少数民族母语教育自由权作了较详细规定。由于上述文件没有法律约束力，少数民族促进性语言自由的积极权利没有受到有约束力的国际法保障。语言问题本质上就是一个权力问题。少数民族母语教育差别权的目的在于保障少数民族群体和个人教育语言选择的自由，防范国家公权力实施语言同化政策，使少数民族群体和个人避免非自愿的语言转用，进而达到保护社会中少数民族弱势语言保存和发展、维护少数民族文化认同、实现文化多样性的目标。目前国际法中少数民族的母语教育差别权内容主要包括母语教育差别平等权和母语教育差别自由权。少数民族母语教育差别平等权从无差别的形式平等发展到有差异的实质平等，而少数民族母语教育差别自由权从无差异的一般性自由发展到宽容性的消极自由和促进性的积极自由权，基本形成少数民族母语教育差别权利的内容框架。但国际法还未形成综合性明确具体的少数民族母语教育差别权利体系。首先，法律渊源方面没有关于少数民族母语教育权的专门规范，相关权利散见于其他国际法律文件之中，且法律约束力方面仅有《公民权利和政治权利公约》是唯一具有强制性的法律文件。其次，在权利内容的概括性和原则性方面，缺乏对权利主体、范围、标准、程度、救济等明确的规定。再次，权利效力弱化，仅有宽容性语言自由的消极权利得到有约束力的《公民权利和政治权利国际公约》作保障，而促进性语言自由的积极权利没有受到有约束力的国际法来保障，而且附有条件限制，严重削弱了权利实效功能。语言权利的不确定性导致“文化权利———大多数与语言相关的权利都属于这个范畴———是一系列被人忽视的，界定模糊的权利，人们也认为这些权利很难执行，不容易进行裁决，而且会令相关国家在保证有效执行时付出高昂的代价”。［6］

三、少数民族母语教育差别权利的国家义务

少数民族母语教育差别权利是具有消极权利和积极权利双重性质的权利。义务主体国家负有消极不作为和积极作为的双重义务。目前国际法基本确立了国家对少数民族母语教育差别权利的消极不作为的尊重义务和积极作为的保护义务，但国际法尚未确立国家对少数民族母语教育差别权的强制性实现义务。

1.尊重义务国家尊重义务要求国家不得利用公权力干涉和采取同化、歧视等方式限制少数民族母语教育差别权利的自由。现代国际法以平等和不歧视为原则尊重人权和基本自由。1945年颁布的《联合国宪章》第1条第3项规定:“不分种族、性别、语言或宗教，增进并激励于全体人类之权及基本自由之尊重。”1948年颁布的《世界人权宣言》第2条第1款规定:尊重语言平等和禁止语言歧视;第26条第3款规定尊重父母教育自由优先选择权。1960年通过的《取缔教育歧视公约》第2条和第5条强化了尊重以“语言上理由”设立学校自由及母语教育自由。1966年通过的《公民权利和政治权利国际公约》第27条在上述《公约》尊重一般无差异平等和自由基础上，要求尊重少数民族母语教育差别权自由，规定国家“不得否认这种少数人同他们的集团中的其他成员……使用自己的语言的权利”。有学者指出“第27条保障属于少数人群体的个人———相对于人口中的其他人来说共同享有他们的文化、语言和宗教的、优越的、不受限制的权利”，“该条款要求缔约国有义务不干预并采取宽容的态度，特别被禁止的是施加任何形式的融合或同化的压力，当然也禁止采用任何不利于或威胁人种的语言的或宗教的少数人的措施。”［4］1966年通过的《经济、社会和文化权利国际公约》第13条在规定国家教育权的同时，强调尊重父母教育权和不干涉教育机构设立和管理权。1989年颁布的《儿童权利公约》第30条专门规定:尊重少数民族儿童语言教育自由权，“不得剥夺属于这种少数人中的儿童……使用自己语言的权利”。1992年专门保障少数民族差别权利的《在民族或族裔、宗教和语言上属于少数群体的人的权利宣言》第2条规定:尊重少数民族“有权私下和公开、自由而不受干扰或任何歧视地……使用其语言”。其后相关的国家法律文件也延伸了尊重少数民族母语教育差别权的义务。如2003年颁布的《保护非物质文化遗产公约》第1条第2款规定，“尊重有关群体，团体和个人的非物质文化遗产”，第2条第2款规定包括作为非物质文化遗产媒介的语言。上述国际法文件说明国家承担少数民族母语教育差别权的尊重义务已成为国际法内容。

母语教育范文篇8

关键词：民族音乐音乐教育母语环境影响优化

我国有品种繁多的民族音乐，体现了中华各民族鲜明的音乐风格，凝聚着民族艺术的精华。尽管目前学术界和教育领域已经意识到民族音乐文化的珍贵与保存民族音乐的必要性，但在教学实践中还没有把弘扬民族音乐文化提到前所未有的高度上来。而解决民族音乐文化继承与发扬的关键是教育。

一、音乐教育母语环境的界定与分类

不同民族有着不同的音乐语言，这种不同体现在旋律要素、节奏要素，以及文化价值上，这是每个人在文化上的立足点。进行音乐教育的母语环境就是指在民族音乐的根基上创造音乐学习的民族文化背景，使学生从多层次的环境中接触民族音乐的优秀文化。一个民族以母语为音乐教育，让受教育者生活在整个民族音乐文化的大背景中，这是柯达依音乐教育理念的出发点，也是目前音乐教学的应有的原则。

