一句话的力量作文十篇
时间：2023-04-06 22:06:38
一句话的力量作文篇1
一句话的力量是伟大的。
一句话能带动世界文明的进步。亚历山大大帝，一个战功赫赫，流芳百世的千古明帝，一位建国跨三洲的传奇人物，更是转播世界文明的使者，是他的一句话，鼓舞了士兵们的士气，“把世界当做自己的家”，普通的一句话，竟然是士兵们的精神寄托，士兵们为了这句话，夺埃及，并两河，收印度，这位亚里士多德的骄傲弟子将希腊文明与三大古国文明融合起来，是历史的进步，是人类的骄傲，而这句话便是亚历山大成功的保证，人类智慧的结晶，世界进步的源泉。
一句话的力量是强大的。
一句话也能给人带来灭亡。周幽王烽火戏诸侯，这个悲剧故事的源头也因一句话。周幽王为了博得褒姒一笑，被虢石父的奸言所迷惑，大点烽火，诸侯赶来，褒姒一笑，却换来了灭顶之灾，换来了后人的一句“可怜列国奔驰苦，止博褒妃笑一场”的惋惜。虢石父的这一句话，却是一言三害——他使得犬戎的来侵毫无阻碍，西周灭亡，而自己也没好下场。
一句话的力量是可怕的。
一句话似乎是一把双刃剑，它可以把他人引向成功，也可以给个带来灾难。有“忠言逆耳利于行”，亦有“奸言顺耳难于进”。处于花季的我们，当面对这些千言万语时，心中必须要有正义的标尺，用它去量度人生的高度，辨别社会的百态，选择前进的方向，只有正确客观地认识，才能将这些言语化成你生命的指路明灯，带领你走出黑暗，走向光明，走到成功。
一句话的力量作文篇2
对人有用的一句话，胜过千言万语。古今中外有很多人因为别人的一句话而深受感动，甚至豁然开朗；由于「一句话」而改变一生的事例，更是多不胜数。曾经，有这么一个故事，有一个孩子患有多动症，他的母亲到学校去开家长会，老师不止一次抱怨说：“你的孩子连一分钟都坐不住。”但母亲却鼓励孩子说：“老师表扬你了，你以前只能坐半分钟，现在却可以坐一分钟了。”因为这一句话，让那个孩子重拾了信心，最终走向了成功。这样简单的一句鼓励的话，却让人走向成功，而这就是一句话的力量。让失落的生命再次放发光芒，不一定要请能言善道的人来开导，有时仅仅是一句看起来普通的话，就能为对方带来力量。“加油！”让运动员顽强冲向终点，一句鼓励的话让学习有困难的孩子走进大学；一句名言让人学会谦虚。邰丽华是一名聋哑人，但她却跳出了《千手观音》。因为无法听到音乐，邰丽华多次想放弃，但是她的舞蹈老师却不断鼓励她说：“要相信自己，你是最棒的！”因此，她坚持下来了，并且一鸣惊人。她成功了。一句话的力量可以改变人的一生，可以改变人生的轨迹。如果没有老师的鼓励，邰丽华还会有今天的成就吗？答案是否定的。也许她早已放弃。兄弟朋友之间一句话可能让他们反目成仇；被关押的犯人一句话可能让他们改过自新；等待救援的人一句话可能让他们努力坚持。而这就是一句话的力量！不经意的一句轻浮话，有时会自毁前程，而一句关怀别人的话，却能让绝望的人有生存下去的勇气。生命是一种学习，任何人在学习的过程中不免遇到困难和迷惑。给人一句鼓励的话，让人生奋起飞扬，何乐而不为呢？请牢记，滴水可以穿石，掌心可以化雪，一句话也拥有无穷大的力量。
六年级:周
一句话的力量作文篇3
论文关键词：奥斯汀；以言表意行为；以言施事行为；以言取效行为
英国哲学家奥斯汀(JohnI_allshawAustin，19l1—1960)的言语行为理论是当代西方语言哲学中日常语言学派的一种理论。奥斯汀是英国剑桥大学哲学教授，他认为语言学研究的对象不应是词和句子，而应该是通过词和句子所完成的行为。语言理论实际上应该是行为理论的一部分。
1奥斯汀的言语行为理论概述
奥斯汀首先提出语言使用问题并对之进行认真研究。他认为，语言研究的对象不应该是词和句子，而是应该通过词和句子所完成的行为。他在《HowtoDoThingswithds》一书中不仅首先探讨了语言使用问题，而且系统、具体地研究了其中的一个问题，那就是说话本身为何就是一种行为。他的言语行为理论认为人们在以言行事，说出某句话便是做出某件事，说任何一句话时，人们同时要完成3种行为：以言表意行为(theloeufionaryact)、以言施事行为(theiUoeutionaryact)、以言取效行为(thepelfocutionaryact)。奥斯汀认为，以言表意行为表达的是字面意思；以言施事行为表达的是说话人的意图，也称言外之力；以言取效行为指行为意图一旦被受话人所领会而对其产生的影响或效果。关于以言施事行为和以言取效行为，奥斯汀提出了独到的见解。他认为，言语行为是以言表意行为的有意义的单位，完成行为方式的话语是言语行为的主要形式。奥斯汀认为，以言施事行为是约定俗成的，并且言外之力通常也是约定俗成的。对于以言施事行为，说话者必须在遵守一定的惯例的前提下才能完成。而言后行为依赖于语境，不一定通过话语本身就能取得，因此是不确定的。因为语言是一个关系性的功能结构，“它的各个要素只能在此统一的框架内才能理解”。由于话语发生在一定数量与交往双方相关的个人、社会以及文化等因素在内的一定情景中，因此我们必须涉及社会语言学、民族交际学、语用学、跨文化交际学等研究领域，才能更全面地理解话语含义。由于任何言说、思想和文本都将是一定语言结构功能作用的结果，所以传统意义上的主体都被消解了，取而代之的则是一定文本上下文结构——语境(context)或对话者之间共同建构的语义场。因此他提出了他的以言施事行为：以言施事行为是通过一定的话语形式，通过协定的步骤与协定的力而取得效果，所以以言施事行为是协定的(conventiona1)。从这点看，奥斯汀的言语行为理论把语言研究从以句子本身的结构为重点转向句子表达的意义、意图和社会功能方面，从而突出了用语言做事或言语的社会功能。
我们来看看他的理论在实际中的用法。奥斯汀提出有所述之言(constatives)，或称陈述语句，和有所为之言(performaifves)，或称实施行为语句。陈述语句的功能是陈述事实，描述过程或状态，它具有或真或假的性质。如：
例1 a)Thecatisonthemat．
b)仙triangleshavethreesides．
c)Franceishexagona1．
与此相反，施为语句的功能则是实施某种行为，如：
例2 a)InalTlethisshiptheQueenElizabeth．
b)Ibetyousixpenceitwillraintomorrow．
C)Iadviseyoutostopsmoking．
在这里，“命名”、“打赌”、“劝告”、“道歉”和“宣判”等行为在适当的情境里通过说出这些语句就算完成。上述例2里的语句无所谓真或假。奥斯汀强调指出，许多类似例2的陈述句在一定的语境里都不是陈述事件或描述状态，而是说话者正在实施的某种行为的组成部分。奥斯汀的一个基本观点是认为言语本身是一种行为，他称之为言语行为。我们可以把奥斯汀的言语行为概括为一句话：“说话就是做事。”
另一方面，像“许诺”(promies)这类施为动词的现在时态在其主语为第一人称单数时也可以用于陈述句中。在一定条件下，
例3 Iproimes toeb there．也可以理解为一个陈述(statement)。
施为语句虽然不像陈述语句有真假之分，但却有适当或者不适当之差别。如果某人不是被指定给一艘船命名的人，同时还没有其他参加命名典礼的人在场，也没有船台、香槟酒等，那么即使他说出：
