如何发表教育学论文十篇

如何发表教育学论文篇1

【关键词】 粤教版教材 文明礼仪教育

【中图分类号】 G631 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2014）02-047-02

《中小学文明礼仪教育指导纲要》提出，要通过课堂教学使学生全面了解文明礼仪，要充分发挥课堂教学主渠道、主阵地作用，语文课程要根据本学科的特点，适时进行文明礼仪教育。因此，我在高中语文文学与写作教学中，用好粤教版教材，积极开展文明礼仪教育，深入贯彻落实科学发展观，遵循高中教育教学规律和高中学生身心发展规律，切实把社会主义核心价值体系融入到教学全过程，既弘扬了中华民族优秀传统美德和社会主义道德，又全面提高了高中学生的文明礼仪素养，为他们文明生活、幸福成长奠定了扎实的基础。

一、充分利用选文来进行文明礼仪教育

高中语文教材的选文是学生思想的滋养站和精神的哺育园，是学生启迪生命、陶冶审美和唤醒心灵的精神家园。因此，粤教版高中语文教材站在学生可持续发展的高度，选取了一些文明礼仪为主题的文章，引导学生通向真善美的境界，走向文明礼仪的世界。必修1-5册中共有《论握手》《鱼书》等五篇这样的课文，在不同的领域里引领学生学会文明掌握礼仪，在教学实践中，我充分利用好它们去进行文明礼仪教育，取得了显著的教育效果。

《论握手》一文中英国评论家、散文家和诗人莱・亨特以独特的视角、新颖的结构形式、温婉细腻的语言展现出生活中不同的握手给人的不同的感受，进而彰显出“热情的握手”在现实生活中的独特魅力，让学生知道了“热情的握手”是人际关系的调和剂，在社交中热情的握手，不论对谁都能有一种自然、平等、亲切和信任的感觉。

《鱼书》一文通过描述现代社会书信往返的各种现象，表达了作者对人间真情的探寻，对崇高友谊的向往，对以书信卖友求荣的社会病态的批判，对现代人不屑于写信的心理行为的惋惜和抱憾。在激发学生对人类真挚情感的向往与赞美的同时，让他们感受到了书信这种传统的情感交流方式的独特的美，掌握了一定的书信往来的礼仪。

《月饼消费要讲文明》一文以“近年来的月饼的味儿有些变了”为切入口，揭示月饼消费中的种种不文明现象，让学生懂得“月饼消费要讲文明”，在礼尚往来时，礼品不要形式大于内容，不能成为拉关系的“敲门砖”。

《论“雅而不高”》一文通过列举“雅而不高”的表层现象，进而分析“雅而不高”的实质原因，让学生懂得“又高又雅”别无捷径可走，提高自身文明礼仪修养，最有效的方法是增强自身的文化底蕴。

《规则和信用：市场经济的法制基石和道德基石》一文全面地论述了“规则和信用是市场经济的法制基石和道德基石”这一真理，指出了当前我国市场经济运行中的问题，强调要强化市场规则，逐步建立信用制度，以保证我国经济快速、健康、持续的发展，教会了学生要遵守市场规则，帮助学生养成诚信品格。

《论握手》《鱼书》分别指导了握手和书信来往的礼仪，《月饼消费要讲文明》提醒了在礼品馈赠时不要变味，《论“雅而不高”》说出了提高文明礼仪修养的有效途径，《规则和信用：市场经济的法制基石和道德基石》指出了遵守规则、诚信品格是文明礼仪的扎实基石，我在教学中充分利用了这些选文，帮助学生掌握了一些必要的礼仪，提升了他们的文明礼仪修养水平。

二、积极挖掘课文中的教育资源来进行文明礼仪教育

中国具有五千年文明史，素有“礼仪之邦”之称，中国人也以其彬彬有礼的风貌而著称于世。礼仪文明作为中国传统文化的一个重要组成部分，内容丰富，范围广泛，影响深远。粤教版高中语文教材编选的文章大多是文质兼美、历代传诵的名篇佳作，蕴涵着丰富的文明礼仪教育的资源。在教学时，我充分挖掘这些教育资源来进行文明礼仪教育。

在《“布衣总统”孙中山》的教学中，我设计如下问题：“1.学者孙文求见之洞兄”中一介儒生与一品大员称兄道弟是否合符礼仪？2.张之洞不仅拒而不见，还在名片上写上“持三字贴，见一品官，儒生妄敢称兄弟”，这种的做法是否妥当？如果你是张之洞，你会怎么拒绝孙文的求见？3.孙中山用几碟普通小菜接待南北议和代表伍廷芳，表现了他的生活简朴，但如此招待客人是否合符礼仪？”通过对以上问题的探讨，让学生学会了如何得体称呼对方、如何有修养地拒绝别人、如何接待客人。

在《留取丹心照汗青――文天祥千秋祭》一文文天祥在枢密院与孛罗的交锋中，我围绕文天祥为什么不下跪而只是草草行个长揖组织学生展开讨论，让学生懂得了有关作揖和下跪的礼仪知识。