教学环境在空间上涵括校内外各种因素，笔者将音乐教育环境分为相互交集的三个层次，它们相互影响，决定着学生音乐学习的喜好和学习效果。家庭音乐环境是指以学生家庭为中心的物质与经济状况，家长的音乐文化素质、音乐行为和观念，包括遗传因素等；学校音乐环境不仅包括课堂教学环境、教学设备等物质环境，还包括课间的音响环境、其他课堂上的音响效果、同学以及师生之间的影响等；社会音乐环境主要指学校和家庭之外对学生产生无意识影响的音乐文化氛围。

二、音乐教育母语环境对学生的影响

从音乐教育环境与音乐教学的关系来看，音乐的母语环境决定了教学中教师和学生的音乐意识和音乐行为；客观环境的一切因素，都对身处其中的学生产生积极或消极的影响，成为引起或消除学生音乐学习动机的重要原因。下面针对音乐母语环境的影响进行具体分析。

首先，有利于培养学生的音乐母语感觉

目前一些学习音乐教育的学生，在演奏、演唱方面拥有一定的技巧性，但对自己的传统音乐却极其陌生，他们一味模仿西方的表达方式而缺少自己的民族风格。主要原因是没有在音乐学习初期建立起音乐母语的感觉，使用音乐进行表述情感的时候缺少一个文化根基、一个立足点，那就是民族音乐文化。我们尝试创设音乐母语环境，是让学生在潜意识中积累自己的民族语汇，认识自己的民族文化，掌握中华民族音乐的意韵、风格，将自己的文化深植于民族文化的土壤中，只有民族的才是世界的！

环境对音乐教学起着潜移默化的作用。近代心理学的信息加工理论认为：“冗余度（熟悉程度）过低的刺激不易激发起主动的探究、操作行为。主动的期待和主动的探究都是建立在一定的信息冗余度的基础上的。”①给学生创造设计一个民族音乐的教育环境可以提高学生对民族音乐信息的熟悉程度，继而对学生音乐母语的提高起到激发积极性和主动探究性的目的。

其次，有利于培养学生的感性音乐能力

我国目前的音乐教学中，有些教师把音乐课的教学重点放在了音乐知识和技能的训练上。从实施素质教育的角度来看音乐教学时，培养学生对音乐的感受力、审美力、表现力及创造力，在感悟中陶冶情操，才是学校音乐教学追求的目标。

学习音乐和学习母语一样，都是先听、唱，再慢慢体会学习的内涵。由人的感官本能去学习音乐，以学母语的方式来学音乐，而不是用认知的方式去学音乐。以民歌作为主要内容的是匈牙利音乐教育家柯达依教育体系的重要特征之一，而大量的民歌演唱更是让学生在亲身参与音乐活动中获得了民族音乐体验和了解相关传统音乐文化。

三、如何优化音乐教育的母语环境

上文在对音乐母语环境的界定中已经提到，音乐教育环境可分为三个层次，即家庭音乐环境、学校音乐环境、社会音乐环境。下面就从这三个方面来探讨如何优化音乐母语环境，调控教育环境对学生音乐学习的影响。

（一）营造家庭的母语音乐氛围

家庭是人的最初环境，对一个人母语的形成和发展具有重要和深远的意义。一个喜爱民歌的母亲会在日常生活中哼唱民歌，学生在无意识中接受这种隐性教育，逐渐熟悉民歌的旋律和风格，当这些民歌在音乐课堂上出现时，学生的学习兴趣会被强烈地激发出来。

父母对民族音乐的肯定，或者在观念言谈中流露出对音乐的正面见解会影响孩子音乐思想的形成。例如购买民族音乐资料，一定的音乐欣赏设备，给孩子一些精神上的指导、潜意识的正面影响和示范作用等。从父母延伸到家庭的外延，孩子的亲朋好友，给孩子营造一个良好的民族音乐氛围。

（二）优化学校民族音乐环境

学校是培育人才的主要基地，也是进行音乐教育的主阵地，学校环境有着其他环境无法比拟的优势，发挥着不可替代的作用。因此，优化学校音乐环境，创造良好的民族音乐氛围是优化整个音乐教育环境的关键所在。营造有利于学生发展的良好音乐母语环境应从以下几个方面着手。

1.端正学校音乐教育的大方向，用富于民族特色的母语音乐教育学生

目前，流行音乐、网络音乐充斥文化市场，民族音乐（包括严肃音乐）受到冷落。而民族音乐文化继承和发展的出路在于基础音乐教育，从学校音乐教育入手，开展重视民族音乐教育课程的一系列建设工作，培养学生热爱祖国灿烂的民族音乐文化，激发民族意识和民族自豪感，从而达到爱国主义的教育目的，这是中国民族音乐以及中国音乐教育的出路所在。

2.充分发挥课间音乐教育的重要性

目前很多学校已经有意识地把铃声换成音乐的声音，并且在课间加播音乐，是个很好的尝试，对课堂音乐教学的影响也很明显。教学楼里的音乐家挂图多为西方音乐家，我们应该把导向目光更多地投向我们的民族文化。

3.加强和其他民族性课程的结合

音乐教育要注重结合文化，去了解和把握各民族、各地区的音乐，更要从提升学生的人文素质去考虑，从而加强学生的审美能力的发展。例如在书法艺术课上，老师有意识地播放民族音乐曲目，使学生无意识中提高对这些音乐信息的冗余度，给学生一个全方位的民族文化环境，有利于学生全面了解和掌握民族音乐文化精髓。