例4 IchristenthissihpLiebrte．
也不能完成给船命名这一行为。要成功地给一艘船命名需要满足一些条件。否则，所说出的有关命名的施为语句是无效的。奥斯汀认为施为语句必须满足某些条件才能成功地实施某种行为。他把这种条件称作“合适条件”(fe—licityconditions)，凡是不能满足适合条件的施为语句都是不适当的。奥斯汀认为不适当的施为语句有3种类型。
第一，如果说话人不处于完成某种行为的地位，或者说话人想要完成某种行为的对象不适合于那个目的，那么他就不能通过说出一个施为语句来实施他想要完成的行为。奥斯汀把这类不适当的施为语句称作“无效”施为语句。例如在许多文化里，丈夫仅仅对妻子说一声“Iporceyou”并不能达到离婚的目的，因为在这些文化里离婚必须通过一定的规约或法律程序才能实现。但在穆斯林文化里，说3遍这样的话确能构成离婚。
第二，如果说话人不是诚心诚意地说出施为语句，则这种施为语句也是无效的。假如某人说出“Iproimes…”然而他根本不打算实施所许诺的行为，或者他根本没有能力完成所许诺的行为，那么这种许诺便是无效的。奥斯汀把这类不适当的施为语句称作“滥用”施为语句。
第三，说话人说出施为语句并已产生效果，但仍然可能是不适当的。如某人说出“1welcomeyou”，但他并没有以礼相待对方。奥斯汀把这类不适当的施为语句称作是“违背承诺”。
奥斯汀在上述分析的基础上把施为语句概括为一类特殊的语句：说出这类语句就是作某种事情，而不仅仅是陈述某种状态。施为语句能完成相应的行为是因为存在特定的规约把言语同惯例性的行为联系起来。同陈述语句从真与假角度来判断不一样，施为语句只能根据其是否满足了合适条件来区分适当或不适当。正是在这一区分依据的基础上，奥斯汀才试图从语言形式上来概括施为语句的特征。他指出只有某些动词可以用在施为语句里，且只有用在施为语句里的动词可以跟副词hereby(就此)同现。
例5 a)I hereby declare you Mayor of London．
b)I hereby no we bat the eggs till fluffy．
C)I hereby rln ten miles on Sundays．
这里dcelare表明是施为动词，而ebat和Flitr则不是。将前述句法标准和这里的词汇标准合在一起，可以把施为语句定义为：主语为单数第一人称的主动语态，陈述语气句，其主要动词为一个现在时态的施为动词，并与副词heerby同现。
2奥斯汀言语行为三分说
奥斯汀把作为整体的言语行为分为3个层次，即认为在说些什么时，我们可能以3种基本的方式在做些什么。他把这3层意义的做些什么分别称为“以言表意行为”(1o—cutionaryact)、“以言施事行为”(illocutionaryact)和“以言取效行为”(perlocutionaryact)。
第一，以言表意行为。奥斯汀把最为通常意义上的“说些什么”(sayingsomething)的行为称为“以言表意行为”的实施。他在谈到以言表意行为的几个地方说法基本一致，都主张以言表意行为的基本特征是有意义，即我们以言意指事态或者事实。这样，我们的言语就存在着与世界中的事实是否相符的问题，因而它是有真假的。
奥斯汀还进一步对以言表意行为进行剖析。他认为，即使在这种最为通常的“说些什么”的意义上，我们也可以区分出不同层次的“做些什么”。首先是“发音”(phonetic)行为；其次是“发语”(phatic)行为；再次是“发言”(rhetic)行为，即说话者发出某些声音，说出了一个语句，“说到”某件特殊的事情。例如，说话者发出作为语句“猫在草席上”的一串声音——“猫在草席上”——以便说猫在草席上这件事。
奥斯汀承认，尽管对以言表意行为的考察很有趣，但仍无法解释施事话语和记述话语的对照问题。为了弄清话语所言之外的“所为”，还需进一步考察“以言施事行为”。
第二，以言施事行为。所谓“以言施事行为”，从字面意思看是指在说话当中所实施的行为，即在说话中实施了言外之事。奥斯汀用公式“InSaiyng X，1wasdoign Y”表示这种行为。如nI sayign“1willcometomorrow”，1wsa makignpromies．在这里，Sayign(something)是以言表意行为，而Proimes是指在说话中所实施的言外之行，即在说“1willcometomorrow”中行许诺之事。英文的“illocutionary”是由in+locutionary构成的，其中的“就是以言施事行为公式“Inasyign”中的“in”，表示尽管Y(许诺)与aSiyngX(“1willcometomorrow”)不同，但是，是在Saiygn X中完成的，因而仍然是一种言语行为。
第三，以言取效行为。所谓“以言取效行为”是指说话者在说了些什么之后通常还可能对听者、说者或其他人的感情、思想和行为产生一定的影响。这种影响之产生不是以言施事行为，因为它不是在说话中所实施的行为，而只是言后之果。但它毕竟与以言表意行为和以言施事行为有关，是经由说话产生的效果，因而也是一种言语行为，实际上是收言后之果。
如果做更进一步的分析，我们可以看到：以言表意的行为是说话人说出某个具有一定涵义(—)和所指(refer—ence)的语句，如：
例6 TheknifeisOnthetable．
以言表意行为是一种严格意义上的说话行为，即说出有意义的语句。而以言施事的行为是说话人在说出语句时所想要表达的意图或想要达到的目的。例6中，说话人可能是想告诉听话人刀在什么地方，或者要听话人把刀递给他，或者是要警告对方要当心刀。这就是言之所为或以言施事。这种以言施事的行为是同以言表意的行为同时完成的。
以言施事行为是3种言语行为里最重要的一种，是言语行为理论的核心。言语的功能是多种多样的。实施一个表意行为要使用言语。在一个特定的情境里，为实施一个表意行为而使用的语句的功能是什么，是建议还是命令，是许诺还是宣告，是值得考究的。语言哲学家常常用“力量”(force)这个术语来讨论某个词或某个表意语句是具有“建议”力量还是具有“命令”力量等等。奥斯汀把在这个意义上实施的言语行为称作以言施事的行为，即说出一个语句本身就是完成一种言语行为，或者说一种行为是在说出某个语句中完成的。奥斯汀把这种关于语言的不同功能的理论称作“以言施事的力量”(ilocufionaryfocres)理论。
然而以言取效的行为是说话人通过说出语句所取得的效果。例如，说话人说出：
例7 rnledoorisopen．
听话人听到这个语句后就去把门关上。这就是言后之果或以言成事。说出一个有意义的语句不仅同时是实施某种以言实施行为，而且往往对听话人，说话人或其他人的感情、思想或行为产生某种效果。奥斯汀把实施的这种行为称作以言取效行为。
以言取效行为与以言施事行为的区别是个重要问题。奥斯汀认为，以言施事力量与以言所取效果(eprlocuifonaryefect)虽有联系，但却是说话这一复杂行为的独立组成成分。
以言施事力量是指语句具有的如“许诺”、“威胁”、“请求”、“陈述”等功能。以言取效则是指语句对听话人的信念，态度或行为所产生的效果。例如甲用适当的语调和副语言手段对乙说出具有“请求”或“命令”的以言施事的语句：
例8 Openthedor!
