课程教育研究十篇

课程教育研究篇1

关键词：师范大学；教育学院；教师教育；课程体系

教师教育改革与建立适合现代教育发展的教师教育体系，是当前从事教师教育的师范大学十分关注的问题。与此相关的问题是，在师范大学普遍向综合大学转型的背景下，如何改革传统的教师教育模式和课程体系，以适应基础教育发展的需求，适应教师专业发展的要求。当前对师范大学转型与教师教育改革的探讨只是停留在对改革的背景、思路和定位等宏观层面的讨论上，而极少涉及师范大学转型后的教师教育模式，以及教师教育课程体系和教学内容问题的探讨。其实在改革的宏观思路上已经形成了一些基本共识，目前的关键问题是如何把这些共识落实到教师教育的培养模式和课程体系建设中。本文以一所正在转型的省属师范大学和刚刚组建的教育学院为案例，对教师教育培养模式和课程体系进行探索，以期引起大家对这一问题的关注。

一、教师教育培养模式

长期以来，我国基础教育的教师都是由独立设置的师范院校承担培养的，师范院校的专业设置是与中小学的课程设置相对应的。严格地说，师范院校只有一个专业即“师范专业”。教师的培养是混合式的培养模式，即在学习专业知识的同时，增加“教育学”、“心理学”、“教育法”和教育实习，专业教育与师范教育混合在一起，在四年中完成。这一培养模式的弊端在于：1.师范院校各个专业、学科的结构单一，偏重基础学科，学科之间缺少相关性。由于强调与基础教育课程对应，忽略学科之间的渗透和新的学科增长点，影响了教师教育的水平；2.所有专业既要搞学科建设，提高专业水平，同时又要进行师范教育，这就形成了师范大学长期以来争论不休的“学术性”与“师范性”的关系问题。最终的结果是，几乎在所有的院系中，师范教育的课程与师资队伍建设都受到忽视，教师教育的效果不能令人满意，教师教育又成了学校学科建设不完善、学术水平不高的借口；3.师范教育在师范大学并没有得到应有的重视，课程内容陈旧、教学方法落后、脱离基础教育实际，不能对师范生教师角色的培养与教学能力的提高发挥应有的作用；4.学生进入师范院校就注定要当教师，没有再次选择专业的机会，不利于学生个性和兴趣的发展，也不利于把真正热爱教育事业的学生吸引到教师职业中。

什么样的培养模式才能克服上述弊端，与教师教育改革的目标吻合起来？不同水平、不同层次、不同学科结构的学校采取的培养模式应该是不一样的。专业教育与教师教育的分离是教师教育改革的一个重要步骤。随着国家高等教育进一步改革，师范生与非师范生的界线逐渐淡化或取消，大学的专业设置更趋于多元化，专业方向也将不断拓展，专业也会随着社会需求和科学技术的发展而不断调整，不可能受制于基础教育的相关课程。未来的教师也需要基础深厚、口径宽广具有创新精神和能力的专业人才。因此，高水平师范院校的转型与教师教育改革的基本模式就是“综合大学+教育学院”[1]。综合大学是目前较高水平师范大学的发展目标，每个学院和专业都应该按照综合大学的学科建设标准建设自己的学科，学科建设的综合化对于学校学科的发展、科研水平的提高、高质量人才的培养以及良好校园文化的形成都是十分必要的。多学科、高水平、综合化与教师教育水平的提高、教师教育地位的加强是相辅相成、相互促进的。师范大学在向综合化方向发展的同时，要全面整合全校教师教育资源，组建教育学院。教育学院不是师范大学的教育系或教育科学学院的简单翻牌，而是综合大学的教育学院。教育学院的主要功能有：为全校选择当教师的学生提供不同层次的教师教育培养模式和模块课程；培养教育类各专业本科生和研究生；教育科学研究，包括教育理论研究和实验研究以及为中小学教师的校本研究提供指导；承担所服务区域内中小学教师职后培训以及校长和教育行政人员的培训；为社会上愿意选择教师职业者提供教师职业资格证书所需要的培训课程和考试。教育学院的师资队伍不仅包括教育学、教育心理学和教育技术等专业的教师，还应包括有不同专业学科背景的学科教学论教师。

师范大学转型和教育学院的组建过程中会遇到一些普遍性的问题。其一，我国目前没有真正意义上的“综合大学+教育学院”的成功办学模式，目前在综合大学组建的教育学院，还不能提供不同层次的教师教育模块课程。因此，我们没有成功的经验可以参照。其二，传统师范大学混合式的教师培养模式根深蒂固，师范性已经渗透在各个专业的办学理念和行为方式之中。各专业学院与教师教育分离，在短期内还难以适应。尤其是各专业学院原来从事学科教学法教学的教师进入教育学院后感到失去了专业依托和根基。其三，地方师范大学必须承担相当规模的高中教师的培养任务，新组建的教育学院还不能全部承担本科和教育硕士层次教师教育的任务。因此，师范大学的转型以及新的教师教育培养体系的建立还需要一个较长的过程。

专业教育与教师教育分离后采用什么样的教师教育模式，这是目前参与教师教育的师范大学正在探索的问题，也是首先要回答的问题。这一问题没有统一的答案，因为不同的学校办学水平和层次不同、服务的区域不同、培养学生的规格也不同。即使在同一所大学里，学生的选择也会不同。比如北京师范大学提出教师教育培养层次上移，[2]主要培养教育硕士和有硕士学位的教师，因此4+x的教师教育模式就是一个适合的模式。地方师范大学目前还受许多条件的限制，还不能完全做到。好的教师教育模式既要保证培养的质量标准，同时还应该对学生具有吸引力。假如学生为了获得与其他专业相当的学位，而需要更长的修业年限，那么这个模式就没有吸引力。没有最好的，只有最适合的教师教育培养模式。从目前可行的角度而不是理想的角度来看，地方师范大学可以尝试选择3+1教师教育培养模式。

二、教师教育课程结构

无论选择什么样的培养模式，都需要通过课程来实现培养模式的目标。师范大学传统的教师教育课程仅有“教育学”“心理学”“教学法”三门课程和一次教育实习。这样的教师教育课程体系无论从占用的课时比例，还是从课程的内在结构以及内容来看，都过分强调教育学科知识的完整性和系统性，注重理论而忽视实践。教师教育类课程在师范大学普遍不受学生欢迎，也远远不能满足职前教师教育培养目标的要求。从整体的课程结构来看，美国通行的教师培养模式有四种[3]：1.基础公共课程占总课程的25%左右，专业课程约占总课程的50%左右，教育课程约占总课程的25%左右；2.基础公共课程、专业课程（含教育实习）、教育课程各占总课程的三分之一左右；3.4+1模式，前四年完成本科学士学位基础公共课程和专业课程，后一年完成所有的教育课程（含教育实习），获教育硕士或教师资格证书；4.4+2模式，前四年完成本科学士学位课程（基础公共课和专业课程），后两年完成教育课程（含教育实习），获教育硕士及教师资格证书。我们可以看到，无论采取哪一种模式，教育课程的学时均占到了总学时的25%～35%，而目前我国各师范院校教育类课程（含教育实习）仅占总学时的10%左右。教师教育课程不仅质量不高，而且课时严重不足。教育课程与专业课程发生冲突时，人们总是强调专业课程的重要性，常常会牺牲教育课程。我们长期以来有一种错误的观念，认为大学的职前培养教给学生的是可以享用整个教师生涯的专业知识，把教师的职前培养看作是一次性的、终结性的。这显然是一种过时的、与建构终身学习的现代教师教育体系的目标不相符的观念。

4+1模式增加学生学习年限，是在严格实行教师资格证书制度、教师职业资格准入要求很高的国家中普遍选择的培养模式。4+2教育硕士模式在部分较高水平的师范大学有限制地推行，在未来我国高中教育加速扩张的背景下，教育硕士不会很快成为主导的教师教育培养模式。因此在较长的一段时期内，3+1模式是愿意做教师的学生主要选择的培养模式。3+1模式的涵义是学生4年完成占总课时25%的教师教育课程，包括教育实习和教育见习。教师教育课程从3年级开始介入，3—4年级的一半课程是教师教育课程，课时比例比原来混合式培养模式的教育类课程有较大幅度的提高。

转贴于 3+1教师教育模式是职前教师培养模式，培养的对象是高中教师。这一课程体系的设计要充分考虑到未来教师应该具有的专业知识、专业能力、专业精神、专业伦理以及自我专业意识等方面，同时还要满足基础教育课程改革对教师的基本要求，为教师专业化发展、教师生涯的终身发展奠定一个良好的基础。接受这一培养模式的学生是受过良好的专业训练的学生，教师教育课程体系中所讲的专业知识、专业能力是教师专业知识和教师专业能力。与培养目标相对应，教师教育课程体系也包括培养专业知识、专业能力、专业态度与伦理、自我专业意识等方面的课程。教师教育课程体系中，学生至少要必修和选修3门专业方向的课程，这样可以使专业教育与教师教育之间有良好的衔接和过渡。

3+1模式中教师教育模块课程要能充分满足教师内在专业结构的要求，能最大限度地保证教师专业培养水平并为教师自身专业可持续发展打下良好的基础。课程的选择和设计还要考虑以下几个因素：1.要全面反映基础教育特别是高中教育课程改革对教师的要求；2.要适应和满足教师专业和教师生涯可持续发展的需求；3.有一个合理的教师专业发展必须具备的知识、技能、技术、态度、情感和行为体系；4.要适应学分制管理背景下学生选课的需求，因此要有足够的课程门数。课程分必修课、限定选修课和任意选修课。我们在考虑教师教育模块课程的结构时，以教师的专业发展和教师的工作实践需求为导向，而不是以教育科学本身的系统性和完整性为导向，充分考虑不同性质的课程在教师专业结构培养中的功能以及在每一课程模块中的分布。