（三）优化社会音乐环境，形成正确的音乐舆论导向和良好的音乐风气

音乐教育与社会环境是密不可分的，并受到社会环境的影响和制约。社会环境对音乐教育的影响和制约主要是通过音乐舆论和音乐风气的影响来实现的。正确的音乐舆论导向和良好的音乐风气是优良的社会音乐教育环境的标志，同时也是音乐教育工作顺利开展的前提条件。公务员之家

面对社会音乐环境的影响，一方面教师要善于指导学生正确选择。学生可以通过各种渠道拓宽和丰富自己的音乐信息；也可以从广阔的社会音乐生活里接受各种隐性音乐教育，包括广播、电视、书报杂志及互联网等各种媒体。但是教师应注意引导学生如何正确地去判断、接受音乐信息，使学生形成正确的音乐审美观。另一方面，社会要努力呈示一个健康的民族音乐氛围，一个良好的音乐母语环境。

作为媒体的报刊、广播、电视，要努力造就民族音乐文化的环境，增强民族音乐的凝聚力，正确处理流行音乐和民族音乐的关系，从而在社会上形成一种正确的音乐舆论导向。只有在健康积极的母语音乐舆论和音乐风气的影响下，才能更加有力地促进学生对音乐母语的感受和学习，才能为民族音乐文化的继承和发扬奠定良好的基础。

总之，要建设良好的音乐母语环境，就必须从家庭、学校、社会三个层次的教育环境共同努力，只有把三者有机地结合起来，才能从整体上形成良好的音乐教育氛围，从而有利于民族音乐教学工作的顺利开展，有利于学生素质的全面发展和整个社会素质的提高。

综上所述，在基础教育中实施民族音乐教育不是一件孤立的事情，而是一个包括母语音乐教育环境在内的全社会的系统工程。因此，只有全社会参与，营造一个良好的母语音乐教育环境，民族音乐教育的实施和存在才有条件，素质教育的发展才能在民族音乐这个母语音乐教育的基础上立足与发展。

注释：

①许卓娅.幼儿园音乐欣赏教学改革的理论与实践，选自第一二届全国音乐教育获奖论文精选[M].中国音乐教育杂志社编，人民音乐出版社，2000:4.

参考文献：

[1]田慧生著.教学环境论[M].江西教育出版社，1996.

[2]（美）贝内特?雷默著，熊蕾译.音乐教育的哲学[M].人民音乐出版社，2003.

[3]袁善琦主编.音乐教育的基础理论与教学实践[M].华中师范大学出版社，2001.