他就可能成功地使乙去把门打开。这样一种效果正是甲说出这个语句的意图。在这里应注意的是，不要把预期的效果同以言施事力量即“请求”或“命令”相混淆。又如：例9 YouCal’tdohtat．这个语句可能具有“抗议”的以言施事力量，但其以言所取效果则可能是制止了听话人的行为，或者使他醒悟过来，或者使他烦恼。
以言施事行为是直接通过与说出某个语句相联系的规约力量实现的，因而至少在原则上是确定的。相反，以言取效行为则是说出某个语句的情境所特有的，因而不是通过说出某个特定话语而规约地实现的。以言取效行为即包括预期的效果，也包括非预期的效果，通常是不确定的。一切言语行为都同时既是表意行为也是施事行为，但不一定是取效行为。
3言语行为理论的当代哲学意义
叔本华曾经说过，最难做的事就是把最常见的事物和最切近的事物当成问题来对待，因为它们都是显然的，所以逃脱了我们的注意。对于这种说法恐怕不可能有比言语行为这种现象更好的证明了。奥斯汀言语行为理论的当代哲学意义主要有下述几个方面：
第一，言语行为理论改变了人们对语言本质的认识。他使传统哲学家眼里“描画”世界、传递信息、判别真假的语言具有了一种新的功能，即行为功能，从而人们开始从人与人之间的交流互动中来理解语言。第二，对语言本质看法的改变会直接导致语言与世界关系的变化。尽管传统哲学家由于语言在理解实在，解决本体论、认识论、价值论等方面的重大意义已经给予语言一种不同寻常的关注，但是当语言是一种行为时，它就不仅能够表征思想、描述世界、评判事态，更为重要的是，作为行为的语言能够参与到建构世界的实践之中。第三，奥斯汀在意义的真、假之外寻找到意义的另一因素——语用力量，从而使人们对语言意义的理解发生了改变，对话语意义的理解是语义学中的“意义”与语用力量二者的整合。第四，“语用力量”概念的引入，既为语用学与语义学划出了界线，又说明了语义学与语用学之间的紧密联系。“语用力量”概念在语用学中的重要性可以与语义学中的“意义”概念相称。从这一点来说，奥斯汀对语用学研究的推进，甚至比维特根斯坦后期思想的推进还要大。第五，奥斯汀在传统评价话语的真、假标准之外引入了新的评价维度——是否合理、是否合适、是否精确、是否得体，这就使得维特根斯坦早期思想中“不可言说”的伦理、价值等领域变得可以言说，奥斯汀对语用行为的分类，为这一领域如何言说提供了参考依据。
4结束语
一句话的力量作文篇4
论文摘要：本文主要探讨了学生作文和口语交际过程中语言的组织艺术问题，认为应该从前后衔接连贯、中心完整单一、句式选择恰当、音韵配合优美和色彩协调一致等五个方面去做，以提高语言组织能力。
语文教师经常会发现这样的问题：学生在写作和口语交际过程中，可以正确、清楚、明白得表达单个句子，但是要将一个个句子连缀起来，组成一段话时，效果就不那么理想了——有的杂乱无章，有的颠三倒四，有的滑稽可笑等等。归根结底，这都是欠缺语言组织能力。汉语言的组织，从总体上讲，既要符合一般语言表达的共同要求，又要体现汉语言的独特魅力，笔者认为主要应该从以下几方面去做：
一、前后衔接连贯
语言组织首先要求思路清晰，逻辑严密，一组句子之间必须要有某些确定的关系，符合一定的组合规则（前后次序、前因后果、层层推进、罗列选择等）。只有这样才能避免出现前言不搭后语、思维混乱的毛病，才能衔接连贯，表达清楚。例如：
（1）写毫无内容的、冗长的文章，在今天来说，是一种犯罪行为，浪费自己的时间不说， 还浪费了纸张，浪费了排字工人的时间，浪费了所有读者的时间，罪过实在不小！（2）短文章就没有分量？（3）那不见得。（4）所以不能用量压人，要讲实质。（5）内容要有分量，尽管文章短小，也是有分量的；如果内容没有分量，尽管写得多么长，愈长愈没有分量。（6）文章不在长短，要看内容如何。
这段话的意思是：文章有无分量，要看内容是否充实，而不在于篇幅的长短。但是此段话在表达时却逻辑不清，次序混乱，使人们无法了解其真正想要表达的意思。如果把次序调一下，按（6）（2）（3）（5）（4）（1）排列，（6）是总说，（2）（3）（5）（4）（1）是分说，（2）（3）（5）和（4）（1）之间是因果关系，这样就明晰多了。
二、中心完整单一
所谓完整，就是所有句子必须围绕一个中心进行表述；所谓单一，就是不能节外生枝，让某些句子游离于中心之外。学生作文时东拉西扯，层次不清，就是没有做到“中心完整单一”。例如：
（6）放学以后，我们经过一年级教室门口，看到值日的小同学在吵闹，不扫地。（7）我们是五年级的学生，都是十一岁。（8）我们商量以后，就走进教室，教育他们要热爱劳动，认真做好值日生工作。（9）并且大家分工，洒水扫地，整理桌椅。（10）作完值日生工作，我们还领着小同学走出校门，过马路，到了安全地带才和他们分手。
这段话（6）（8）句写“我们”发现值日的小同学在吵闹，便教育他们要认真做好值日生工作，（9）（10）句写“我们”帮助小同学做完值日工作并送他们安全回家。（6）（8）句之间突然插进（7）句介绍“我们”的年龄及所在班级，显然是节外生枝的离题话，应该删去。
三、句式选择恰当
汉语的同义句式很多，有长句、短句之分，整句、散句之分，主动、被动之分，常式、变式之分等，其表达效果不尽相同。我们在组织语言的时候，首先考虑的是表达效果，因此，在句意不变的情况下，应该恰当的选择句式，使句式风格整体协调，以取得最佳的表达效果。.例如:
（11）他从背后抱住了我的腰，一下子把我摔倒在地上。（12）我又被他捆住了手。（13）他还不知从哪儿找来一块破布，硬往我嘴里塞。
这段话的意思是说“他把我怎么样”，但读起来总觉得不顺，有点别扭，原来是前后句式不协调，叙述对象不统一。（11）（13）句是主动句，叙述的对象是“他”，（12）句是被动句，叙述的对象变成了“我”。应该把（12）句该为“他又捆住了我的手。”前后句式就协调了，叙述更加清楚明白。又如：
（13）听到敲门的声音，船工从酣睡中醒来：“敲门干什么？”“请摆我们渡河！”“黄河渡口，自古以来，夜不行船。等天亮吧！”“不能等！为了救人，今晚非过河不可！”
在段话出自通讯《为了六十一个阶级弟兄》，句子简短有力，既营造出了人命关天、刻不容缓的紧张气氛，也突出了黄河船工为了安全，不容商量的坚决语气。如果换成修饰语复杂的长句，则表达效果大大减弱。
转贴于
四、音韵配合优美
汉语富有音乐美，这主要体现在声调的协调、音节的配合和韵律的和谐上。音节配合要求整齐匀称，悦耳动听。汉语中不同音节数目的同义、近义词很多，这就为音节的调整和选择提供了可能。例如：
（14）不是有无数人在讴歌那光芒四射的朝阳、四季常青的松柏、庄严屹立的山峰、彭湃翻腾的海洋吗？不是有好些人在赞美挺拔的白杨、明亮的灯火、奔驰的列车、崭新的日历吗？睹物思人，这些东西引起人们多少丰富和充满感情的想象。
这段话中划线的词语，四个音节的连排，两个音节的连排，整齐和谐，悦耳动听，气韵贯通，表达情感酣畅淋漓。
声调协调要求平仄相间，高低搭配，长短交错。尽量不使多个相同声调的字连续出现，避免单调，以取得错落有致、富有变化的音乐效果。如：
（15）这个厂生产的金葵向日、孔雀开屏、红霞万朵、草木峥嵘、繁华似锦等花色品种的布，富有民族特色，很受欢迎。