三、课程体系建构过程

课程体系建构指通过哪些课程实现职前教师教育的目标，包括课程目标厘定、课程宗旨、结构与组织、教学科目、方法与时间分配等。教师教育课程从何而来，课程提出的依据是什么，这是教师教育课程研究中的基本问题。对这一问题的不同看法，直接影响教师教育课程目标的确定和课程体系的构建。从20世纪70年代起，就有学者对教师教育的取向进行了分类，主要有五大类。1.学术取向：这一取向强调教师要清楚知道所教授的学科内容知识，注重精确的学科知识传递。2.实用取向：强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员，教师既是研究员又是从业人员。3.技术取向：主张教师应着重教学知识与技能，教师教育的目的就是使施教者能熟练地执行教学工作。4.个人取向：强调教师在教育中能获得个人发展机会，教师教育课程注重培养教师个人心理发展，通过教师的个人修养、人格魅力、价值取向对教学产生影响。5.社会批判取向：认为教育具有改造社会的功能，理想中的教师是具有反省能力和批判精神的公民。哈勃曼（Haberman 1990）认为[4]教师教育应具备一套完整及确定的知识和技能，这些都是教育工作者共同拥有的、非一般大众所拥有的常识。专业教师的知识都是由理论、研究、一套专业价值和职业操守所衍生出来的。舒尔曼（Shulman 1987）[5]把教师教育课程分为七大范畴。1.内容知识：学科本位的知识基础，学生必须对所任教的学科有专业的和深刻的认识。2.学科教育学知识：教授这些知识所需要的教学技巧。3.学习者的知识：认识学习理论和学习者的特征，如教育心理学、发展心理学和学生辅导等。4.一般教学法知识：针对课堂管理与组织的理念和策略。5.课程知识：课程的基本理论以及对学校课程的认识。6.教育脉络知识：了解教师群体的文化特征，学校、社区及政府政策之间的关系。7.目的、价值、哲学和社会背景知识：即教育哲学、教育社会学、教育价值的知识。国内学者对这一问题的系统研究比较少见，他们更多是依据教师教育课程的问题，以及基础教育中出现的问题而强调教师某一方面的知识或能力的重要性。比如，强调教师的反思批判能力，强调对教学过程和教学行为的自我监控能力，强调教师应具有立足校本的教育、教学研究能力等等。我们综合各种观点，把教师的专业结构归纳为专业精神、专业知识、专业能力、专业伦理和自我专业意识等几个方面。

我们在教师教育课程体系的研制过程中，课程的来源主要有这么几个方面：近年来基础教育课程改革教师培训中开发的一些比较成熟的课程，以及与新课程的理念比较吻合的课程。如“综合活动课设计与教学”、“研究性学习”、“地方课程与学校课程”等等；国际合作项目开发的培训课程，如“教育公平”、“性别平等”、“学校发展计划”等等；国内外教师教育课程设置的经验，我国台湾、香港地区和美国、英国等国家综合大学教育学院教师教育课程设置的情况。与此同时对中学教师和校长作了教师专业发展需求的问卷调查，通过他们了解师范大学教师教育课程存在的问题，以及当前基础教育课程改革背景下，教师的教育理论、观念、方法和专业发展的需求。我们还对西北师范大学教育学院教师、各学院从事教学法研究和教学的教师以及教育行政管理人员进行了问卷调查。在问卷调查、专题座谈、文献分析的基础上提出了职前教师教育的课程模块结构。

课程模块确定后，要进一步确定每一个模块由哪些课程构成，这些课程是否能够实现每一个模块的功能。笔者首先以开放式问卷的方式向大学教育学院教师、学科教学论教师、中学教师、中学校长征集教师教育课程设想。对征集到的课程进行整合并在表述上进一步提炼，确定了50余门教育类通修课程，每个专业方向分别确定了8门课程。最后把这些课程再反馈给被调查者，让他们对这些课程应该是必修、限定选修或是任意选修作出判断。根据三类课程容纳的门数和所占的课时数，以及被调查者对每门课选择的频数，确定了24门教师教育类通修课程。必修课、限定选修课和任意选修课的划分都考虑了对于教师职前培养的专业内在结构的相对完整性，即教育理论、教育理想、教育理念的相关知识和事实；教育技术、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育体验、教育态度、教师的专业精神等三个方面。必修课是一个相对完整的、最低要求的教师职前训练课程体系。限定选修课与任意选修课是在必修课最低要求基础上的拓展，同时也充分考虑了不同性质的课程在教师专业结构培养中的功能与分布。

教师教育通修课

必修课8门：教育概论、儿童与青少年发展、教师专业发展、学习理论与实务、教育研究方法、教学测量与评价、基础教育课程改革概论、现代教育技术。

限定选修课8门（从中选5门）：国际比较教育、品德心理与品德教育、课程与教学原理、实用教育统计学、学习与教学策略（案例教学）、学校心理辅导（案例教学）、综合活动课程设计与教学（案例教学）、网络教育资源及其利用（案例教学）。

任意选修课8门：简明中外教育史、教师修养、多媒体课件制作与运用技术、教育行动研究（案例教学）、问题学生诊断与干预（案例教学）、课外活动设计与组织（案例教学）、课堂观察与分析技术（案例教学）、研究性学习设计（案例教学）。

专业方向课（以数学教育专业为例）

必修课2门：数学教学论、高中数学课程标准解读。

限定选修课（从中选1门）：数学思维与数学方法论、高中数学教科书研究、高中理科综合课程研究。

任意选修课：数学学习心理、初等数学研究、数学教师专业发展研究。

教育教学实践环节（必修）

教学实习8周，要求进入实习学校之前完成微格教室训练，并提交30分钟微格教室试讲录像带，教学实习应不少于8节课，并兼任不少于3周的班主任工作。课堂观摩与学校见习6次，并要求提交观摩记录和评课报告。

教师教育模块课程是基于学分制背景的，学生第4学期开始选修教师教育课程，给学生提供了一个较大的选择空间。教师教育课程总学时（含实习、见习）约占4年总学时的20%。课程突出了案例教学，课程开发的形式也不完全是教科书，其中有教科书、活动指导书、活页、课件、光盘等，构成了一个教师教育课程包。在具体实施中，可根据各个学校和培养对象的具体情况进行调整。

参考文献

［1］钟秉林.探索有中国特色的教师教育之路［J］.求是，2002，（17）:46-48.

［2］刘岸英.教师专业化：教师教育的基本走向［J］.教育探索，2002，（7）:101-103.

［3］钟秉林.教师教育的发展与师范教育的转型［J］.教育研究，2003，（6）:23-36.