母语教育范文篇9

关键词：大学语文；母语教育；人文精神；教育理念；方法

如果在中国当代所有高等教育通识课程体系中，找到一门能完善学生人格、成就学生精神的课程，找到一门对人的生命与生存有重要意义的课程，恐怕就是大学语文了，如果在中国所有高等教育课程中找到一门地位最尴尬的课程，或许也是大学语文了。大学语文课的开设始于上世纪70年代末，由于历史的原因，当时的高等教育刚刚步入正常化的轨道，南京大学的匡亚明、复旦大学的苏步青、华东师范大学的徐中玉等先生有感于新入校大学生语文基础的薄弱，运用语文文字能力的欠缺，出于技能补课的需求，积极倡导在非中文专业学生中开设大学语文课程，“现在很多大学生，语文水平较低。试问，连祖国语文这一基本武器都不能掌握，如何能正确地理解科学知识和完善地表达科研成果？语文教师的光荣任务，首先就是要使大学生能普遍掌握这一打开科学领域大门的基本武器。”［1］于是1952年大规模的院系专业调整后中断了几十年的大学语文课程（民国时期称为国文课）重新进入大学课堂，可以说几位教育界前辈当时的倡导是极具现实意义的，能够起到亡羊补牢、纠偏补弊，提高学生基本素能、引领学生专业学习，促进高等教育较快步入正规的作用，但是把大学语文定位为提高学生运用语言文字的能力，掌握一种语言的工具———“打开科学领域大门的基本武器”，其初衷中就隐含着对大学语文课程性质认识不准和功能定位不当的隐患，它并没有把大学语文置于母语教育这一重要性地位上，这是后来对大学语文课形成诸多认识误区的开端。当新时期高等教育步入正规，对大学生“补课”告一段落后，上世纪末大学语文教学在高校一度沉寂，大学语文走向边缘化。在全国几乎所有高等院校全面开设大学语文课程是由于两个指导性文件的出台，一个是2006年9月中共中央办公厅和国国务院办公厅联合印发的《国家“十一五”时期文化发展纲要》，一个是2007年3月教育部高等教育司以司局函的形式下发的《关于转发〈高等学校大学语文教学改革研讨会纪要〉的通知》，前者指出“高等学校要创造条件面向全体大学生开设中国语文课”，后者明确要求“在高等教育的课程体系中，大学语文应当成为普通高等院校面向全体学生开设的公共必修课。”人们普遍认为这是造成新世纪大学语文在高校欣欣向荣景象的主要原因，甚至有人认为这是“给日益边缘化的大学语文注入了一针强心剂”［2］。也就是在这两个文件出台后，大学语文引起众多高校教育决策者和教学管理者的重视，大学语文课程在全国高校如雨后春笋般全面开设，大部分高校都把大学语文当作非中文专业的公共必修课，课时一般为54课时，部分学校和专业定为64课，涉及理学、工学、农学、医学、法学、教育学、历史学、经济学、管理学等多个一级学科近百个不同专业。这两个文件具有行政指导和行政干预的作用，尽管“纲要”关于大学语文只提了这一句话，尽管“通知”只是司局级的“函”，尽管该“函”只是转发了“全国大学语文教学研究会”的会议纪要，尽管教育部两个月之后又了解释性澄清性的通知，指出“希望高校结合实际，积极创造条件，重视加强大学语文课程改革和建设。……教育部并未对高校大学语文课程开设做硬性规定，该课程如何设置由学校自行决定”［3］。其对大学语文课程开设所起的作用还是很明显的，最少短时期内造成大学语文教学的大范围展开，大学语文教学改革不断深入，大学语文教学研究不断深化的局面。但行政手段只能给大学语文教学提供一个良性发展的外部环境，时过境迁之后，如果没有对大学语文课程归属的恰当定位，没有对课程性质的深入讨论，没有从形而上层面上对大学语文功能的深入研究，没有以逻辑推演的方式论证大学语文作为母语教育的终极目的，没有从人的全面发展、从人的教育层面研究大学语文开设的意义，其对大学语文造成的消极影响将与其积极作用一样大。即使在全面推行高等教育改革，大力倡导素质教育的上世纪八十年代，人们对大学语文的认识也存在诸多认识误区。素质教育是当代社会全面提高国民素养的必然要求，但“理论性的主张抵抗不了制度性痼疾和功利性的追逐”［4］，狭隘的理解和功利化的追逐使素质教育无论在基础教育中还是在高等教育中都成了“拼盘化”教育，大学语文也成了这看似花哨实则乏味的“拼盘”中的一种摆设。按流行的观念，基础教育中的素质教育就是在语文、数学、外语等主要课程之外再让学生学学体音美，会弹一种乐器，具有一种特长，高等教育中素质教育就是为提升社会适应能力和就业竞争能力，让学生上几门专业课以外的课程，如某高校人才培养方案规定所有学生均须选修艺术审美类课程不少于2学分，同时农学、工学、理学学生选修人文社科类课程不少于2学分，经济、管理、法学、文学、艺术类学生选修自然科学类课程不少于2学分。也就是在这样的背景下，大学语文被置于极为尴尬的地位，大学语文由旨在提升学生“人文素养”的公共必修课沦落为公共选修课，且只是人文社科类课程中的一种，大学语文成了一个用时钉上，不用时拆除的“补丁”，大学语文课的上与不上，取决于学生所在院系的心血来潮和不时之需，课时也由64课时减少到36课时，对教师来说，上大学语文课也成了投机式的“挣工分”行为，许多大学语文老师是中文专业教师兼任的，专业课课时不足才来上大学语文课，于是乎需要就上，不需要就不上，想多得课时就分班上，想轻松休息就合班上。进而有些地方高校有全面停开大学语文的趋向，这种现象引发了高校教师深刻的反思与忧虑，发出了“大学语文，路在何方的”［2］追问。大学语文被置于极为尴尬的地位，“在高等教育体制中，它没有取得母语教学应该有的地位，它既不是隶属于某个专业的二级学科，也没有像英语四、六级考试、计算机等级考试那样的全国统一考试；另一方面，在学时分配上，它也没有政治课、公共外语、公共体育、德育等课程的强制规定。实际上，这门课程在各高校几乎都成了一个可有可无的点缀”［5］。许多长期从事大学语文教学与研究的老师发出了一连串的疑问：大学语文是什么？大学语文怎么了？大学语文能做什么？我们还要不要大学语文？大学语文教师和教学研究者该如何定位大学语文？教育行政部门、高等教育的管理者和决策者应如何看待大学语文？这一连串的疑问困绕着大学语文，也严重制约着大学语文教学的良性发展与大学语文研究的深度推进。大学语文，想说爱你不容易！的考察最根本的要义是回到它自身，看“大学语文”究竟是什么？大学语文对大学生能做什么？“大学语文”一语的中心词是“语文”，叶圣陶对语文有一个最精微的解释：“语文乃‘语’与‘文’之合称，口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”［6］由此观之，“语文”实乃“语言”之意也。语文教育就是语言教育，语文学习就是对语言的习得，我们学习的是什么样的语言呢？那是婴儿随着第一声啼哭来到人间听到的父亲母亲欣喜交谈的语言，那是儿时祖母一声声呼唤孙儿回家吃饭的语言，那是长大后走过千里万里乡音不改的语言，那是潜存于我们的心流淌于我们的口、用于交流信息表达情感的语言，那是汉民族作为一个族群共同使用的语言，那是我们的民族共同语，是我们的“母语”。对语文的学习就是对母语的学习，这是语文教育的根本所在，这也应该成为对大学语文进行理性思辨和哲学思考的出发点。