这段话中划线的词语注意到了平仄搭配，读起来流畅，听起来悦耳，似乎用声音表达出了花色的丰富多彩。
韵律和谐要求随情选韵，因韵显义。押韵的词语响度不同，所表达的感情就有所不同。响与不响，是语言的自然属性，但这种属性可以给人听觉上不同的感受。一般用声音响亮的词语押韵，适合表达慷慨激激昂的感情，用声音细弱的词语押韵，适合表达平和细腻的感情。如：
（16）他们的品质是那样的纯洁和高尚，他们的意志是那样的坚韧和刚强，他们的气质是那样的淳朴和谦逊，他们的胸怀是那样的美丽和宽广！
这段话一、二、四句押韵，读起来像一首诗，朗朗上口，而且ang韵口型大，声音响亮，恰好适合表达热烈、赞美的感情。试把每句话中最后两个并列词语的位置调换一下，就没有这种美感了。
五、色彩协调一致
语言色彩有感情和语体之分。色彩的恰当得体与语境有密切关系，同样的话，这个场合恰当，换个场合就不恰当，甚至闹出笑话。常见有人一段话里突然冒出几个与语境不相符的词句，虽然话意清楚，但听者心理上极不舒服。例如有人在追悼会上致悼词，安慰死者家属不要“狗熊钻烟囱——太难受了”，严肃的气氛被笑声所代替，表达效果适得其反。有人把跳进水里勇敢救人的小伙子比做“落汤鸡”，使得褒贬色彩发生了变化。同样，该用书面语的地方，如果用口语，效果也会有所减弱。例如：
（17）人民解放军百万大军，从一千余华里的战线上，冲破敌阵，横渡长江。西起九江，东至江阴，均是人民解放军的渡江区域。
一句话的力量作文篇5
摘 要：河南淇县话中程度副词“很”修饰动词的现象很普遍。修饰动词是“很”的主要功能，动词越典型越容易受“很”修饰。“很”与动词构成的“很VP”格式表示动作程度的增加或与动作相关内容的增量，并且该格式具有很强的主观性。
关键词 ：淇县话 很 VP 增量 主观性
一、问题的提出
有关“程度副词+动词”问题，学界早有讨论，认为程度副词不能修饰动词的有赵元任（1979），认为程度副词可修饰少量心理动词的有张谊生（2000）、张亚军（2002），袁明军（2000）将“‘很’类+V”中的“V”分为11类：1.[能愿]义动词；2.[言语]义动词；3.[态度]义动词，包括涉人动词、非涉人动词、既可涉人也可涉事的态度动词；4.[感受]义动词；5.[活动]义动词；6.[异同]义动词；7.[感知]义动词；8.[+/—花费]义动词；9.[需缺]义动词；10.[传播]义动词；11.其他动词，如“抽水、提神等”。从历时角度探讨程度副词修饰一般动词的有刁晏斌（2007）、任淑宁（2007）。刁晏斌认为“强调、折磨”等与程度副词的组合是一种新生的和正在发展的形式，并且列出了能进入“程度副词+一般动词”格式的动词所必须具备的3个语义条件：1.动词具有非动作性；2.动词具有性状义；3.动词具有程度义。任淑宁以“看”为例，把“很看”不加任何成分看作是语法规则泛化的一种体现，认为这样的用法目前还比较少见。总之，学者们对于“副词+动词”问题的认识是一个由不认可到逐步认可的过程，并且逐步形成一个共识：动词的意义越靠近状态或态度就越容易受程度副词修饰。对于典型的程度副词“很”修饰典型动词的用例前人涉及比较少，而笔者发现河南淇县话中大量典型动词都能受“很”修饰。如：很跑、很吃。文章以《汉语动词用法词典》中收录的词为样本通过内省的方法谈一下淇县方言中“很VP”问题。
二、“很VP”的构成
本文“VP”包括动词和动词性词组。这里主要从“短语、句子、复句中的分句”三个层面来讨论淇县话中“很VP”的构成。
（一）短语
以《现代汉语动词用法词典》为样本，排除淇县话不说或很少说的词，文章考察了1179个动词。
本文从动词能进入“很VP”而构成的短语可说度的强弱情况分为“很VP”“？很VP”和“*很VP”三个等级。
1.“很VP”
这类情况指“很VP”的独立性很强，有565个动词符合该条件。
（1）单音节动词：吵、打
（2）双音节动词：锻炼、观察
符合该条件的动词都有很强的动作性，在时间、力度方面的特点突出，前面加“很”表达的意思是该动词在时间或力度上量的增强。
2.“？很VP”
这类主要是“很”可以修饰“VP”，只是“很VP”单独出现的频率比第一类低些，“很VP”不太独立，需要语境的支撑。有388个动词可归入该类。
a.单音节动词：办、扶
b.双音节动词：帮忙、侍候
之所以说这类“很VP”格式不太独立，是因为常常有这些因素在起作用：
（1）使用频率不高，如：很订、很掉
（2）动词需要带宾语，如：很办事、很扶栏杆
（3）动词需要重叠或加补语，如：很调整调整、很争取争取
（4）动词前需要有状语或其他内容，如：很跟他谈、很叫他实践
（5）“很VP”后有语气词等足句成分，如：很干涉哩、很审哩
3.“*很VP”
这一类指的是动词不能受“很”修饰，或者对语境的依赖度极高。
（1）单音节动词：爱、对
（2）双音节动词：爱好、把握
（3）三音节动词只有一个：标志着
这类动词只能在现实语境中与其他成分一起出现，具体表义将在下文复句部分描述。以上三类情况在淇县话中的使用现状如下表：
可见，淇县话中接近一半的动词可以很自由地受“很”修饰，占该方言常用动词的47.9%，其中70.4%的单音节动词都可以较自然地进入“很VP”格式。
（二）句子
这里举祈使句、陈述句、疑问句、感叹句四种句型分别说明。
1.祈使句
四种句型中，“很VP”在祈使句中的分布最常见，动词后带宾语与否也很自由。
（1）肯定式：很打！
（2）否定式：别很玩！
（3）肯定形式否定意义：很喝！（=别很喝！）
2.陈述句
“很VP”在陈述句中往往需要伴随句末语气词，在肯定式中表现尤为明显。
（1）肯定句：很读哩。
（2）否定句：没很吵他（啊）。
3.疑问句
淇县话的疑问句有“是非问、选择问和特指问”三种。
（1）是非问：很写字来（来着）？
（2）选择问：很洗还是轻轻儿哩洗？
（3）特指问：谁很哭哩？
4.感叹句
“很VP”在感叹句中与在肯定式陈述句中分布情况相似，只是感叹句中的动词往往带有感情色彩。如：很夸你哩！
（三）复句中分句
由于每个复句所包含单句形式的类型不外乎以上四种，这里不再一一举例，下文就一些特殊用法进行讨论。
淇县话中，“很VP”可以单独运用充当复句的功能。主要是用来表假设或纵然的意思，这一般要有语境来支撑。
1.表示假设，如：
很缠（纠缠义）他！（他就依了）
我们赋予以上例子合适的语境：当孩子想让爸爸陪他出去玩时，爸爸不答应，旁人就会出主意说“很缠他！”意思是让孩子一直在爸爸面前讨好纠缠，那样爸爸就会屈服。
2.表纵然义，如：
（纵使/任凭你/他）很哭！（我也不理会你，因为那又不是我的错！）
这类句子相当于紧缩的让步条件句，所涉及的动词的主体往往不是说这句话的人，这句话可以用于指对方也可以指第三方。当有人提到与“很VP”中“VP”相关内容或做着“VP”动作时，对方不感兴趣可以如此说。比如，当甲、乙双方吵架后甲哭时，乙说“很哭！”意思是“纵使你一直哭或哭得厉害我也不理睬你，那又不是我的错。”
三、“很VP”的特点
普通话中，表程度高的“很”类副词在运用中可以互换而意义几乎不变，如“很漂亮”“非常漂亮”“十分漂亮”意思几乎一样，“很想”“非常想”“十分想”意思几乎一样。不同于普通话中的“很”，淇县话“很+V”式中“很”不能用其他“很”类程度副词来替换。如“很跑”不能说“十分跑”“非常跑”，若想换种表达方法可以说“跑快点”等。