课程教育研究篇2

20.从实习支教看《英语教学法》课程改革胡朝丽

21.任务驱动教学模式在四级后续大学英语教学中的应用张晴

22.谈医学英语词汇特点及习得策略李春慧

23.案例教学法在《面向对象程序设计》课程中的应用探讨陈优良，李恒凯，徐昌荣

24.PBL结合SP教学法在乳腺外科见习中的应用赵虹，楼丽华

25.对专业运动员文化教学的探讨王孝杏

26.浅谈变声期的声乐训练方法谢俊平

27.对综合性高校音乐教育专业教学的思考欧阳青梅

28.英文电影在高职高专听力教学中的应用——以电影《阿甘正传》为例唐丽丽

29.浅析高职语文教学邹宇华

30.项目教学法在土力学与地基基础课程中的实践与探讨陈剑波，陈扬

31.奥苏贝尔有意义学习条件的实现陈丽娟

32.古诗词英译教学刍议顾正阳，施婷婷

33.高职院校日语教学改革的探索与实践乔羽，卢海英

34."健康第一"语境下关于学校体育健康促进概念的思考练文

35.以职业岗位为导向的高职数控专业课程改革实践肖军民，何佳兵

36.成人高校"面授"教学模式与"面授+网络"教学模式异同对比研究——以物流管理专业《应用文写作》课程为例孙蓓蓓

37.论大学生的职业价值观李向明

38.对非英语专业学生英语词汇学习的调查分析——以泸州职业技术学院为例葛英

39.英语专业大学生口语学习动机与学习自主性的相关研究时双双

40.高职高专会计电算化专业实践性教学改革研究桂玉敏

41.教育技术学专业本科生实习模式探究孔祥艳，李波

42.实行全面评估,提高高校体育教学质量唐健云

43.媒介融合背景下的人才培养探析于讴，吴凤颖

44.浅谈高职院校班主任如何开展"全程就业指导"工作饶春平，於学良，刘远嵘

45.美国高校开设就业指导课的经验及启示姜莹，张晓鹏

46.地方工科院校中"专升本"新生心理矛盾状态分析赵君

47.当代大学生心理问题的原因及对策新课程研究(高等教育) 封静

48.高校毕业生主观幸福感特点分析凌蕴昭

49.如何加强高校思想政治理论课教学的渗透力蔡中华

50.高校政治理论课教学贯彻科学发展观方法探讨王德侠，王国卫

51.谈地方高校学生感恩意识的培养杨建华，周娟丽

52.武警部队院校思想政治工作必须遵循马克思主义理论李珏

53.雷文校长与耶鲁大学郑薇

54.南非高等院校审核制度研究及启示——聚焦持续的质量发展,完善内部质量保障体系胡月

55.美国法学教育中的课堂教学目标及教学法体系车雷

56.高校社区辅导员管理模式对寄宿制学校的借鉴意义周汉鸣，高珊

57.论地方高校法学专业实践教学基地的现状与变革康安峰

58.浅谈新形势下高校学生安全管理工作夏彩亮，陈冬林

59.网络环境下数字图书馆信息资源的管理研究司汉力

60.数字时代高校图书馆期刊工作的管理与创新牛鲁玉

61.从"假贫困生"现象看高校的家庭经济困难学生认定机制于美亚

62.独立学院培养应用型人才的优势及其途径温利平

63.以人为本,搞好图书馆的馆员管理张伟

64.高职"工学结合"指导路径分析霍瑞红HttP://

65.以实践教学为抓手,促进专业健康发展周君芝

66.高师数学专业学生数学思维能力培养的理论与实践研究胡香兰，杨晓鹏，赖南燕，方燕妮

67.对实施体育新课改提升学生素质能力的浅析吴文敏

68.在大学语文教学中加强人文素质教育的思考朱丽华，许立

69.新课程研究(高等教育) 信息时代艺术设计人才素质要求探讨王春艳

70.探析高职学生数学应用能力的构建要素魏玉成

71.搭建"基于优质软件及网络的英语实践教学平台"的构想及其实践戴辉，何凌，尚志强

课程教育研究篇3

一、英国PGCE课程的社会背景

（一）大学设置教师教育课程的传统。

1888年克罗斯委员会报告，建议创建附属于大学或者大学学院的非教会性质的走读制师资培训学院(Day-Training College，又叫走读制培训学院)，以满足国民对师资数量和质量上的需求。两年后，有八所学院通过申请并成立了走读制培训学院，开始了大学参与教师教育的历史。1911年后，大学教育系开始为学生开设4年制课程，前三年用于获得学位的学习，第四年进行教育专业培训。中学教师必须在大学接受完学术性培训并结业后进入大学教育系或教育学院再学习一年教育专业课程。1972年2月的《詹姆士报告》提出了著名的教师教育三段论（第一阶段：普通高等教育；第二阶段：教育专业训练；第三阶段：在职进修），也为这种教师培养方式提供了有力支持。

（二）教师专业化发展的兴起。

上世纪80年代，美国的卡内基教育和经济论坛工作小组，霍姆斯小组相继发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明日的教师》两个报告，提出以教师的专业发展作为教师教育的改革方向，此后在西方教育领域里引发了一场声势浩大的教师专业化运动。报告认为，教师“实践性知识”的获得应充分重视并突出教师工作的情境性和不确定性。因此，教师培训课程中，如何有效提高实习教师的教学实践能力以及怎样使教育理论与实际问题解决相结合等问题成为教师教育改革的一个方向，逐渐发展了PGCE课程的“以中小学为基地”的培养特点。

（三）民众对教师教育质量的质疑。

与此同时，上世纪70年代石油危机爆发，英国蒙受巨大损失，国际地位下降，经济发展困难，会发展陷入困境，教育成为社会发展问题的“替罪羊”。人们认为“如果学校使经济部门失望，那就必定是学校的教师不够好，因而该负责任的必须是培训教师的人。”1981年和1987年皇家督学对新任合格教师所做的两次全国性调查表明：“课程太偏重于理论学习，同时又太缺少有关教学方法和教学实践方面的内容，影响了教师教育质量的提高”。80年代以后，英国政府进行了一系列的教师教育改革，以解决教师教育暴露出的问题，PGCE课程也正是在《合格教师资格标准》诞生后逐渐走上改革和完善的道路。

二、作为课程培养标准的英国《合格教师资格标准》

合格教师资格标准是一系列措辞清楚、目标明确的可量化指标。PGCE课程是获取英格兰和威尔士地区“合格教师资格”的途径之一，同时也是在苏格兰和北爱尔兰地区取得合法教师资格的重要条件。与此同时，作为英国教师职前教育的重要形式，学生完成PGCE课程也被认为是完成了教师职前教育项目之一。在这个背景下，PGCE课程把合格教师资格标准作为培养标准和目标，完成PGCE课程的学生都必须满足其所列出的专业素养（Professional Attributes）、专业知识与理解（Professional knowledge and Understanding）以及专业技能（Professional Skills）三个方面的相应标准。

三、基于专业和实践的中级PGCE课程

中级PGCE课程的招生对象是准备执教11-16岁中学生的实习教师，中学课程难度相比小学阶段有所增加，不仅要求学生学习基础知识，培养学生学习和研究的能力，而且对实习教师的要求也相应提高。下文以伦敦大学Glodsmiths学院2010-2011学年中级PGCE课程为例，详细介绍该课程的相关内容。

（一）开设专业和入学要求。

Glodsmiths学院2010-2011学年中级PGCE课程开设包括设计与科技、物理、生物、化学、普通科学等一共14门专业学科。报名中级PGCE课程的学生要求在英国中学阶段教育普通水平（GCSE）考试的英语和数学两科取得C级及以上的成绩。如果没有参加过此类考试的学生（通常是留学生）可以参加大学内部组织的英语和数学考试，只要考试通过也被视为具有同等水平，但目前只有一次考试机会。由于中级PGCE课程以专业学科为基础，要求报名的学生首先获得英国大学某一专业学科（或相近学科）的学士学位，然后满足个别专业课程根据课程内容的区别设置的各自的入学要求，之后方能取得入学资格。

（二）课程目标和学习成果。

以合格教师资格标准为基础，中级PGCE课程也有自己的课程目标。开设该课程的大学对课程目标的设定都大同小异，一般都包含专业知识与理解、教学方法与策略、思维技巧、操作技巧等等。Glodsmiths学院PGCE课程又将课程的学习成果细分为“知识和理解”、“思维技巧”、“教学技巧”和“个人能力”四个维度。通过课程三个模块的学习，每个实习教师必须掌握与学习模块相对应的四个维度内的相关内容，部分内容见表1。

（三）课程内容和时间安排。

Glodsmiths学院中级PGCE课程开始于9月份，于次年6月结束，共计36周（不包含假期）。课程包含三个模块，分别是专业研究（Subject Studies，SS）、专业课程（General Professional Studies，GPS）和学校实习（School Experience，SE）。

专业研究集中安排在课程的最初4周以及之后的每周五，共计37天。该模块学习主要采取在导师指导下自我研究的形式，在这个过程中学生将会接触到各种各样的教学方法、形式和材料，学生将为改进教学过程提出新的思路和方法。专业课程学习时间安排在前3周的每周二至周四以及第一阶段学校实习后的两周，共计17天，主要形式是课堂讲授，小组讨论等，探讨和教师有关的所有问题；学校实习是PGCE课程的重中之重，总共分为熟悉学校（2周），第一阶段实习（10周）和第二阶段实习（12周）三个部分，实习教师将到事先与有经验的老师一起工作，逐步熟知那些和教学工作相关的学校部门和全校性问题，然后亲临课堂为学生授课。在此期间，实习教师在获取大量的关于教学的一手资料的同时，将之前两个模块中习得的知识和理解应用于实践。

四、英国中级PGCE课程的特点

通过对英国伦敦大学Glodsmiths学院2010-2011学年中级PGCE课程设置的概述，可以对英国中级PGCE课程的特点做以下几点概括：

（一）课程培养目标系统全面。

作为取得“合格教师资格”的途径之一，中级PGCE课程以“合格教师资格”标准为培养标准，该文件从知识理解、专业能力和个人素养三个方面衡量毕业生的整体能力水平，是各个大学开设的PGCE课程培养目标的指导性文件。根据“合格教师资格”标准，Glodsmiths学院中级PGCE课程设置了更为系统和细化的课程培养目标，从知识和理解、思维技巧、教学技巧和个人能力四个方面表述学生学习目标，除了强化本专业学科所需的知识体系，还强调了对教育哲学和相关教育领域问题的思考和研究，注重对教育教学实践的反思，内容更加细化，相比较而言更具有操作性和评价性。

（二）基于专业学科的知识结构。

中级PGCE课程要求报名的学生要求已接受过非教育专业3年以上本科教育，且已毕业并获得学士学位，同时要求申请人选择的PGCE课程的主修科目应与其已获学位所学课程内容一致或具有很大的相关性。中学阶段国家课程较小学阶段在学科上更加细化，学业要求更加严格，要求教师在专业学科上有更加丰富的学科知识和对所教授学科的深入理解。以专业学科的知识体系为基础，中级PGCE课程还要求学生掌握教育部门的体系和结构，教育领域的相关法律文件和政策框架等等。重点在于构建一个以专业学科知识体系为基础，教育教学理论为补充的知识结构体系，用于指导教学实践和教育研究。

（三）注重实践能力的培养。

注重实践能力的培养是中级PGCE课程的重要特征。Glodsmiths学院中级PGCE课程在课程设置上安排了两个阶段的学校教学实习，共计22周，另有2周是用于熟悉学校的各个部门和教学现状。一方面，集中时间给予实习教师提供尽可能多的机会参与课堂教学实践，同时在两个实习阶段的间歇期间，给予实习教师反思教学实践和改进教学工作的时间，更有利于个体专业素养和实践能力的提升。另一方面，为实习教师尽可能多的提供近距离观察学校教学和教师工作的机会，使实习教师对教育教学理论和实践之间的联系有更加深切的体会，用恰当的理论来指导今后的教育教学实践工作，切实提高其专业技能。