从苏格拉底开始，西方人几千年来一直相信“人是理性的动物”，二十世纪哲学的语言学转向使“人”有了一个新的命名，“人是语言的动物”，语言是人“存在”的内在依据和外在标志，人用语言思考也用语言表达，人生活在世界之中也生活在语言之中，人通过语言感知他生活于其中的世界，也通过语言认识和解释这个世界，人已认知的世界和人的语言描述的世界是一个“同心圆”，那些没有进入到我们语言范畴的世界就是“浑沌”的世界，不能被我们用语言描述的对象就是游离于我们意识之外的“虚空”，是哲学意义上的“无”，对事物的认识过程就是对事物的语言命名过程，对世界的认知过程实际上是语言的认知过程，走进语言就是走进人自身的精神家园，失去语言就失去了自己的精神家园，对人自身来说，“想象一种语言，就是想象一种生活方式”［7］。由此看来，语言教育实际上就是对人的教育，对人的生命意识、人文情怀、生活方式、生存体验的教育，是人的全面发展的教育。吴时红在评论大学语文教学时认为，长期以来我们习惯于“从实践上进行形而下层面的‘器’的变革，而不是从理论上进行形而上层面的‘道’的革新”［8］，从而使大学语文教学改革举步维艰，在笔者看来，所谓没有从理论上进行“道”的革新，实际上就是没有从哲学层面上去讨论大学语文的实质与根本是什么，没有认真反思大学语文应有什么样的教学理念，其直接的流弊就是助推了大学语文教学中实用主义观念的盛行：大学语文是为“补课”而开设的，大学语文是为听说读写能力的提升而开设的，大学语文是为所谓的“素质”而开设的，大学语文是为“思想政治教育”服务的，等等，然而，从人的全面发展上看，语文教育应该是一种终身教育，语言学习行为应该成为一种终身行为。进一步说，大学语文是语言教育，更是母语教育。母语教育有着成就个体生命与传承中华传统文化的双重功能。教育的本质是实现人的全面发展，它不仅要促进每一个有生命的个体去摆脱无知与混沌，进而走向自知与觉醒，而且还要为每一个个体的人由自然的人向社会的人，由生物性的人向理性自觉的人转化提供助益，在这一过程中，学习母语则是一条根本路径。母语让我们“看”到和“听”到，母语更让我们“想”到和“思”到，母语不仅为我们提供了认识世界感悟世界的工具，更为我们提供了认识世界的思维方式，让人在思维中遵循某种既定的规则，“语言现象对于讲这种语言的人带有很大的背景性质，它不受自然逻辑阐释者那种审慎的意识和控制的影响。由此，当一个自然逻辑学家或者他人在表达推理、逻辑以及正确思考的准则时，他往往只是默守纯粹的语法事实之陈规，而这种语法事实上打上了他自己的母语或语系的背景烙印”［9］。正是在母语学习中，人们学会了用母语的眼光看世界。人用母语思考，

人用母语言说，人在母语中自醒，人在母语中自觉，人在母语中体悟生命的厚重与崇高，人在母语中感悟自我的价值与尊严，母语成了人安身立命的根本，我们和着奶水把母语喝到肚子里，记忆到心里，流淌到精神的血液里，“母语对于我们，是空气，是阳光，更是水和粮食。就大多数中国人来说，几乎无法设想从母语中离去的生活，我们只能‘在母语中生存’。”［10］母语还具有传承中华传统文化的功能，文化是一定共同体中的人们长期积淀而形成的包括价值观念、思维模式、审美情趣、宗教情绪、民族性格在内的完整的系统，“是包括全部知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体”［11］。母语是一个民族文化的重要组成部分，同时母语在这一文化系统内还具有更为根本的地位，母语是这种文化赖以形成的前提和条件，人类所有的文化活动都是在语言提供的平台与基础上展开的，与此同时，它们又都潜在地受到语言本身的制约。母语还是这种文化得以记录与保存的主要载体，汉语是世界上现存的最古老、最具有表现力、最具有生命活力的语言，也是中华优秀传统文化得以保存和传承的直接载体。当我们阅读一篇又一篇气韵渺远、意境深沉、形象生动、语言优美的文章时，当我们阅读一部又一部中国古代文化典籍时，当我们吟诵一首又一首经典诗文时，我们并不仅仅是在学习民族的语言，更重要的是在感受诸如仁爱、中庸、和合、天人和一、道法自然、伦理意识、家国情怀、自强不息、厚德载物等民族精神，“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言。二者的同一程度超过人们的任何想象。”“从语言中可以辨识出每一种文化状态”［12］。中国优秀的传统文化深深打上了汉语的烙印并留存在作为母语的汉民族共同语之中，汉语显示中华民族的精神特质，具有体验这种精神生活的可能，学生可以由母语进入识别中华民族文化的路径之中，展开与古代先贤的精神对话，体验宏大、细微、厚重、轻灵、要眇宜修、沉郁顿挫等情境。人的精神境界的成长，离不开高质量的精神对话，从这层意义上看，民族文化的薪火相传，必由母语承载之。是作为母亲的汉语塑造了汉民族的精神，承载了汉民族文化，无怪乎余光中先生发出“中文常在，汉魂不朽”的感叹！高等学校的母语教育就是回归民族之魂的教育，就是回归到文化之根的教育，就是培养大学生民族文化认同感的教育。如果说母语是我们每一个生命个体生存的根本，如果说学习母语就是在继承中华优秀的文化，如果说学习母语是真正进入并深刻体验传统文化的根本路径，母语的学习与运用就应该是如空气、水、阳光一样伴随我们终生，但遗憾的是，在基础教育阶段，我们把母语学习置于基础性的核心地位，但是到了高等教育阶段，母语学习却成了可有可无的点缀。这是巨大的反差，这是一个令人痛惜的断层，这是一落千丈式的断裂。