能替换“很VP”中“很”的是与动词有关的具体的补语或状语，具体替换内容不止一种，说“很VP”时，可以表达其中一种或同时表示几种含义。如：
很跑
①两臂用力甩开，脚尖点地，上身前倾，很跑。
②后面人快追上了，加快速度，很跑。
③马上就到终点了，坚持下去，很跑。
④很跑，跑到天边也得把你追回来。
动词在哪方面具有量的特征，“很”就有表达动词在该方面量的增加的功能。其中动词最为凸显的量也就是“很VP”表达增量最凸显的方面所在。如：①表达“跑”在力度、动作幅度上的增量；②表达“跑”在速度上的增量；③表达“跑”在时间上的增量；④表达“跑”在路程上的增量。
从动词方面来讲，动词越典型越容易进入“很VP”。
“很V P”可以表达众多的量的含义也说明该格式具有很强的主观性，其主观性还可以从句子语气的分布显示出来。上文提到“很vp”用在肯定式陈述句中表客观陈述往往需要加语气词（哩）才能足句。否定式陈述句对语气词的依赖度就不那么高，而祈使句中多数不用加语气词就能独立成句。这里所说的语气对应的正是“很VP”的主观性。主观性低的句子必须附加语气标记与“很VP”的主观性相和谐。
综上，“很VP”的语义特征可表示为：
很VP：[+VP的增量 +主观]
越是典型的动词越容易进入该格式。同样，一些不太典型的动词用在该格式中也就具有了格式义，如：“很出汗”。“出汗”作为动词并不太典型，一旦受了“很”的修饰，便也得到了与典型动词进入该格式一致的解释。
四、有关“很”和“VP”的补充说明
（一）“很”
1.淇县话中的“很”与形容词
普通话中“很”可作状语修饰形容词用在肯定或否定式词组中。如：
（1）肯定：很美、很生动
（2）否定：否定1：很不好、很不对（一点也不……）
否定2：不很对、不很好（不太……）
也可作补语用在形容词后表程度高，如“高得很”“红得很”。
方言中“很”与形容词共现有两种情况：
（1）在否定式偏正结构中作状语，如“不很好”“不很红”。
但这里“很”的重点不是客观描述形容词所修饰物体的属性，而是说话人对形容词所修饰的物体性质程度有个预设的标准（这个标准与客观标准不一定相同），表达现实与预设标准不符的意思。“不很红”也可以说成“不是很红”，意思是某物没有达到说话者预想的那么红，话语中含有主观性。
（2）在形容词后面做补语，如“好哩很”“高哩很”等，做补语时“很”在淇县话与普通话中无差别。
2.淇县话中的“很”与“可”
淇县话中用于修饰形容词表示程度高的副词通常是“可”。如“可好”“可热”等。
普通话的“很不好”对应于淇县话中的“可不好”①，方言中的“不很好”不能用“不可好”来替换。“很”与“可”各有分工：②
“很”与“可”互补分布，不能互换。另外，二者在使用中的等级是不一样的，“可”的使用领域大于“很”的使用领域，“可”可以放在否定副词前，而“很”只能后置于“不”，如“可不好”“不很好”；二者共现时，“可”位于“很”前，如“打哩可很”等。
（二）“VP”
这里动词主要是指动作动词而不是心理动词或性状动词，若形式上出现了“很”修饰的内容超出了典型动词，那是另有原因。可能的原因有：
1.动、形兼类
形式上看是修饰形容词，实则该词是动、形兼类，“很”修饰的是其动词义。如“很热”在淇县话中指长时间给食物加热，“很”所修饰的“热”是指“使之热的行为”的动词义。
2.动词多义
（1）同是及物用法，“很”修饰的是该动词典型性强的义项。如“很想”中“想”可以是“思考、回忆、推测”的意思，“很想”义为“好好思考思考”“认真回忆回忆”“努力推测一下”。而非“十分思念”的意思。
（2）同一个词性既有及物用法又有不及物用法，“很”修饰的是及物动词。如：“很摇晃”指“某人用力摇动或晃动某物”而非“物体保持摇晃这个状态很厉害”。
3.义素对立
动词同时包含动作、状态两个相互对立的义素，加在“很”后的动词专门表示含有“动作”义素的情况。如：“很摆”“很挂”表示“摆”“挂”等动作的力度或延续。
4.主观可控
动词为非自主动词，但说话者主观上认为该动作可操控。如：“很死”。
五、结语
本文主要讨论了淇县话中“很VP”的构成、“很VP”的特点、“很”与“VP”在该方言的定位。得出“很VP”具有主观性的结论。“很VP”格式的存在说明了典型动词、与典型动词相关的名词可以共用一个程度副词“很”来展现；③动词在人们心中也同形容词一样是有度可量的。至于该方言“很VP”中“很”的由来、其强大的生命力的原因以及对考察普通话中程度副词“很”功能扩大化的原因还有待进一步研究。
注 释：
①该方言“可不好”在语篇中有主观性的用法，（表劝阻）“可”读轻声，这里不考虑。
②方言中“可”在动词前有“值得”义，此处不议。
③主要指“很”可以同时修饰动词和动词支配的宾语。
参考文献：
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[4]任淑宁.再论“程度副词+动词”[J].贵州教育学院学报（社会科学），2007,（3）.
一句话的力量作文篇6
[关键词] 小学；写话教学；思考；实践
[中图分类号] G623.24
[文献标识码] A
[文章编号] 2095-3712（2014）08-0033-02
[作者简介]万明哲（1975―），男，江苏南京人，本科，江苏省南京市百家湖小学分校将军山小学教师，小学高级。
作为一线小学教师，我们往往发现，学生纯自然状态下的说更接近学生真实情感和事物本质，课堂上学生说的不如自然状态说的，书面的表达更是如此，学生写出的大都是空话、大话、套话。小学低年级是学生作文的启蒙阶段，这个年龄的学生更需要进行相应的指导，为此，笔者做了一些思考与尝试。
一、把握特点，注重有序推进
课标关于“写作”，一二年级定位为“写话”，三年级开始是“习作”，目的是降低写作的难度。笔者鼓励学生们从一句话写起，逐步过渡到二年级进行“连句成段”的句群训练。
小学生写作训练起始于一年级说话训练。一年级上学期汉语拼音教学结束后，在原来大量听说基础上，教师鼓励学生用汉语拼音写话，引导学生用学过的词写完整通顺的句子。开始时，教师的要求不能过高，关键是让学生动起来，遵循“起点低、坡度小、写生活”的原则，等到学生能写一句完整的话后，进而提出进一步要求。
一年级下学期教师可以进行针对训练，引导学生围绕句子四个要素（时间、地点、人物、事件）进行写话。一开始，教师可以用课文中的句子做例句，使学生产生感性认识。如：“一天晚上，几个小朋友在院子里玩。”（《月亮和云彩》）将句子作如下诠释：什么时间？什么人？在什么地方做了什么？一天晚上（时间），几个小朋友（人物）在院子里（地点）玩（事件）。笔者引导他们按照这样的形式写句子。学生会写后，又可进一步引导他们认识诸如“我吃过午饭后立即到小区健身广场去玩”（人、时、地、事），“星期天，白龙广场上有很多人在放风筝”（时、地、人、事）的句式，并且让他们练写。练写时，其内容依然是学生丰富多彩的生活，反复练习，可为以后的习作训练打下良好的基础。