课程教育研究篇4

关键词：民族高校；艺术类专业；“教育学”课程；翻转课堂

一、民族高校艺术类专业“教育学”课程翻转课堂教学的背景

我们选取的B民族大学是一所年轻的民族高校，其在校生来源广、民族多、学习基础差异大。该校艺术类专业“教育学”主要面向音乐学、音乐表演、舞蹈学专业学生开设，属于专业必修课，课程安排在大学三年级第二学期，共16周32课时，修完该课程可获2学分，结课采取开卷笔试的方式。授课教师情况。B民族大学艺术类专业“教育学”课程的授课教师是两位女教师，她们长期承担该课程教学任务，了解学生情况，熟悉教学内容，在教学中能够运用现代教育技术手段。之所以尝试探索艺术类专业“教育学”课程翻转课堂教学，一方面基于对该教学理念与模式的了解，另一方面基于教学过程中师生互动效果不佳的现实困境。在实施之前，任课教师之间进行了教学专题、翻转内容与方式等的专题研讨，并结合以往教学经验进行了学情分析。教学内容与方法分析。我们将“教育学”课程的教学内容分为八个专题，根据不同专题设计了“教师讲授+提问答疑”“预习分享+提问答疑+内容小结”“语音/视频学习+个别辅导答疑+内容梳理与小结+联系拓展”等可供选择的翻转课堂方式。计划在实施过程中先进行个别章节内容的翻转课堂，逐步尝试基于此的“半翻转课堂”，调动起学生的学习主动性后实现课堂全翻转。学生学情分析。在开始教学任务之前，笔者与学生所在学院辅导员进行了交流，并在授课伊始通过发放与回收小纸条了解学生的学习方式、学习诉求、教学需求等。从收集到的学生反馈信息来看，音乐学、音乐表演专业教学班班额较大，有119人，上课时间为上午10:00～11:40；舞蹈学专业教学班班额小，有32人，上课时间为下午13:30～15:10。两个教学班大部分学生习惯上课听教师讲，课下自学仅能够完成课堂布置需上交的作业，其学习诉求是获得学分并助力教师资格考试，希望教师教学以趣味性为主。

二、民族高校艺术类专业“教育学”课程翻转课堂教学的实施

翻转课堂的实施是翻转课堂理念的具体实践，也是相关研究和应用推广的重要组成部分。我们在分析了B民族大学艺术类专业“教育学”课程的师资、内容和学生的基础上，实施翻转课堂教学，具体体现在课前教学设计、课堂实施、课后调整三个方面。

（一）翻转课堂设计的核心要素：学习活动

翻转课堂的有效实施需要建立在设计良好的学习活动基础之上[2]111。翻转课堂教学活动以小组学习活动为主，如何促进师生的良好互动和学生有意义的深度学习至关重要。对教师而言，一方面，要以问题为引导，通过丰富的学习资源，让学生课前完成新知识的学习；另一方面，要加强线上、线下学习环境的创设，根据学生学习情况调整教学。结合“教育学”课程的内容安排，教师在第三周尝试翻转课堂的教学专题“教育的形态与功能”，并提前告知学生进行课前自学，完成教师布置的自学任务。教师课前布置的自学任务主要有阅读参考书目中的相关章节内容、听教师5分钟语音微课堂、观看5分钟教学微视频、思考并回答自学问题；课堂主要进行问题答疑及教学内容梳理。针对“教育形态”的课堂教学，教师设计了自学问题讨论交流、小组分享观点、答问与提问、教学内容梳理与小结四个主要环节；针对“教育功能”的课堂教学，教师设计了自学问题答问、小组交流与分享、提问与答疑、教学内容梳理与案例讨论分析五个主要环节。

（二）翻转课堂实施的主要模式：问题探究

问题探究型翻转课堂是我们对于该校艺术类专业“教育学”课程翻转课堂的定位，是以探究性学习的形式展开的翻转课堂教学模式[2]97。教师要引导学生从教育问题出发，通过形式多样的探究性活动，获得知识技能与情感体验，培养其探究能力和应用能力。课堂探究的关键在于确定问题，主要包括课前疑难问题和课堂提问。我们在两个教学班“教育形态”教学过程中发现，虽然教师课前强调需要进行课前自学，但大部分学生没有进行课前自学，在讨论交流、小组分享观点与提问过程中出现不参与、不讨论的问题，学生普遍表示太忙没时间查资料，部分进行课前自学的学生仅限于了解内容框架，经验性的回答自学问题，缺乏教育学语言的运用，且存在无疑问、不会提问的情况。基于此，教师在课堂教学过程中将课前自学调整为课堂导学，引导学生在课堂上快速查阅资料并进行分享，在学生发言后进行内容梳理，师生对内容进行小结。与课前教学设计相比，答问与提问环节效果不佳，学生答问流于日常缺乏学科语言，提问成了教师的任务，学生处于失语状态；教学时间有延长；学生参与讨论及师生互动方面略显被动，学生参与度不高。在两个教学班“教育功能”教学过程中，两个班均出现了提问与答疑环节虚设的情况，学生无疑问、不发问，教师只能改变策略，通过提问和随机问题引导学生讨论，并参与其小组讨论，帮助他们梳理问题，培养其问题意识。课间与学生交流发现，该专业大部分学生重视专业课学习，偏爱技能学习与训练，排斥理论学习，尚未养成自主学习的习惯，他们不喜欢教师讲授，又习惯于教师讲授；他们喜欢小组讨论，又习惯于讨论后的沉默。这在一定程度上影响了翻转课堂教学的实施，如何让学生认识到并且梳理学习主体的意识成为翻转教学中首先要解决的难题。

（三）翻转课堂课后反思：如何培养学生的自主学习意识和能力

翻转课堂实质上是一种基于多元教学方式探索的教育理念变革，需要教师在“目中有人”的前提下落实“以人为本”，发现学生是课堂学习的主体，改变教师课堂唱独角戏的状况；调动学生参与课堂学习活动的激情，由教师“独唱”到师生“对歌”，构建师生互动对话的课堂；鼓励学生思考问题、回答问题并提出问题，师生共奏和谐乐章。在课前设计和课程实施后，我们进行讨论交流，一致认为需要重新思考如何让学生变成课堂学习的行为主体？教师如何以学生喜欢的方式将课堂注意力转移到学生和学习身上？随后的教学内容进行过程中，我们从“把课堂学习主动权交给学生”出发，尝试以问题探究为翻转课堂的主要教学模式，以小组合作学习为翻转课堂的主要教学方式，采用以下三种方式。第一，采取“课堂任务驱动+学生小组研讨+分享总结点评”的方式，将教学内容的学习与研讨放在课堂教学过程中。这在“教师与学生”这部分内容教学过程中取得了较好的效果。我们在教学实施过程中通过播放与课程相关的微视频，组织学生分小组讨论新时代背景下教师、学生及师生关系。在讨论过程中，大部分学生能够积极参与讨论，主动发言，总结和点评时教师也给学生发言的机会，学生参与的主动性和积极性较高。第二，采取课下小组合作进行“教育话题”选择、准备，课堂进行汇报、分享的方式，学生可结合自己的专业，分享教育热点、教育著作、教育影视作品……小组汇报或展示的方式可自行设计，汇报加评析时间10分钟，旨在让学生学会用教育学的思维去分析教育实践问题。在教学实施过程中，小组合作准备的农村教育、家庭教育、校园霸凌等内容引起了关注与讨论，展示的方式除采用PPT讲解外，还有小品、系列直播“开讲啦”、走进直播间谈教育等方式。第三，采取“教师讲解+学生自学+实践作业”的方式，如针对“教学理论与教学实施”这部分内容，教师梳理教学理论内容，进行精讲，学生自学教学实施内容，并结合专业撰写教学设计或教案在课堂进行说课或讲课。在教学实施过程中，在舞蹈学专业教学班引导学生课堂讨论完成教学设计或教案并现场展示，效果相对较好，但在音乐学专业教学班中因班额大、耗时久难以实施，转而实行课下完成教学设计或教案并在课堂展示，取得了一定的效果，但复制下载现象普遍。基于此，在这章内容结束前，教师就教学设计与教案撰写的要求与学生进行分享，并结合学生专业展示优秀教案供学生借鉴。

三、民族高校艺术类专业“教育学”课程翻转课堂的思考

结合B民族大学艺术类专业学生的学习情况及一学期“教育学”课程的翻转课堂教学实践，我们认为民族高校艺术类专业“教育学”课程可尝试开展翻转课堂教学，但考虑到教学内容及学生现状，需要从实施主体理念及方式、学习主体的认知与态度出发，探索适宜的翻转课堂方式。民族高校艺术类专业“教育学”课程翻转课堂实施主体是教师，其教育理念与思维的翻转是关键。在信息时代，高校教师不仅要在思想上实现由“教书匠”到“领航人”的转变，更应在教学实践中落实好，不仅要强化知识的学习和传授，扮演好“传道授业解惑”的角色，还应多渠道了解学生的需求并设计与组织好教育活动，扮演好“组织、引导、引领”的角色，发挥课堂是教学的主阵地、教师是教学的主导、学生是学习的主体的作用。艺术类专业大学生学习理论知识兴趣较低，主动性不强，教师必须先引导学生进入课堂，再结合视频、讨论、案例等将其心留在课堂，使其逐渐发挥学习主体的功能，助力实现培养和鼓励创造性的大学本科教育———使学生能够在一生中继续开发学习如何学习的能力及拥有内在动力一直学习下去的能力，目的是获得学习过程中内在的奖励和愉悦[3]233。民族高校艺术类专业“教育学”课程翻转课堂的学习主体是学生，其对课程的认知与态度决定着参与状况。翻转课堂更多的是一种思维方式，将课堂注意力从老师转移到学生和学习身上[4]。课堂教学应以培养学生成为自主、自立、自律的学习者为目标，正视艺术类专业大学生对理论知识学习的低兴趣，了解他们喜欢的表达方式与擅长的学习方式，关注其发展与学习。可以说，探索艺术类专业“教育学”课程翻转课堂教学，不仅强调教师转变教育理念与教学方式，更重要的是通过教师的介入和引导来促进艺术类学生的发展，使学生正确对待理论知识学习，加强同伴间合作交流，提升其学习能力，真正实现“学习不依赖于施教，而依赖于学习者自我激励的好奇心和自动开始的行动”[3]263。民族高校艺术类专业“教育学”课程的翻转课堂教学应采取渐进方式，由“课上半翻转”向“课上、课下全翻转”过渡，根据教学内容、班额、上课时段灵活设计课堂翻转，引导艺术类大学生参与课堂、培养学习意识与思考能力。皮亚杰曾说过：“教育的主要目的……应该是塑造能够做全新事情之人，而不仅仅是重复前任做过的事情之人；应该是塑造具有创造力和擅长发明之人，应该是塑造具有批判能力的发现者，可以证实而不是全盘接受给他们提供的东西。”我们希望艺术类大学生目前这种“依赖施教又讨厌施教”的状况得到改善，在课堂上能够逐渐感受到学习的乐趣，掌握学习的方法，发挥自己的主体性，变得“乐学且会学”。