我们实在应该从这一层面重新思考大学语文在整个高等教育中的地位，从事大学语文教学的教师要反思，教育管理者和教育行政部门更需要反思，大学语文不应该成为点缀，不应该是从属于教育学专业下的“课程与教学论”［4］，甚至不应该与大学英语、大学体育等公共基础课等视并列的素质教育课之一种，我们应该让高等教育回归到“人的全面发展”的教育终极目标上，让大学语文自觉的承担起母语教育的重要功能，让大学语文成为全部高等教育的基础性课程，大学语文应该有自己独立的“地盘”，大学语文应该成为如中学语文一样的高等教育体系中的基础学科，成为面向所有非中文专业学生的“基础高级语文教育”［4］。或者，更准确地说，是“基础高级母语教育”。三以人的全面发展为终极目的大学母语教育实际上是对“人如何才成为人”的教育，是“完善人格”的教育，是“精神成人”的教育，这就要求大学语文重建其人文维度，把教学的重心与中心放在大学生人文意识和人文精神的培养上，“大学语文课程教育的重心，必须仍放在进一步培养大学生的人文精神和文化修养上”［13］。这是大学语文的课程定位和内容设置上的要求。从课程性质上说，语文有“工具性”和“人文性”两个最基本的维度，在基础教育阶段，语文教育要求工具性与人文性的统一，但大学语文的重点在“大学”，大学语文教学要“突出‘大学’两字”［14］，它与基础教育阶段的语文既有连贯性和一致性，又有阶段性和不同侧重，其连贯性与一致性表现在：它们都是以人的全面发展为目标的母语教育，语言习得是其不变的永恒主题，培养学生的母语阅读与表达能力是其题中应有之义。其阶段性表现在不同阶段有不同的侧重点，如果小学阶段重在“语言文字”，中学阶段重在“语言文学”，大学阶段则重在“语言文化”，小学阶段要解决“语文知识”问题，中学阶段要解决“语文能力”问题，大学阶段要解决“语文情感”［15］（即人文精神）问题，如果大学生不具有相应的语文能力和语文素养，不具有良好的阅读习惯，不能高质量的进行阅读与写作，不能较好的进行口语交际，不能自由的言说表达，不能顺利的完成学业论文的撰写，我们只能说那是中学语文教育出了问题，我们应该进一步反思与改进中学语文教育，而不能让大学语文为中学语文“补课”，不能让大学语文沦落为“高四语文”［5］。对大学语文人文维度的强调得到了许多专家学者和大学语文教育研究者的呼应。如蒋承勇、云慧霞认为，近年来实用主义的“专业崇拜”导致许多高校重“器”轻“道”，重“物质”轻“精神”，重“工具理性”轻“价值理性”，因而希望大学语文教学能把工具性、人文性和审美性结合起来，使大学教育回归其本位，使大学语文能“点燃学生探索真理和寻找生命意义的激情之火”［16］。吴时红认为，时下大学语文改革的误区是把过多精力停留在选词与炼句、布局与谋篇、人物形象分析、思想内容概括、艺术手法品鉴等语文技能与技巧上，这种对语言文字的“形而下”的表层结构认知学习与大学语文的真正用意相去甚远，因而主张超越语言的表层结构，进入到对语言的“形而上”意蕴的追寻，让学生“心意上自觉地涵养真诚和谦逊、秉持善性和良知，在行动上自信地追求美好和光明，从而使人真正地成为有道德、有境界、有人格、有个性的文明人、文化人”［8］。所谓形而上的意蕴，实际上是让大学语文承担人文教育的重任，让大学语文回归到母语对人的精神塑造的根本上。李扬认为大学语文教学中不能仅仅满足于对文学“典型、意象、叙事技巧、形式意味”的分析，因为文学只是一种“介质”，通过这一介质，让学生跨越时空，走进历史，走进当下，走进自我，与经典文本对话，与自我的生命体验联系，“在文学经典中感受到生命力的激荡”［5］。这是生命教育，也是最高意义上的“人之为人”的人的教育。张福贵对大学语文的课程定位似乎不同于其他学者，他认为在大学语文教学中“贯彻人文精神、培养人文态度、贯穿人文内涵”（包括仁爱精神、国家民族意识、主体人格精神、和谐精神、自利精神等）几乎是“完人”教育，让大学语文担负这样的重任是“勉为其难”［4］。但张先生并没有因此否定大学语文教育的人文维度，而是从另一个层面也是从更高级的层面上强调大学语文的人文教育功能，他认为大学语文应培养学生基本的人文素质，因为中国的大学教育最缺乏的是关于“人”的教育，是如何让大学生具有“人的意识”的教育，而涵养大学生的“人的意识”在大学语文里最佳的方法是剥离人为赋予大学语文的过重的不当之责，让大学语文成为“大学语文”，让大学语文回归到“不用之用”［4］的本色。这实际上是要求把人文教育与审美教育结合起来，这是人文教育更高要求，也是对大学语文课程性质更精确的定位。无论是逻辑的推演还是历史的比较，无论是我国高等教育的现状还是教育的终极目的，这都使我们确信大学语文课程的人文教育定位。人文教育是大学生的人格教育。要使大学生学会尊重个体、滋养精神，健全心智，净化灵魂，陶冶性灵，要让学生具有宽容的精神、真诚的意识、善良的美德，要让学生具有仁爱之胸、赤子之情、平等之心，要培养学生坚守理想之决心、探索真理之勇毅、追求幸福之志向，要让学生具有悲天悯人之大爱，成为谦谦雅洁之君子。人文教育是大学生的生命教育。要让学生在经典美文的阅读中思考社会、思考自然、思考人生、思考生命的价值和意义，让学生燃起生命的激情，唤起生命的敬畏，体验生命的华章，感悟生命的坚韧，品味生命的厚重，寻找生命的真谛，让学生用高贵的心灵之光去烛照世界，穿越历史，立足现产，超越自我，把对美文的欣赏融入到对人生哲理的洞察中和内在情思的体验中，融入到对人的终极关怀的追寻中。