在有意识训练学生说话、写话中，教师要遵循由扶到放的原则。开始时，引导学生观察图画内容后，教师一句话一句话地带学生在方格内写，包括句子开头空两格、句子的停顿、常用标点符号的使用和占格等；后来，教师将不会写的字词写在黑板上，学生自己根据词语组织句子。逐渐地，再进行“连句”训练，学习按一定顺序观察图画和简单事物，写几句意思连贯的话。到了二年级之后，学生基本能写一段完整的话，各种标点符号也能准确地使用。
二、找准基点，加强训练指导
叶圣陶先生曾明确提出：“作文与说话本是同一目的，只是所用的工具不同而已，所以在说话的经验里可以得到作文的启示。”其实，说只能为写服务，说可以帮助学生选择材料、组织材料，帮助学生开阔视野、打开思路，帮助学生评价修改等。
低年级教材单元练习中安排了“口语交际”，一般要求照样子说一说，或看图说一说等。教师可以安排这样的训练：观察一种生活中常见的动物，说说它的样子，再用几句话写下来。在学生起笔之前，教师重点引导学生讨论准备写哪种小动物，从哪几个方面写它的样子。互相补充和扩展，按照一定的顺序“完整”地说出这个动物的样子，然后再让学生照着写，打开学生写话的思路，使学生有话可写。写完后，教师引导学生交流讨论，评价写话的质量，为学生修改指明方向。教师还可以从文章的内容出发，设计与之相关“写”的训练，使阅读、写作、思维训练三者融为一体。通过以读带写、以写促读的读写训练，学生的思维得到发展，能力得到提升。
实践表明，阅读教学过程中，教师根据教学内容设计一些明确、简短的写话训练，利用十至十五分钟的时间当场完成，可以有效地将读与写结合起来，从而促进学生阅读和习作能力的提高。如教学《台湾的蝴蝶谷》一课时，笔者结合第二自然段“飞过、穿过、越过”等动词学习，及时创设情境：教师走到一位学生身边，弯下腰，抚摸着他的头，对他悄悄说了一句话。引导学生观察教师的动作，初步尝试运用表示连贯动作的词进行写话训练。这样，既能结合阅读教学，有效拓展动词的运用，对学生表达有具体指向性，更能训练学生留心观察周围事物，写出真实的感受。
苏教版教材的插图精美，不仅符合小学生的年龄和认知特点，也有利于提高学生学习语文的兴趣，有助于培养他们的观察、想象和语言表达等能力。因此，作为教材第二语言的插图，也是不可忽视的教学资源，值得我们去好好利用。比如，苏教版第三册识字8后，笔者引导学生观察：“图上有（）的池塘，（）的荷花，小金鱼在干什么？荷花为什么笑了？”最后请同学把这幅美景写下来。强烈色彩图案的刺激和生动有趣的富于想象力的画面，使学生在享受美的同时，也忍不住把这美表达出来。
当然，对于看图写话，看图是基础，但是低年级学生还缺乏观察能力，特别是刚入学的学生，观察事物无目的、无顺序。这就要求教师要在指导看图上下功夫，让学生掌握看图的方法，通过仔细看图，判断事物发生的时间、地点，了解画面所反映的主要内容，培养学生有步骤地、有顺序地观察图画的能力。
三、注重积累，丰富写话素材
“无米下锅”一直是学生写作的通病。因此，教师要引导学生从生活中找语言，让学生明白，写作源于生活，生活是取之不尽，用之不竭的作文素材的源泉。
笔者曾经与家长一起组织学生爬翠屏山，到将军山进行烧烤等活动，让学生在集体的生活中体验生活。暑假期间，学生用相片辅以文字描述形式，记录“我的暑期生活”。这些都引导学生丰富并静心感受自己的暑假生活。
除了感悟生活，教师还要引导学生大量阅读。课标第一学段明确提出“背诵优秀诗文50篇（段）。课外阅读总量不少于5万字”。课外读写训练的有机结合，可以扩大学生的知识面，让学生捕捉到更多的信息，也可以培养学生的创新意识和创新能力，能使学生更加热爱生活。笔者以兴趣激发为立足点，逐步、稳妥推进低年级的阅读。比如，笔者在班级板报中开辟了“每周一诗”栏目，在“拓展阅读训练”中增设了《弟子规》等经典诵读板块，利用课前两分钟以及吃饭排路队等时间，进行集体诵读。再比如，在一年级第一学期学完拼音后，笔者推荐《小猪唏哩呼噜》（拼音版）进行全班集体阅读，注重阅读兴趣培养，辅以方法指导，开始约一半学生20分钟只能读2页，慢慢地能读到15页甚至更多。后来，笔者又推荐了《大个子老鼠小个子猫》系列、杨红樱《亲爱的笨笨猪》系列等读物。不少学生自己读完后，又选择了其他感兴趣的读物。“读书破万卷，下笔如有神。”将所读的书与生活中获取的素材结合起来，学生语言表达能力提高了，就不会怕写话了。
摆正“写话”在低年级语文教学中的位置，做到“低起点，稳起步”，把握好层次性并逐步递进，扎扎实实走好每一步，为中高年级习作打下基础，我们相信学生今后的写作是件快乐的事情。
参考文献：
一句话的力量作文篇7
一、培养孩子良好的写话习惯
1、规范的格式。如果要写到两三句话或以上，就要写成段落的形式，即开头要空两格。以后内容写多了，可以分几段来写，那每段开头都要空两格。
2、正确的标点。写话像说话，说话不可能不停顿不喘气，一直讲下去。那么停顿或喘气之处就要加逗号和句号。一句话没说完点逗号，一句话说完了点句号，表达疑问用问号，发出感叹用感叹号。还要提醒孩子，标点符号也算字，要占一个字的距离。即占一格。
3、通顺的语句。通顺的语句是写话最基本的要求，若语句都不能做到通顺，还谈什么写具体，写生动呢?这对一年级的孩子来说是个瓶颈，一方面是因为孩子小，本来说话就有些颠三倒四；另一方面因为孩子的说和写是脱节的往往说得很好，但写下来就变了样。怎么办?方法就是：练习!对于说话颠三倒四的孩子，要让他们多说，在说的过程中帮助他们调整语序，理清条理。对于说写不一致的孩子，提醒他们，你怎么想的就怎么写。另外，要想让孩子的写话通顺流利，平时得多写写，如坚持每天写一两句话，每周写一两篇日记等。让家长不要着急，慢慢来，相信孩子一定可以突破这个瓶颈的。
4、不写错别字。在写的过程中尽量避免写错字、别字。没学过的字可以用拼音代替。要做到一个字不错，对低年级的孩子来说是非常难的，这需要平时有扎实的识字、写字的基础。但我们要有意识地引导孩子向此方向努力，不是说高考准备严改错别字，错一字扣一分，那扣起来可真是太厉害了。所以，从小养成好的写话习惯将终身受益。
二、循序渐进地指导
1、指导会看图。看图写话，顾名思义就是就是要用眼睛看图，然后再写话，所以看是基础。这就要我们指导学生学会观察，养成良好的观察习惯。看得懂才能说得明，所以，看懂图意，会看图是写话的前提。首先，有顺序。有顺序为的是写话更有条理性。观察的顺序或从上到下，从下到上；或从远到近，从近到远；或从左到右，从右到左：或从中间到四周。对画面所表达的主要内容先有一个整体性的了解。其次，抓特点。抓特点为的是写话更具准确性。要从画面中人物的形体、相貌、服饰等，弄清人物的性别、年龄、身份；从人物的表情、动作，推测人物的思想，以及他在干什么，想什么：还要观察周围环境，弄清事情发生在什么时候，什么地方等等。再次，找联系。找联系为的是使学生将整幅图或多幅图画变成一个完整的、连贯的事物，使人物形象更加丰满逼真，故事情节更加曲折动人。
2、指导写完整。对于一年级的小朋友，刚开始要求他们只要用一两句话写完整。因此，在一年级的看图写话训练中，就要教学生把握住时间、地点、人物、事情的起因、经过、结果，力求把话写完整。让别人一看就明白是怎么回事。