课程教育研究篇5

“发现学习”是美国认知心理学派和结构主义教育思想的主要代表人物布鲁纳所提倡的。他认为教师应该提供给学生相应的问题情境，促使学生自主探究、发现教材的知识结构，并由此出发，进一步自主探索学科的深度和广度，养成发现和解决新问题的能力。新课改中我们一直都很提倡学生在学习中进行发现式学习，认为这样的学习方式才是最能体现学生的自主性，是最有意义的。认为发现学习就是解放学生的天性，激发学生的兴趣，实现学习效率的最优化，同时批判接受学习和传统的教学模式是陈旧发霉的思想，毫无可取之处。但是“，发现学习”也相应的有其自身的不足点，就它的学习过程来说，它要求学习者自身要具备良好的自我探究能力和对一定基础知识的储备，同时，它也并不具备让所有的学科或是学习阶段都能适用的条件。在实际的学习过程中，知识的真正获取似乎并不应该简单的以何种学习模式作为条件，发现学习确是能激发学生探求知识的欲望，提高自主学习的能力，但我们又怎能说教师讲授式的学习抑或接受式的学习不够传达给学生应掌握的知识和培养他们应有的技能呢？接受学习不等同于机械学习，所谓的机械性学习是说在学习过程当中并不进行自我的一种思考，而只是一味地死记硬背，此种学习既没有激发学习者对于知识的一种求知欲，也没有提升智力水平，与此同时，发现学习也不会绝对等同于有意义学习。在实际的学习过程当中或是不同的知识类型下，两种不同的学习方式，都有各自适合运用的情况。我们不得不承认，在中小学阶段不可能任何知识都让学生自己去发现，这个时候孩子相对来说，自主管理能力比较差，自我理解能力也没有达到学习某些知识的要求，单纯地依靠学生自己去探究和掌握知识显然是不实际的，在此情况下他们所学到的知识是零散的、不系统的和片段化的。因此，在一定程度上，老师的讲授和学生的探究应该双管齐下，互相配合，我们应该根据所要学习的知识内容、课程的类型等的不同来具体规划学习的方式，而不是应该“一刀切”地认为发现学习或是接受学习抑或是某一种固定的学习方式就是最好的，就是提高学习效率和培养学习兴趣的最适合、最唯一之选。

二、学习方式的转变应综合考虑各方面的因素

1.传统教育思想的影响

人们经常把传统和落后结合起来，认为传统的必定就是落后的，就是应该摒弃的。其实任何教育的发展都不能也不可以抛开传统、拒绝传统，抛开传统的教育就犹如无源之水、无本之木，我们的现代教育也正是在传统教育的基础上才发展和变革起来的，就像杨启亮先生在他的《困惑与抉择》书中所说的：“教学实践几乎从来也没有像教学理论所描述的那么乐观过，传统的伟大通常都会像一种无形的约束，以各种形态传承延续，既顽强地保持着某种‘特色’，也同样顽强地保持着某种‘痼疾’。”每个民族的传统都有值得继承和发扬的一面，也有需要改革的一面，就拿学习方式来讲，我们祖先在两千多年前就有学习语文行之有效的诵读法，而“书读百遍，其义自见”说的就是就是一种真正意义上的自悟自得。教育的发展有其自身的继承性，教育内容、方法、组织形式等都有相对稳定性，即使这些方面都发生了变革，我们也不应该对传统的完全否定和彻底摒弃，而是应该持一种批判的继承和更高层次的综合等方式的态度，在某种程度上，传统与革新的融合也才能够体现出我们民族特有的或应有的教育特色。

2.教育体制的制约

如果就单教育问题谈教育问题，就像盲人摸象，如果就单改变学习方式来医治教育问题，就如头痛医头、脚痛医脚。改变教学方式似乎可以改变教学的很多东西，也有利于自主学习的提倡，但是其关键作用的评价体系———升学考试如不作根本的改变，哪怕平时的“发展性评价”“主体多元评价”喊得再响亮，一遇到中考或高考，教学也都不敢自主了，学习也都不敢靠学生的发现了，都要紧紧围绕考试这一个唯一的目标行事，无论平时的评价如何重过程，如何重视学生的民主参与，中考或高考的一张试卷照样可以堂而皇之地约束学生的自主。升学考试作为一种选拔性的考试，直接影响到学生将来的就业和生存问题，教育的现实印证了教育是与社会政治、经济、文化、民族传统习惯等有密切、复杂的关系的，无论是教育还是其他意识形态，都是在继承本民族传统中发展的。教育在大多数人的眼中还是功利化的，学习就是为了谋得生存，其次才是自我提升及至精神层面的满足。

3.民族性格的不可忽略性

课程教育研究篇6

构建有效、完整的教师教育课程体系是提高教育教学质量，推动教育事业发展的基础工作。本文从教师教育专业化的角度出发，对体育学科教师教育课程体系的构建进行探讨，分析教师职业的专业属性，对教师专业化的发展前景进行展望，对体育教育专业课程的专业取向进行论述。

【关键词】

体育；教育课程体系；专业化取向；教师教育

一、前言

随着教学改革的推进，体育专业逐渐发展成为一门重要的学科，受到广大师生的重视，教师教育的专业化也推动着体育教育专业课程的发展。纵观体育学科教师教育的发展史，不难发现，体育教师教育的课程体系会受到很多因素的影响，例如当时的教育理念以及体育观念等，因此，明确体育学科教师教育课程的专业化价值取向是构建完善体育学科教师教育课程体系的前提条件[1]。在当代环境背景下，我们应当与时俱进，对体育学科教师教育课程的教育模式进行改善，力求培养更加优质的体育教师。笔者将从体育学科教师教育课程的专业及专业化入手，对体育学科教师教育课程体系的构建进行探讨。

二、体育学科教师教育专业及其专业化取向

（一）体育学科教师教育专业

很多学者对于“专业”的定义并不相同。有人认为，专业是指在某个方面的地位较高，对社会的发展和进步起着比较关键的作用，并具有无可替代的特性；也有相关学者认为，专业应满足三个方面的条件要求：（1）具有一定的理论知识作为职业实践的依据，使职业具有一定的技能性。（2）该职业在社会上承担一定的社会责任，能为社会带来一定的效益，要求从业人员具备一定的职业素质。（3）具有一定的专业自。那么，体育学科教师教育是否已经能够定义为“专业”？很多西方国家认为，教师教育仅仅只能算作“半专业”，日本相关学者也认为，教师教育仅仅达到“准专业”的要求[2]。究其原因，就是教师的专业化程度还不够强。虽然从社会职能来看，教师教育对于社会具有一定的贡献。因此，我们应当着眼于将教师教育的专业化程度提高，从而提升教育的“无可替代性”。

（二）体育学科教师教育的专业化取向

教师作为一个职业，但并非“专业”。但是按照我国教育事业的发展趋势，力图将教师发展为一个“专业”，这就需要教师将教学工作当成具有专业性的工作，提高其工作专业水平，不但需要具有相关的从业资格以及入职之前的教育训练，还需要对知识进行不断的积累，提高自己的内在修养以及传教的技能，还包括教师对于自己职业态度的转变等。由此可知，教师专业的发展路程是艰难而曲折的，这就需要教师教育提供一定的支持。教师教育力量的强弱程度很大程度上决定了教师能否向“专业”快速地发展[3]。因此，我们应当以促进教师专业的发展视为教师教育的专业化取向，提高我国体育教师专业技术水平，完善我国教师教育的教育科学体系。

三、基于专业化体育学科教师教育课程体系构建

（一）课程体系构建的重要性

构建一个完善的教育课程体系对于提高教学质量具有十分重大的意义。首先，课程体系的构建能够帮助广大师生明确教学的目标，分清教学任务中的主次关系，从而能够将学习的重点进行确定，提高学习的效率[4]。其次，课程体系的构建能够让学生根据自己的喜好选修自己喜欢的课程，帮助学生提升全面素质，成为一个全能型人才。最后，课程体系的构建能够帮助教师根据学生的特点因材施教，使学生的自身优势得到充分的发挥，达到更好的教学效果。

（二）课程体系构建的相关原则

（1）超前性原则：教师应以发展的眼光来看待学生，看待体育这个学科，因此，在进行课程体系构建时，需遵循超前性原则。同时，应注重三个面向，即“面向世界、面向未来、面向现代化”。从学生的角度来说，应考虑到学生是成长中的人，其身体以及见识都在一天天增长，对于课程的设置也应该遵循这个规律。从体育学科自身的角度来看，知识是不断地发展、更新和涌现的，因此在对课程进行设置时，应充分考虑这一点，将课程设置的主体方向把握好。（2）多元性原则：在进行课程设置时，应注重课程的多元化。可以将多种元素相结合来展开体育教学。例如，可以将现代体育课程与民族体育课程相结合，现代体育在很多学校的体育课程中都较为常见，但民族体育就较为少见。实际上，我国很多民族都具有其独特的运动方式，其内容丰富，形式多样，将其融入于现代体育课堂中能够增添课堂的乐趣，还能促进民族的团结。（3）合理性原则：课程任务较轻时，会达不到学习的效果；课程任务较重时，会带给学生较大的压力，因此在对课程进行设置时，应注重其合理性与可操作性。教师应从学生的自身情况出发，结合其实际情况来对课程进行设置，使课程既能达到教育的效果，又能够被学生所接受，寻找一个平衡点，使教学效果最优化。