大学语文的人文教育定位也给教材的编选和教师的教学提出了要求。由上世纪70年代末南京大学重开大学语文始到目前，全国公开出版的大学语文教材不下2000种，然其编排体例不外几种，从所选文章篇目上，有的只选录纯文学作品，在文学作品中往往以古代文学作品为主；有的以文学为主兼及部分人物传记、哲学随笔、自然科学论文；有的以“美文”为标准精选各种文体，“选篇着眼于广义的‘美文’，演讲、书信、序跋、歌词等通常划归于‘应用性’文体，只要文章写得好，写得有特色，一并入选”［17］。甚至经典的西文汉译也有部分入选。从编排单元上，有的以体载为依据把选文分为诗词曲、小说、散文、戏剧等单元；有的以“史”为线索，重在让学生有一个对中国文学发展脉络的基本认知；有的打破文体界限和时间空间界限，确定若干个人文主题，在某一人文主题之下可以包含各体文章。可以说，不同的教材编排体例体现了教材编著者不同的大学语文教育理念，在笔者对20种影响较大的大学语文教材的抽样分析中，可以看出以人文主题为单元的编排占据多数，如夏中义主编北京大学2005版《大学新语文》分为“大学之魂”、“青春在呼号”、“仁爱，天地最美”、“爱是难的”、“向往自由”、“寻找良知”、“星空让人敬畏”、“乡愁与家园”等十六个主题，以第二单元为例，本单元入选小说（《十八岁出门远行》《人生哲学的一课》）、诗歌（《玫瑰之歌》《葬花吟》《青春》）、书信《十八岁那一年》、杂谈（培根《论青年与老年》）等。黎爱民主编武汉大学出版社2006版《大学语文》分为“给生命注入意义的因子”、“在民族精神的旗帜下”、“向往桃园”、“心灵博大而悲悯”等九个单元，以第五单元“苦难：精神的健身”为例，本单元包括了古典诗词（《渔父》等）、小说（《悲惨世界》节选）、散文诗（《蝉》）、传记（《贝多芬传》节选）、哲学随笔（《西西弗的神话》）等。丁帆主编外语教学与研究出版社2014版《新编大学语文》分为“通古今之变”、“乡土中国”、“文明：冲突与对话”、“人间世”、“道法自然”等十一个单元，以第六单元“我的信仰”为例，本单元包括铭文（《西铭》）、小说（《命若琴弦》）、演讲辞（爱因斯坦《我的信仰》）、哲学散文（史怀泽《敬畏生命》）等。既使同一位专家主编的教材，理念的更新也会有带来教材体例的变化，如徐中玉先生主编的《大学语文》至今己有各种版本二十多种，最初的版本（1981年）是严格按从先秦到明清、从古代到现代、从中国到外国的文学史的体例编著，与之相似的还有王步高主编的南京大学版《大学语文》，几乎就是一部古代文学作品精本汇编。从1988年版开始，各种版本的徐编《大学语文》都坚持了人文主题的编排体例，如2010年上海交大版分为“为国为民”、“和而不同”、“立志修身”等八个单元，2013年华中师大版（第十版）增加“浩然正气”、“冰雪肝胆”、“诗意人生”等扩大到十二个单元。以“人文主题”为体例编排大学语文教材成为当前教材编著的主流，这种编著体例体现了大学语文教学研究者的基本共识，大学语文是高校母语教育的主要途径，而母语教育不仅仅是语言的教育，更是文化教育和蕴含于文化修养之中的大学生人文教育，以人文为主题的教材编著从文体上看似较杂，但杂而不乱，它可以开拓学生的视野，增长学生的真知，促进学生的思考，激发学生的自我意识，体会人生的终极意义。同时在这不同文体的“杂”糅之中内蕴着一条思想的和文化的红线，“在这个链条的每一个文本，都不是孤立的文本，都是构成这一思想链中一环，而环环相连的文本链，在整体上，大致粗略地呈现出人类社会的发展，价值观念的变迁和文化的作用”［18］。

母语教育范文篇10

1.母语文化教育在大学英语教学中的现状

在我国大学英语教学中，母语文化教育较为欠缺。这主要是因为在大学英语教学中，我们对于“文化”的概念较为片面，认为所谓的文化仅限于英语文化，而根本没有考虑到母语文化。这就会在一定程度上使得大学生对于母语文化的英语表达力低下的问题。在现阶段，国内英语教材中很难见到有关中国文化的内容，而英语课堂教学也基本采取交际教学法，通过对英语国家的文化风俗进行讲述而展开教学。很显然，再这样的教学模式中，学生较难接触到母语文化，毋宁说结合英语和母语文化进行日常交际。

2.母语文化教育在大学英语教学中的重要性

(1)大学英语教学目标基于母语文化教育

根据大学英语教学改革报告，我们可以知道大学英语教学旨在帮助学生加强综合应用能力，培养综合文化素养，从而为国内国际上的经济社会交流做好准备。就英语的综合应用能力来讲，可以划分为三点：交际能力、语言能力和社会文化能力。

(2)母语文化教育有利于中国传统文化的弘扬

众所周知，凭借着丰富悠久的历史文化和对世界文明作出的贡献，我国属于四大文明古国。随着国际交流的增多，中国文化越来越受到外国人的青睐。而在和英语国家的人进行交流时，有些涉及到我国传统文化的内容较难翻译，这就需要我们对母语文化进行全方面的掌握，才能够更好地传达出文化精髓。所以对于母语文化教育的掌握在很大程度上有利于中国传统文化的弘扬。