3、指导写具体。学生到了二年级，已经具备了写完整话的能力。随着孩子阅读量的增加，孩子观察能力、思维能力和口语表达能力都有了发展和提升。这时，就要在如何写具体上下功夫，要指导学生重点写事物的主要情节，写与主要情节有关的人物动作、语言、神态、心理活动等，要抓住细节判断人物可能说什么，有什么心理活动，人与人之间有怎样的联系等，从而学会具体描写。
三、展开想象，培养想象能力
看图写话的画面是一个个静止的人或物，而且比较单调，只是描绘出了人物的动作、表情，而与之相关的人物的语言和心理却无法体现出来。可以通过适当的提问，鼓励孩子展开丰富的想象，才能使图中的事物动起来，使他们有动作、有语言、有思想，才能使画面内容丰富充实，可以从下面几个方面来进行培养。
1、活用语文教材中的插图。
2、看图编故事。
3、重视教材中安排的“口语交际”，它是训练学生说话、写话能力的一个好平台。
四、及时的激励评价低年级
我对孩子们的写话评价标准是：
开始写话之时：“一句通顺的话，一朵花”
一年级下学期：“一个精彩的用词或一个优美的句子，一朵花”
二年级上学期：“一段连贯的话，一朵花”
一句话的力量作文篇8
使用新编高中教材，众多中学外语教师及教育工作者不断摸索，进行了大量的实践活动和总结归纳。其编排意图、重点、难点分析都不时见诸刊头、报端，然而教师们在那琳琅满目的重难点的篇章中，怎样驾驭、操作这些错综复杂的语言体系，分项突破，提高学生的整体英语能力、素质、涵养，确实完成《大纲》赋予我们的听、说、读、写教学任务，又无不成为我们第一线外语教师探索的重中之重了。几年的实践，我们结合学生实际对这套教材的素质教育内涵及其操作，作了大量的适应性教改探索，现总结如下，供同行参考。
一、听力训练，重语音语感
新教材的变更，可以说是大纲对口语、听力要求的重大突破和改革。从每单元的情景对话到听力练习都很大篇幅地贯穿了这一语言学习的基础重点，为完成这一教学重点，我们在中学入学初始阶段让学生通过大量的语音、语词、短句听力复述过语音、语调关。之后的语流、语感发展，我们又作为学生听力的重要突破阶段。尤其到了高二，加大了对话、独白和故事内容的训练，学生逐渐形成语情、语境理解的概念，根据语流、语感，抓住关键语词去理解长句句意，明白段意。我们为完成单元听力训练，还充分利用对话、课文材料进行听的操练。有时较简单的对话、课文，我们采取的是边听边填空关键词、短评、听后抓大意、复述关键句、乃至复述对话等方法。听力还分精听和泛听。精听后发放听力材料阅读，确认检查他们自己的听力准确水平，增强阅读语感，提高听力能力。尤其是阅读速度的提高，坚持下来，学生定会尝到重语音、抓语感的甜头。
二、口语对话，重情景表演
能实际运用的语言才是自己的语言。教材每单元的大量对话，既内容丰富，又情景交融。如果我们只停留在语言理解和句式分析归纳上，那只是对话的阅读，仍是课本语言。当然要想将课本对话转化成自己的情景会话，又谈何容易？高中教师普遍感到内容过重的情况下更是难上加难。我们苦苦思索，认真探索口语“吸收――加工组合――提炼创造”的发展规律，改变了过去“读――讲――练”的步骤，采取了“听――说――演”的步骤。重点放在了演习上，充分利用课堂“五分钟”，一周一情景，一单元一表演，让所有学生有准备，让差生也有回旋余地。况且我们的初始要求仅仅是“Look and say”的语言模仿，到“Shut and say”情景感受，再到“Substitute and act”的渐进过程。一周时间，较差学生在同学们的配合下也能试图完成此项重任。不仅如此，我们给优等生还加进了课文演练的要求。那些适宜演练的课文，如戏剧式的“The necklace”故事性的“A famous detective”及“The millionare”，都成为了学生语言表演的补充内容，也是全体学生更深刻地复习课文材料的好途径。
三、阅读课文，重信息反馈
过去那种语言点例解，逐句翻译的课文教学已不能适应大容量的新编教材体系和学生的阅读能力的提高了。“重讲解、轻操作；重语法、轻阅读；重词句翻译，轻信息”的弊端仍无形地阻碍了学生语言素质的发展。为改变这一现象，我们在每篇阅读教学时都特别注重了快速阅读、大意检查、编写提纲的重要信息反馈环节。真正实施宏观重信息，微观抓考点，通过行之有效的“Outline/Note. making/Guessing the meaning of the words expressions”的检查理解。学生们在明白了篇章大意后，重要疑难的语言表达自然也就显现出来了，语言现象的讲解也就迎刃而解了。
一句话的力量作文篇9
[内容]
一年级的作文起步教学要为以后的作文教学打下一个宽厚而坚实的基础，这就必须把大纲的要求科学有效地落实到起步教学之中去。为此，教师须对起步教学要有一个正确的认识，并能进行正确操作。
首先，教师必须心怀全局，从本质上把握拼音、识字、学词学句、阅读、说写句子等教学与作文起步教学的内在联系，全面培养和提高一年级儿童的语文素质，使拼音、识字、学词学句、阅读等教学为作文起步打下坚实的基础。
1.要教会儿童学习、掌握和运用语言工具
教儿童学习、掌握、运用语言工具，是作文起步教学的第一个重要任务。一年级《语文》教材中，安排了大量有关字、词、句基础知识和基本技能的训练。这些内容不同、形式各异、丰富多彩的训练，其目的都是为了让儿童学习、掌握和运用语言工具。在这里，教师必须清醒地认识到：儿童对语言工具的熟练掌握和运用是依靠着教材中字、词、句各种训练所产生的合力作用，绝非某种单项训练所能奏效的。因此，要认真地搞好各项训练。如果认为作文起步教学只是造句、说话、写话等个别训练项目承担的任务，那就太狭隘了，势必要影响作文起步教学的质量和效果。
2.让儿童获得大量的知识
一年级儿童处在启蒙阶段，让他们获得大量的知识，是作文起步教学的第二个重要任务。对一年级儿童来说，获得知识首先意味着认识外部世界。教师要充分发挥教材的作用，使儿童获得尽可能多的知识，成为他们进一步学习知识和技能、发展语言和思维、进行说话和写话的基础。一年级语文教材的内容相当丰富，涉及到天文、地理、气象、物候、动物、植物、节令、生态、历史、传统、民族、人文、道德、礼仪、生产、生活、器皿等等方面的简单知识，而且绝大多数配有彩图。教师在引导学生认识客观事物学习知识的时候，要由感性认识上升到理性认识。为此，首先要让儿童对客观事物建立起形状、大小、颜色、质料、气味、声音、位置、动态、静态等方面的感性认识。这是非常重要的，是儿童认识外部世界，获得知识必须经过的第一步，是儿童形象思维和发展语言的基础，也是获得理性认识的前提。因此，在教学中不仅要重视文字内容，也要充分发挥图画和实物的作用，调动儿童的各种感官去观察感知事物，在此基础上图文结合，学习、理解和运用文字，就会收到更佳效果。
3.培养儿童的思维能力和思想感情