（三）基于专业化取向的体育学科教师教育课程体系构建

以提高体育教师专业素质平作为体育学科教师教育课程的专业化取向，并基于这个专业化取向对体育学科教师教育课程体系进行构建，能够有效地提高体育学科教师教育课程的教学效率，让体育师范专业学生能够有一个明确的目标来对自己进行培养，使自己更加趋于“专业”[5]。明确了体育学科教师教育课程体系的专业取向，便能对于课程进行科学合理的设置，提高教学的效率，从而提高我国体育教师的专业素质水平。

四、对于体育学科教师专业化的展望

优势：就我国目前大部分学校的教育体制而言，体育课程已经受到了极大的重视，尤其是在素质教育推进之后，体育课程被视为促进学生全面发展的基础课程，很多学校的体育课也越来越正式，对于体育教师的要求自然也越来越高，因此，很多师范类院校开设了专门的体育教育的专业，并加大了对于体育运动设施的资金投入，培养出高素质的体育与教育相结合的人才，为我国体育学科教师教育的专业化做出较大的贡献。劣势：虽然“专业化”仍处于一个发展的阶段，缺乏一定的经验，在实施的过程中仍然存在一些问题，例如，相对应的教育课程体系没有得到完善，相关的人才较为缺乏，部分教师的教育观念仍然停留在原来的水平上等，导致发展的脚步较为缓慢。机会：我们可以做出相关的宣传，树立全体体育教师的“专业化”意识，让教师从专业化的角度对学生进行培养，只要坚持不懈地努力，在实践中不断地摸索，就一定能够距离专业化越来越近，实现体育学科教师教育课程体系专业化的目标。

五、结语

体育学科教师教育课程体系专业化能够有效推动教育事业的发展，增强我国体育课程师资力量，具有十分重要的意义。首先，加强了教师对于体育教育专业化的重视程度，督促其不断完善自身水平；其次，培养全民对于体育健身的意识，间接提高了国民体质；最后，为我国培养更多的体育健儿，使我国的体育事业得到更大的发展。总而言之，我们应当更加重视体育学科教师教育课程体系的专业化程度，并为之做出更大的努力。

作者：伏小亚 单位：宁夏师范学院

参考文献：

[1]罗尧.我国专业化取向的高职教师培训模式探讨[J].职教论坛,2008(11):30~32.

[2]曾华.论我国高校教师的专业化取向[J].大学(研究与评价),2008(Z1):59~63.

[3]王健,季浏.体育教师教育课程改革的专业化取向[J].上海体育学院学报,2008(01):70~73,94.

[4]陈大伟.教师专业化取向与校本培训[J].成都教育学院学报,2003(06):1~4.

[5]段作章.教师专业化取向的教师培养模式改革[J].煤炭高等教育,2007(05):53~56.

课程教育研究篇7

研究国外的教师教育课程体系，将其与中国现行的课程体系进行对比，可以为中国的教师教育走向国际水平，发展出符合中国特色的课程体系提供参考。作为生物科学发展的领头国，美国的科学教育也是走在世界的前沿。美国的科学教育被作为研究和参照对象，被许多国家的教育界和学者关注着，我国《普通高中生物课程标准》的研制基础之一，就是对美国生物学课程和教材的分析研究。[1]分析和研究美国的生物教师教育课程体系，将有利于我国生物教师教育课程体系的优化与发展。

二.中美生物专业教师教育课程体系的比较分析

本研究主要筛选了美国四所生物教师教育专业排名靠前、信息较全面、课程体系较典型的大学，它们分别是：纽约州的阿德菲大学，明尼苏达州的贝塞尔大学，宾西法尼亚州的宾州加利福尼亚大学和阿卡迪亚大学（下文统称“样本校”）。我们对样本校生物教师教育专业课程体系中的通识教育课程和教育学位课程以及一些具有特色的培养方案进行了阅读与翻译，并与作为教育部直属师范院校、在中国教师教育领域具有代表性的华中师范大学进行比对，进而分析了中国课程体系的一些不足，为其改革提出了建议。

（一）中美高校通识教育比较与分析

1.中国通识教育缺乏新生定向类课程

新生定向课程是指针对新生开设的，帮助学生尽快适应大学生活，找准个人定位的大学启蒙课程。美国部分学校还开设有针对教师教育计划这一项目的定向课程，如阿德菲大学的“青少年教育学者计划定向课程”。而中国的绝大部分高校都将新生定向课程的培养目标赋予了大学生的思想政治教育。以华中师范大学为例，主要通过校园活动的开展和大学思想政治辅导员主导的“新生适应性教育”，取代新生定向类课程的教学。在免费师范生的政策之下，职业发展定向所带来的师范生学习积极性不高等问题[2]，使得新生定向课程的空位更加明显。新生定向课程的设立将有利于提高师范生培养的效果。

2.美国通识教育课程设置体现“以学生为本”理念

中国通识教育的目标主要是围绕人才培养的知识结构、能力结构和综合素质结构进行描述[3]，通常宽泛、不够细化，难以评价目标达成的效果。相比之下，美国的通识教育目标则更为具体。培养具备批判性思维，拥有自己对自然科学、社会科学、人文科学、美学的理解，具备一定的表达、沟通与写作以及科技运用能力，具备维护健康、进行生活休闲、以及多元文化或全球化意识，拥有合理价值追求的公民，是美国高校通识教育的一般目标。针对每一个培养目标，它们都会开设相应的一系列课程，并要求学生至少选修一门，以保障各类目标的实现。从课程目标的描述方式进行比较，美国大学的通识教育目标更为全面。

（二）中美生物教师教育的教育学位课程比较与分析

根据中美高校对各课程的教学描述，我们将样本校的教育学位课程划分为五个板块进行比较，分别为：教育基础类课程（包括普通教育学类课程、心理学类课程、青少年发展与教育类课程），学科教学方法类课程，教学管理类课程，教育素质类课程（包括语言类课程、教育哲学、美学类课程等），以及教育技术类课程。

1.我国生物教师教育的教育学位课程多样化程度不足

教育学位课程是生物教师教育课程体系中，加强师范生教师素质培养的重要课程部分。然而，我国的教育学位课程却显得较为单薄。究其根源，是中国教师教育的师范性与专业性的失衡导致的，这一现象充分地体现在了教育类课程与生物类专业课程的比较上。比较发现，华中师范大学生物教师教育的生物学位课程与教育学位课程的比重远高于美国各样本校。

2.我国生物教师教育的教育学位课程缺乏对教育对象的针对性

“学习者特性知识”[4]是舒尔曼定义的七项基本教师技能之一，指对学生已有的知识和概念的理解。在新课改强调的中学生物教师应具备的教学设计能力中，就包括了“学习者分析”的能力。[5]中学教育的对象大多为青少年，在中学教师培养过程中，学习青少年的生理和心理发展，掌握学生学习能力、认知特点等各方面理论，将帮助未来教师更快地适应教师的职业。尽管我国一直强调师范生的教育能力培养，为师范生提供了见习中学教学的机会，可是针对教育对象所开设的学习和研究课程并没有被纳入教师教育的教育学位课程之中。相比之下，美国高校针对青少年开设的教育课程形式多样，主要围绕青少年心理、生理和青少年教育方法展开，如“青少年心理学”、“促进儿童与青少年的健康”。

3.我国生物教师教育的教育学位课程缺乏教学管理类课程

教学管理类课程的开设目的主要是让学生具备对课堂、校园的管理能力，以及面向全体学生、包括各种信念、文化的管理技能。我国大部分高师院校均未开设此类必修课程。以华中师范大学为例，对师范生的教学管理训练主要是通过教育实习中的班主任工作实习来完成。而四所美国样本校所开设的管理类课程包括“课堂管理”、“维护问题学生”、“学习环境设计”。

4.我国生物教师教育的教育学位课程未凸显教育素质类课程重要性

据笔者调查，我国高师院校对师范生教育素质的培养还是较为重视的。以华中师范大学为例，在免费师范生的政策之下，学校围绕教师素养提升的各种校园文化活动相继开展，如“师范生技能竞技周”、“师范生教学技能竞赛”等。同时也新增了师范生钢笔字、粉笔字、教学技能测试，规定在校师范生必须通过各项测试，方可取得学位。但在课程设置上，教育素质类课程依然是被设为任意选修课，如“演讲与口才”、“教师的品德与修养”等，其重要性未被凸显。在调查的美国样本校中，除贝赛尔大学外，其他几所高校均设置了语言类课程。

5.教育实践类课程学时无法满足我国生物教师教育人才培养的需要

教育重在实践。我国高师院校的教育理论课程学时普遍远大于实践课程学时，实践课程一般采取在特定年级统一开设的方式，并主要集中于教学实习、见习和教学技能训练课程。美国大学则非常重视理论教育与实践的同步。如贝塞尔大学，在开设“教育学介绍”课程之时，相应地又开设了“实地教育训练”；再如阿卡迪亚大学，该校则直接在多门课程中设置实践环节。对比美国高校实践课程与理论课程同步的情况，我国高师除了单独的教育实践环节有待加强外，阶段性实践课程的匮乏情况也亟待改变。