(3)母语文化教育有利于综合人文素质的提高

在大学英语教学中，特别是想在我国这样的非英语国家进行英语教学时，会通过母语对英语进行理解和吸收。在对英语进行学习时，国内学生偏向于先对比两种语言，讲英语翻译为我们自己的母语进行理解。所以针对于理解层面，本民族文化的学习和理解有利于对外国文化进行理解。同样学习和理解外国文化有利于对本民族文化加深理解。

二、跨文化教育在大学英语教学中的现状和重要性

1.跨文化教育在大学英语教学中的现状

对于学习英语的大学生而言，跨文化教育指的就是英语文化教育。总体而言，国内的跨文化教育还停留在较为落后的层面。举例来说，在进行对话练习时，学生会以中文的思维进行日常交流。比如“你吃饭了没？”这句中文打招呼用语，有的同学直接将其改成“Youhaveeatenornot?”。很显然这是不地道的，将其改成“Howareyou?”才符合英语国家交流的习惯。还有的学生直接用“Howoldareyou?”询问英国人年龄，虽然这句话并没有错，但事实上英国人忌讳被人问起年龄这点，因为这涉及到他们自身的隐私。虽然语法是正确的，但却违背了文化原则。像上面列举的两点均属于中式英语概念，这种现象在我国高校中十分常见，在很大程度上体现了英语文化教育的欠缺。根据多年的教学经验以及相关的资料，可以总结出5点原因。第一，传统教学模式对英语文化教育不够重视；第二，英语文化教学模式不够成熟；第三，英语文化交际教学被大大忽视；第四，师生缺乏直接接触英语国家文化的机会；第五，评估文化能力的标准不够完善。

2.跨文化教育在大学英语教学中的重要性

根据交际法理论可以得知，教师在教学过程中应该讲授标准的语言形式及其功能，从而帮助学生根据场合、交际对象和交际需要进行跨文化交际。事实上，在《教育对文化发展的贡献》这片文章中，联合国教科文组织就对跨文化教育进行了定义。对学生中进行跨文化教育可以极大地丰富学生在这方面的知识，培养跨文化观念和世界意识，从而尽最大努力使文化冲突消除，使跨文化社会走向和谐化，并为人类社会的发展做出贡献。

三、文化教育在大学英语教学中的相关实施原则

1.同时兼顾母语文化教育和跨文化教育

在现阶段，许多高校在进行英语教学时通常只重视英语文化知识，而忽视了我们自己的母语文化。虽然在英语课堂上讲授英语文化是一件再正常不过的事情，但是我国已经明确了英语教育的目的就是对跨文化交际人才的培养。所以片面注重英语文化知识是对没有充分认识到英语教育的最终目的。跨文化交际能力需要交流者相互交换自己语言的文化信息。英语可以说是一种对外交流的工具，通过对英语的学习和应用，我们能够更好地对外来文化的精华部分进行借鉴，同时对我国传统文化进行传播。所以这意味着在进行英语教学时，教师应该同时兼顾母语文化教育和跨文化教育，向学生讲述英语文化知识和如何向外国人介绍本国文化的方法。只有保证两方面的文化教育，学生才能更好地接纳英语文化，从而避免出现中国文化失语症的问题。

2.层层推进文化教育

文化是一个较为宽泛的概念，所涉及的方面十分繁复。所以教师在大学英语教育的过程中应该坚持层层推进文化教育的原则，从交际文化因素开始讲解，由浅入深。交际文化内容是跨文化交流最为基本的内容，主要涉及到英语和汉语交际文化知识两方面。教师应该向学生讲解如何克服跨文化语用失误，同时间接向学生表达其中所包含的交际文化因素，这样做就可以进一步加深对支配交际文化的知识的理解程度。文化包括表层、中层以及深层文化。教师应该充分认识到这一点，在传授文化知识时应该从表层文化进行传授，帮助学生认识和英语文化相关的物质和精神产品。其次，教师应该对中层制度文化进行讲解，帮助和引导学生认识人际交流中所必须遵循的相关体制和习俗等。最后，教师应该对文化深层部分进行讲解，也就是对思维方式和价值观等进行讲解。根据对大学英语教育的相关调查，我们可以发现，起初学生对英语文化认识不深，教师应该在这一阶段对英语文化进行讲授，将英语文化作为主要方面进行教授。在经过这一阶段的学习之后，学生在英语文化有了一定的掌握，在这一阶段教师应该把握好两种语言文化的比重，将以英语文化为主的教学方式转变为英汉文化并重的教学方式。同样的英语教学，为什么要加以区分呢？原因在于以英语文化为主的教学方式可以帮助学生在英语学习的初期少受到母语文化的干扰，从而更好地进入学习状态。而在第二阶段，对于母语文化比重的加大，不会给学生带来负面影响。

3.比较母语文化教育和跨文化教育

通过比较，学生可以更好地发现两种语言之间的不同，从而更好地进行区分和掌握。比较两种语言文化有利于文化本质的揭示。在学生学习初期，教师以英语文化为主的教学方式进行教学，这是学生通过比较可以发现英语文化和自己母语文化的不同之处，从而有效避免跨文化交际时的语用失误。而在学生对英语知识有了一定的掌握之后，教师以英汉文化并重的教学方式进行教学，这时学生通过比较两种语言的差异，可以得到较强的文化意识。比较母语文化教育和跨文化教育可以帮助学生有效认识英语文化的特殊属性，并对汉文化进行审视和反思。通过比较，可以帮助我们透过现象抓住本质，从而全面理解母语文化特征。可以说这是一种双文化意识的体现，有利于学生创造潜力的发挥。

四、结语