培养儿童的思维能力和思想感情是作文起步教学的第三个重要任务。对一年级儿童来说，首先应该培养他们分辨事物和辨别是非的能力，培养他们爱憎分明的思想感情。花红叶绿、春种秋收、鸟儿唱鱼儿游、东西南北、前后左右、根茎叶花果、鸡鸭马羊牛……这许多教材都能培养儿童分辨事物的能力。在拼音、识字、学词学句教学中，教儿童辨音、辨形、辨义也是在培养儿童分辨事物的能力。不过，这种分辨能力是初步的、最基本的能力，大多是凭借感性认识的。在此基础上，使儿童的分辨能力向深层发展，那就要培养辨别是非的能力。农民种玉米和小猫种鱼、小白兔种菜和小灰兔吃菜、友爱的小鸭子和不听话的小公鸡、懒惰的狮子、不专心钓鱼的小猫、掰玉米的小猴子、喝水的乌鸦、送羊羔的巴特、不要金斧银斧的穷孩子、吃水不忘挖井人的沙洲坝乡亲……这些教材中包含着是与非的道理，教学中要引导、启发儿童搞清其中的道理，懂得应该怎样做人，养成良好的道德品质和行为习惯，同时，也提高辨别是非的能力。
在丰富多彩的认识事物和辨别是非的教学中，可以逐步培养儿童热爱真、善、美，憎恨假、恶、丑的思想感情。他们喜欢蓝天、青草、鲜花，热爱大自然，热爱五星红旗，爱劳动，爱学习，团结友爱，尊敬师长，乐于助人……这些美好的思想感情不仅为作文的起步打下良好的思想基础，也可为今后的做人打下良好的道德基础。
其次，在借助识字、学词学句、阅读、观察、说话、写话等教材，教儿童学习掌握语言工具的过程中，教师要根据教材内容、儿童知识水平和接受能力，抓住主要矛盾，选好强化训练的着力点。
大纲规定一年级作文的要求是“用学过的部分词语写通顺的句子；学习观察简单的图画和事物，练习写句子”。学生学会用“部分词语”说话写句子，这是在学习运用语言工具。词是语言的最小单位，是句子的建筑材料，学会用词造句是十分重要的，它是学习掌握语言的重要而且有效的方法之一。如果我们在这个着眼于学生理解词义“会用词”的训练基础上，增加一层着眼于学生掌握句式“会用句”的训练，而且把用词与用句有机地结合起来，在用词的基础上把掌握句式会用句当作强化训练的着力点，作文起步教学的效果就会更好些。比如学生学习了“小山羊和小牛一同吃青草”这个句子，理解了词义，可以用“小山羊”“小牛”和“一同”“吃”“青草”等词去造别的句子，这当然是很好的。但如果我们在此基础上让学生学会“××和××一同×××”的句式，学生能说出或者写出“老师和我们一同唱歌”、“我和妈妈一同看电视”、“小公鸡和小鸭子一同去玩”这样的句子，不是比学词学句、掌握语言工具的效果更好吗？
基于上述认识，我根据大纲要求和教材内容、学生知识水平及接受能力，经过认真比较筛选，提出了一年级两册语文作文起步教学应该强化训练的着力点。
第一册
1.在说话、写句时会用：“一、二……十”等数词和“一把、一头、一口、一只、一个”等数量词；“上、中、下、东、南、西、北、左、右、前、后”等方位词；“进、出、来、去、大、小、日、月”等词和重叠词（如“青青的草”“蓝蓝的天”）。
2.仔细观察简单图画和事物后，练习说写句子时，着重说写：
(1)图上（或事物）有什么物，它们在做什么，或者它们怎么样。
(2)图上（或事情中）有什么人，他们在做什么，或者他们怎么样。
3.在学词学句、看图学文、课文、基础训练、看图说话等教学中，必须让学生学会下列句式，能在说写中运用：
(1)我（我们）是……（例：我（我们）是小学生）
(2)谁（会）做什么……（例：老师（会）讲故事）
一句话的力量作文篇10
一、拓展写的思路
和所有从事三年级语文教学的老师一样，刚刚接触到作文，我也是一个头两个大，不知从何着手。经过一番培训，我发现新课程特别重视学生“勤练笔”，把写作与阅读教学、综合性活动，以及生活结合起来，所以在平时的语文课堂教学活动中，我总是细致地做好备课工作，备教材，备学生，特别是一个单元之间的联系，有意识、有目的地引导学生进行写作练习，以拓展写的思路。
在第三单元语文天地的笔下生花部分，习作分为两个部分：一是根据教材拟的题目写，二是围绕“初显身手”的内容展开。其中有一条特别引人注目：学困生可记录“畅所欲言”的内容，学习语言表达。这充分显示了新课程的人性化、个性化设计。在这一单元的习作要求里，还是坚持同样的原则性：尽可能开拓思路，使学生愿意写，有得写。习作与阅读结合，与生活结合，与活动结合。二是具有选择性，所以在我教完《国徽》这一课之后，就着重引导学生思考：我们做什么事能为国徽增添光彩？先让学生思考，然后进行全班交流，最后把自己的感受写下来。在有感而发的基础上，结合旁边的吐白，指导学生进行落笔。
二、加强句子训练
1.训练句子的完整性。低年级学生说话、写话往往不够完整，不是少主语，就是少谓语。这项训练应随着一年级教学“句子”就进行并加强。以使学生形成完整句子的概念。一个完整的句子必须具备前后两部分，前一部分说明谁或者什么？后一部分说明干什么，怎么样或是什么？常引导学生辨别句子，纠正句子的错误，做把句子补充完整的练习。
2.造内容充实的句子。造句是提高学生作文能力经常的、有效的训练方法之一。可以口头造句，这样既节省时间，又能锻炼学生的敏捷、灵活的反应能力，这对提高语言表达能力起了直接的作用。也可让学生书面造句，要求把句子写完整，写通顺，句末打上标点符号。在组织和指导学生进行造句练习时，不要局限于能写完整的句子就行了，还应引导学生能造出内容充实的句子。如学生用“关心”造句，有的说：“老师关心我们。”有的说：“老师像妈妈一样关心我们。”第二句就显得内容更丰富、充实。低年级语文教材中安排的大量造句练习是训练学生的初步的写作能力，是作文的启蒙练习。作为作文教学起步形式的造句只有从内容入手，扎扎实实地引导学生造出不仅结构完整，而且内容充实的句子，才能完成低年级作文起步教学任务，为中年级“加强段的训练”奠定基础，减缓坡度。
3.模仿优美的句子说话。人们学习语言首先是从模仿开始的。我们在教学中，抓住一些典型的、常用的句式，让学生模仿练习说话。这样既给了学生“拐棍”，又能根据训练要求举一反三，培养学生的思维能力。如教“蔬菜”一课，有这样一句话：“蔬菜的种类很多，有的吃根，有的吃茎，有的吃叶子，有的吃花，还有的吃果实。”我先让学生找出这句话的说话顺序，然后进行仿说练习，学生思考一会，列举了10多种内容的句子。这样启发了学生的思维，训练了说话能力。
三、说话、写话训练
1.看图说话是低年级儿童说话训练的基本形式，要认真教好。教材中训练形式多种多样，不同训练形式，有不同的训练侧重点。形式是为目的服务的，这就要求教师认真钻研教材，明确训练的目的要求，安排好训练的步骤。有些说话、写话课，教师不但要注意备好课，甚至要写好例文，设计好板书词语，这样做使学生有话可说，并且可提高学生练习的兴趣。
教好看图说话，还应进一步教会学生独立看图的方法。观察是看图说话的前提和基础。没有细致、准确的观察能力和观察方法，是不可能把图意看明白，说清楚，说连贯的。细致，就是对画面上所表现的时间、地点、每个人物的动作、神情以及画面色彩等都要全面观察；准确，就是分清主次，辨认哪些人物、景物是主要的，哪些是次要的；抓顺序，就是对画面上的多个景物能够有层次地观察，或由近及远，或从上到下，或从整体到部分，或由部分到整体。这是训练儿童说连贯话、说完整话的主要条件。
2.增设“说话课”，给学生多说话、多动笔的机会。我们从一年级起，每周设两节说话课，从多方面选择话题。如观察植物、动物实物；还有整理短文，读范文等多种形式的练习，并让学生有重点、有选择地写下来，不会写的字查字典或用拼音代替。