三.中美生物教师教育课程体系比较对我国课程体系改革的启示

在对中美生物教师教育的课程体系进行深入比对与分析后，笔者总结了美国生物教师教育课程体系对我国课程体系改革的启示如下：

（一）重视通识教育，促进通识教育课程的多元化发展

通识教育是各学校培养学生的理念所在，想要培养更优秀的生物教师，通识教育改革的重要性不容忽视。正如上文中谈到的，中国师范课程体系的通识教育部分培养目标过于抽象和宏观，课程设置单调，难以达到培养真正具备通识素养的高端人才的目标。我们应对通识教育给予足够的重视，结合国外经验和我国教育发展的实际需要，开发多元化的课程，发挥通识教育的“通识性”。

（二）优化课程结构，调整生物学位与教育学位课程比例

“学术性有余，师范性不足”是生物教师教育课程体系面临的严峻问题。过去中国高师院校培养的师范生毕业从教的学生并非百分百，师资流失率非常高，这可能是高校在培养模式上选择授予生物理学学位，弱化教育学位课程要求的重要原因之一。免费师范生政策的实施可以保证六所教育部直属的师范生从教比例接近十成，这为优化课程结构、调整生物学位与教育学位课程比例提供了良好的契机。在条件成熟的情况下，各高校可就授予生物科学专业师范生生物学“理学学士学位”还是“文学学士学位”进行探讨。同时，加大教育学部分的实用性理论与实践课程，将有助于培养更专业的教师。

（三）提高教育学位课程的实用性

对我国生物教师教育课程体系的优化，最优先的就是应当提高教育学位课程的实用性，包括开设教育对象的分析课程、校园及课堂管理课程、教育语言类课程等实用性课程。同时还包括强化各课程的实践，开设与各理论课程相应的实践课，搭建学生观摩、助教以及体验教学的实践平台等具体措施。总之，提高教育学位课程的实用性，将是优化生物教师教育课程体系、提高生物教师质量的一个重要方向。

参考文献：

[1]刘恩山.《普通高中生物课程标准》的研制基础[J].生物学通报，2003，38（4）：28.

[2]杨公安.免费师范生学习积极性问题研究一一基于人力资本产权视角分析[D].重庆：西南大学经济发展与职业技术教育专业，2009年：15—16.

[3]石美萍.实施通识教育，培养创造性人才[D].武汉：华中师范大学教育学原理专业，2005：18.

[4]Shulman，L.S.Knowledge and teaching：Foundations of the new reform[J].Harvard Educational Review， 1987，57：1-22.

课程教育研究篇8

［关键词］学前教育；手工课程；教学

学前教育是我国教育行业中每个孩子的启蒙教育，是最基础与最重要的组成部分。近几年来，随着新课程改革与素质教育在我国各级教育机构中的不断深入与推广，社会对学前教育教学活动也提出了新的要求，尤以手工课程教学较为明显。但目前，我国许多学前教育专业的手工课程教学中，普遍存在教师教学方式单一、学生学习兴致不高、教学内容与现实生活联系不大等多种问题，导致教学效果不理想。学前教育机构与任课教师在手工课程实践教学中需积极创新思维，探索新型教学策略，以提高教学有效性。笔者主要探讨了中职学前教育专业手工制作课程中的有效教学对策，现论述如下。

一、重视课堂教学，鼓励学生积极创新

古语有言：“授人以鱼，不如授人以渔。”这种教育思想在学前教育专业的手工课程教学中具体可表现在：教师在课堂教学前，需有选择地从教材中筛选出针对性较强的教学内容开展教学活动，充分发挥直观教学优势，重视课堂教学的基础性示范，并挖掘学生内在潜能，鼓励其积极创新。例如，在学前教育专业手工课程的“折纸训练”教学过程中，教师充分的课前准备很重要，如课前制作好将要让学生学习制作的范品。课堂伊始，教师如果先向学生展示制作范品，可以马上激发学生跃跃欲试的学习兴趣，然后教师再讲解本节课的理论知识，这时，学生在脑海中对“折纸”已经有了初步认识和了解。接着，教师开始在课堂中向学生展示“纸张立体折叠”的示范操作方法，最好师生同步进行，教师巡回指导，让学生举一反三，并鼓励其使用“加法”进行纸张组合叠加，以发挥自身的创造力。此时，班级中大部分学生均在进行大胆尝试并动手操作，最终学生通过折叠组合出了许多新型的折纸作品与造型，甚至有些优秀作品直接可作为学生实习用的教具，学生课堂学习效果良好。

二、充分利用废旧材料，调动学生手工制作的自主性

对于中职学前教育专业的手工课程来讲，其教学过程中较常遇到的难题主要为：课堂教学中所用的工具材料太过繁琐和昂贵，且许多手工材料均为一次性应用，大多数学生无法持续支付，导致教学中出现学生材料准备不充分的情况，使学生本来很高的学习积极性全无，若用其他材料代替制作，做出来的作品不尽如人意。这些都严重影响了手工课程教学活动的顺利开展。针对以上这种情况，教师在学前教育的手工课程实践教学过程中，需提供让学生充分准备制作材料的时间，并指导学生积极发现、寻找和利用身边的废旧材料，变废为宝，使其为手工课程教学所用，在增强学生环保、节能意识的基础上，调动学生参与手工制作课程教学的自主性。

三、借助网络资源，培养学生的创新意识

现阶段，随着先进科学技术研究的不断深入，互联网、计算机等多种新型信息技术逐渐被应用于我国各级教育机构的教育教学中，其中尤以网络技术的应用较为广泛。同时，由于学前教育专业手工课程教学的根本目的主要在于培养和增强学生的形象思维，推动其创造力的发展，故当前环境下，教师在手工课程的实践教学过程中需充分借助网络资源辅助教学，以培养学生的创新意识。例如，教师在学前教育的手工课程教学中，需充分借鉴以往优秀的、具有较高鉴赏价值的艺术作品，以加强学生对手工制作课程的认识，调动其学习的主动性。所以，教师在课堂开始前可先在网络上搜集与“手工制作”相关的艺术品资料，并整合信息制成课件。目前我国许多学前教育专业的手工课程教学中仍存在诸多问题，教学效果不理想。针对这种教学现状，笔者建议学校与任课教师在手工课程实践教学中需重视课堂教学，鼓励学生积极创新，并指导其充分利用废旧材料，调动学生手工制作的自主性。另外，教师在课堂教学中还需及时借助网络资源，培养学生的创新意识，提高其手工制作水平，增强该课程课堂教学的有效性。

参考文献：

［1］邰康锋，冯丽华.学前教育专业手工课程教学改革探索：基于咸阳职业技术学院的实证研究［J］.中国职业技术教育，2014（14）.

课程教育研究篇9

2008年10月25-28日，第三届全国乡土教材研讨会在湖南省湘西土家族苗族自治州凤凰县召开。本次研讨会由湘西土家族苗族自治州民族教育科学研究院与北京天下溪教育咨询中心联合主办。会议以《美丽的湘西我的家》为案例，通过专家讲学、案例分享、现场观摩和分组讨论等形式，围绕乡土教材的开发及使用这个中心，进行了充分地研讨与交流。参加本次研讨活动的有来自全国13个省(市)的130多名专家学者、教研人员、一线教师和民间教育机构的代表。

一、乡土教材开发的价值与意义

在这次研讨会上，共有10位专家作了有关乡土教材的专题讲座。专家们分别从理论上阐述了开发乡土教材的价值与意义，并就一些关键问题进行了学术探讨。通过专家讲学，与会代表进一步了解了乡土教材开发的背景，明确了乡土教材的地位，树立了做好乡土教材工作的信心。

编写和使用乡土教材的目的，是为了对下一代进行乡土教育。可以这样认为，乡土教育更具生命的活力和与学习者的亲和力，其展示的知识和信息很容易与读者的已有经验、知识和技能产生呼应和关联，使其所学更具拓展性和关联性，不仅便于教师和学生了解生动的知识及其相关生态，还易于据此进行探索性的教学和实践。乡土教育完全可以因地制宜、因时制宜地实施个性化教育，依据地方的特有资源和优势资源进行宣传。不了解家乡的人何以有根?不热爱家乡的人何以爱国?不关注家乡建设的人何以对国家和世界作出贡献?乡土教育的力量和魅力不可小看，因为真实和丰富多彩的世界就是由此建构成型的。因此，开发乡土教材，实施乡土教育，是我们必须抓好的一件大事。

学校课程是指以学校为基地进行开发的课程，其开发主体是当地的专家和教师。校本课程开发必须满足学生实际发展需求，发挥师生主体作用，丰富学生学习方式，考虑学校实际可能，才能形成和体现学校办学特色。校本课程的开设为乡土教育的创新发展注入了生机，给乡土教材带来了自己的发展空间，乡土教材正在新课改的引领下进人中小学教育改革的视野。因此，乡土教材开发的价值与意义，就在于完善课程体系，推进课程改革，促进教育发展。

二、乡土教材与课程改革的关系

在这次研讨活动中，与会代表就乡土教材与课程改革的关系进行了广泛的讨论，并就一些基本问题形成了共识。比较一致的看法是，乡土教材可以作为校本课程开发的载体，对国家基础教育课程改革有着重要作用。但是，目前在乡土教材建设中，有些人认为乡土教材的内容多为乡土文化，对学生学习学科知识的帮助不大，开设相应的课程会占用国家课程学习的时间，影响学生的学习成绩，以致影响教师的工作绩效。

为了解决这个问题，大多数代表认为，在对待乡土教材的问题上应做到“五个尊重”。一是尊重乡情。要理解当地人对生活的物质需要与精神需要，理解当地人千百年来对大自然的理解与认识，理解当地人做事做人的风格与特点，理解当地人对自己的定位、对生命的理解以及对幸福的追求。二是尊重乡民。乡土教材一定要反映对当地人的尊重，并把这种尊重与对人类的尊重衔接起来，从地方的文化景观上升或延伸到国家、人类的文明中去，让学习者感受到自身的人类角色，从而建立自我，建立自尊，建立自信。三是尊重学生。乡土教材的服务对象是学生，这就要求我们在编写乡土教材时必须把学生放在首位，一切以学生的发展为目标，以学生能自信地、主动地学习其他学科课程为目标，以学生获取未来创造自己幸福生活的能力和自尊为目标。四是尊重教师。学校是每个地方文明的中心，教师正是地方文明的代表，也是地方文化建设的主要成员，尊重教师是了解地方需要的最好方式，也是乡土教材编写成功的保证。五是尊重乡土文化。编写乡土教材要积极地欣赏与尊重乡土文化以及乡土文化的创造者，以每一个活生生的人的生命价值与幸福为本，把那些深深嵌入人们心中的文化内容编入乡土教材，让这些乡土文化影响学生的未来。

三、乡土教材开发的实践与持续发展

湖南省湘西土家族苗族自治州是一个以土家族、苗族为主体的少数民族聚居地区，民族民间文化资源十分丰富，被学术界称之为中国大地上少有的“文化沉积带”，为富有特色的乡土教材开发提供了丰厚的源泉。湘西土家族苗族自治州民族教育科学研究院开展了“学校教育与民族文化的传承研究”，他们通过研究发现：学校是传承民族文化的最佳场所，学生是传承民族文化的最佳主体，教师是传承民族文化的最佳群体，教学是传承民族文化的最佳方式。因此，他们认为民族文化传承的最佳途径是学校教育，乡土教材开发要体现民族文化的特点。

课程教育研究篇10

[关键词]教师教育课程标准 教育学二学位 课程体系 衔接

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）08-0247-02

2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》，该标准提出了改革教师教育课程的三个基本理念，分别是育人为本、实践取向和终身学习。《教师教育课程标准（试行）》颁布实施后，师范院校怎样根据自身实际情况贯彻落实好该课程标准，也就是使师范院校的教师教育课程体系与国家颁布的教师教育课程标准相衔接是一个新的研究问题。本文以内蒙古师范大学教育学二学位课程体系为例，探讨了教师教育课程标准与教育学二学位课程体系衔接存在的问题、原因和有效策略。

一、教师教育课程标准述要

《教师教育课程标准（试行）》是国家在深化教师教育课程改革的背景下提出的，该标准提出了师范院校对于培养中小学教师和幼儿教师的要求，尤其突出实践取向的教师教育课程理念。在职前教师教育课程目标方面，提出未来教师应具有观摩、参与、研究教育实践的体验与经历；在教师教育课程设置方面，把教育实践单独列为一个学习领域，并规定四年制本科的教育实践时间为18周；在实施建议中也提出要强化教育实践环节，完善教育实践课程管理。“实践取向”的教师教育课程理念作为一个主线贯穿了教师教育课程标准的各个组成部分。作为培养未来教师的师范院校应以实践取向作为理念，调整和改革自身学校的教师教育课程，认真贯彻和实施《教师教育课程标准（试行）》。

二、内蒙古师范大学教师教育课程设置现状

内蒙古师范大学2004年开始实行“双学位教师教育人才培养模式”，教师教育课程的学习是学位学习，即教育学二学位课程的学习。教育学二学位课程分为普通教育理论与技术课、学科教育理论与技术课和教育实践课三部分。课程设置如下表：

从以上表格可以看出，教育类课程门类增加，体现了学校对教育类课程的重视，同时开设了教育实践类课程，更能提高师范专业学生教学实践技能和技巧，贴近基础教育教学的实际情况。需要说明的是，教育学二学位课程与教育学专业课程不同，它具有基础性，只是选择了教育学专业课程中的主干课程。

三、教师教育课程标准与教育学二学位课程体系衔接现状及问题分析

虽然教育学二学位课程与以前的教师教育课程相比，在课程门类和课时方面都有所增加，学校对教育类课程开设有所重视，也单独开设了教育实践类课程，但是与国家颁布的《教师教育课程标准（试行）》相比，仍然存在着理论与实践相脱离的问题。主要表现在以下几个方面：

（一）教育学二学位课程体系中，教育理论课程较多，实践课程较少

从目前教育学二学位课程设置现状来看，18门课程中，教育实践类课程只有2门，而理论课程有16门，教育实践类课程与理论课程相比微乎其微。

教师职业是一个实践性很强的职业，因此，内蒙古师范大学作为培养未来教师的师范院校，应该特别重视培养学生较强的教学实践能力。而目前学校的教育实践无论是频次还是持续时间还远远不能满足国家教师教育课程标准对培养未来教师的要求。据笔者了解，目前各个学院大部分都是将学科专业学位和教育学二学位的教育见习、实习和调查一起进行实施，统一安排在大四的上半学期进行；校外见习、实习的时间总和为3周左右，调查也在同一时间内进行。这样导致教育实践形式单一，实践时间较短，学生很难全面了解基础教育阶段各项工作的特点。

（二）教育学二学位课程内容重理论轻实践

目前，教育学二学位的教材已经出版了26本，但是教材大多主要是以介绍教育和学科专业的理论知识为主，应用性的内容比例很小。以教育学二学位教材《课程与教学论》为例，该教材的编写以基础性原则为指导，主要是对学生进行课程与教学论基础知识和基本原理的学习，在编写的过程中，编者虽然也致力于体现“实践性”和“应用性”，但是在内容的安排上，笔者认为只有[案例分析]这部分体现了理论联系实际，学以致用的原则，其余部分还是以阐述课程与教学理论为主。课程内容理论知识多，缺乏教师在实践教学中真正能够应用到的内容。

四、教师教育课程标准与教育学二学位课程体系衔接现状的原因分析

目前，内蒙古师范大学教育学二学位课程体系与《教师教育课程标准（试行）》所提倡的实践取向的教师教育课程理念不衔接，主要原因在于以下两个方面：

（一）在修订教学计划时，制定者没有处理好理论和实践的关系

2004年，在修订教学计划时，课程设置强调“加强基础、培养能力、提高素质、突出特色”的人才培养思想，课程体系体现“学科基础教育+学科专业教育+教师教育”分段式培养模式的要求，加强了专业基础课和专业课的教学，大力提高专业教学水平和专业素养，实现厚基础、宽口径的培养目标。对教育实践环节重视程度不够，并且对实践环节的实施也没有很好的保障措施。

（二）以学科中心为取向设置教师教育课程

内蒙古师范大学教育学二学位的课程设置取向基本停留在以学科为中心，强调从学科内容的逻辑出发，以抽象的理论和概念为核心，按照具体的学科来组织教师教育课程，对教育实践的需求与逻辑很少或者几乎不考虑。受这种技术理性教育观的影响，教育学二学位课程重视理论知识和学科知识的系统传授，忽略了对师范专业学生教学实践能力和教学技能的训练。

五、教师教育课程标准与教育学二学位课程体系衔接的有效策略

教师教育课程改革需要一个长期的过程，它不是一朝一夕的，也不是一蹴而就的。作为教师教育课程改革的实施者，内蒙古师范大学应该转换教师教育课程理念，坚持“实践取向”，正确处理好理论和实践的关系。

（一）坚持“实践取向”的理念，不断完善教育学二学位人才培养方案

2012年，学校制订了教育学二学位人才培养方案（2012版），该人才培养方案坚持实践性的原则，对教育实践类课程进行了调整，在教学方式上倡导案例教学和参与式教学。由此可见，对人才培养方案的不断修订和完善，有利于《教师教育课程标准（试行）》的有效实施。

（二）强化教育学二学位课程的实践意识，关注现实问题

教育专业本质上是一个实践性很强的专业，所以内蒙古师范大学教育学二学位课程要体现对实践的关注，根据基础教育改革和教育发展对教师素质的要求，从教育现实问题出发来选择和组织教育学二学位课程的内容，要把当前教育改革中的热点和难点问题纳入教育学二学位课程当中，尽可能在各门教育学二学位课程中设计实践任务和作业。

（三）加强实践性课程的管理，提高实践性课程的实效

在实践性课程管理方面，不仅要延长教育实习时间，还要加强对教育见习和实习的指导和管理，及时总结和研讨教育实践中获得的经验和发现的问题。构建开放式的教师教育实践模式，把学校教育见习和教育实习相结合、校内实习和校外实习相结合、学校统一要求与学生自主实习相结合。丰富学生体验教育实践的经验，提高学生的教学实践能力。

（四）构建实践取向的课堂教学体系

把实践体验作为一种学习方式整合到课堂教学中，努力创设情境化的学习经历，通过自传、教育日志、案例教学、行动研究等方式，帮助学生在具体情境中学习教育知识，引导师范专业学生发现和解决实际问题，形成他们自己的教学风格和实践智慧。强调教育理论课的教学与中小学课堂教学实践紧密结合，重视从学生已有的知识经验和教学实际出发，选择典型的案例，在创设的情境中，结合鲜活的实践，引导学生积极参与到学习活动中。

【参考文献】

[1]（日）佐藤学著，钟启泉译.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003.6.

[2]王艳玲，钟启泉.教师教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2011.10.

[3]教育部.教师教育课程标准（试行）.2011，10.

[4]教育部.教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见.2011，10

[5]张泽洪.教师教育课程标准背景下师范院校教育类课程体系的构建[J].新课程研究，2012（6）.

[6]张泽洪.教师教育课程标准背景下师范院校教师教育新课程体系的构建[J].地理教育，2012（5）.

[7]牛佳，徐宝芳.双学位教师教育人才培养模式的课程体系构建[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2007（11）.

[8]韩猛，徐宝芳，牛佳.高等师范院校双学位教师教育培养模式改革探析[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2006（11）.

[9]内蒙古师范大学.教育学二学位人才培养方案（2012版），教务处[2012]19号.

[10]倪小敏.实践取向：职前教师教育模式的重构[J].教师教育研究，2010（1）.