在《孔雀东南飞》的教学中，焦仲卿多次向焦母求情以及决意“向黄泉”后和焦母的告别：“府吏得闻之，堂上启阿母”“府吏长跪告”“府吏默无声，再拜还入户”“府吏还家去，上堂拜阿母”“府吏再拜还”，刘兰芝被驱出焦家时还“上堂拜阿母”，还“念母劳家里”，既形象生动地表现了焦刘对爱情的忠贞不渝，又有力地刻画出焦母的绝情和冷酷；同时又是晚辈如何和长辈说话的礼仪教育的很好的素材。

在《我的母亲》的教学中，我通过“有客人来，无论手中怎么穷，母亲也要设法弄一点东西去款待”“遇上亲友家中有喜丧事，母亲必将大褂洗得干干净净，亲自去贺吊――份礼也许只是两吊小钱”，教会了学生如何待客如何贺吊的礼仪。

在《项链》的教学中，我设计了这样的问题：“玛蒂尔德做裙子借项链去参加教育部的晚会，仅仅是出于虚荣吗？”通过对这个问题的探究，对学生进行了参加晚会的如何着装的礼仪教育，为学生以后进入社交活动打下了一定的礼仪知识基础。

在《谏太宗十思疏》的教学中，我通过梳理文章的结构脉络：文章第一自然段就怎么才能长治久安说起，自然容易引起对方的兴趣；第二自然段从历史上很多君王创业成功却没能守住说起，自然又切合对方的接受心理，然后才在第三自然段提出“十思”的具体措施，从而让学生懂得了在谈论问题，特别是向对方提建议时，必须注意对方的接受心理，即一定要使对方愿意接受自己的意见，谈话才会有意义。

在《鸿门宴》的教学中，我从“项王、项伯东向坐；亚父南向坐……沛公北向坐；张良西向侍”谈起如何坐座位的礼仪问题，让学生了解了会议主席台座位、宴席座位、乘车座位、合影座位等座位安排的知识。

在《陈情表》的教学中，我借助文章叙述自己幼年的不幸遭遇，家中的孤苦情况和祖母对自己的辛勤抚养，详尽而委婉地说明了自己屡次辞谢晋朝征召的原因，表达了对晋朝皇帝的由衷感激之情，又申述了自己的终养祖母以尽孝道的决心的写作思路，让学生学会了如何得体地合符礼仪地向上级领导宣传一种主张，或者是表达一种愿望，或者是提出一个请求。

散落在课文中的文明礼仪教育素材就如一粒粒晶莹剔透的珍珠，我在教学实践中，认真去挖掘，用心去拾起，这些珍珠就联结成为了美丽的文明礼仪项链，映衬出了学生的青春风采和文明形象。

三、科学利用活动单元来进行文明礼仪教育

为强化人文精神，让学生了解语言文字所承载的主要的人文内容，粤教版高中语文教材努力体现语文学科的“工具性与人文性的统一”的特点，从人与自我、人与他人、人与自然、人与社会、人与经济5个方面，设计了“认识自我”“体验情感”“感悟自然”“关注社会”“走近经济”5个活动单元，分别作为每一册的第一单元。我在切实落实好语文学科的教学任务，不把活动单元课上成心理教育课或思想品德课的同时，科学地利用活动单元，进行文明礼仪教育，具体做法如下：

“认识自我”活动单元：在活动过程中，需要学生把个人感受、阅读心得、搜集到的资料与小组内的同学交流，交流过程既是确立自我意识的过程，也是尊重他人、学会与人共处的过程。我在这个交流过程中，引导学生得体正确表达自己的观点，学会如何尊重别人的意见和成果，形成不轻率地否定他人的修养，培养自信、理解、包容的健康心态。

“体验情感”活动单元：在活动过程中，我积极引导学生学会表达情感的言语技巧，用合适得体的语言或文字把自己的情感向人倾诉，学会自己合理处理情感困扰。同时，在分组活动中，认真指导学生积极参加交流，让学生在合作探究中学会与人共处，与人合作。

“感悟自然”活动单元：活动在野外开展，是进行文明礼仪教育的大好机会。在活动过程中，我引导学生如何文明礼貌地和同学相处，和老师相处，和外界相处，引导学生如何去关心别人、如何去关心集体，如何去关心大自然。

“关注社会”活动单元：我通过小组内部的分工合作，让每一位学生都各司其职，各尽所能，让学生学会在活动中通过文明的沟通实现合作。在同学互评时，让学生学会发现别人的长处，学会欣赏别人的优点，学会用恰当的语言赞美别人，学会善于发表自己的意见，学会善于倾听别人的意见，学会善于接纳别人不同的意见。

“走近经济”活动单元：为了调查身边人们的经济行为，了解他们在生活方式、价值观念、文化取向等方面发生的变化，发现存在问题，进行分析和判断，提出建设性的意见，我组织学生外出进行问卷调查、观察、参观、访谈等活动。在这些活动过程中，我教给了学生与人交往的文明礼仪知识，从而使他们顺利完成活动任务。

四、巧妙借助表达交流活动来进行文明礼仪教育

“表达交流活动”是以写作为中心、辅以口语交际来设计活动。每个活动都设计了一种文体的写作。粤教版高中语文教材5册必修教科书依次安排传记、自述散文、诗歌、议论散文、议论文、书评、科学小品、微型小说、新闻、改编剧本等等写作活动；也多次安排讨论、访谈、演讲、辩论等等口语活动。

如何发表教育学论文篇2

论文关键词：体育教学　人文　实践

论文摘要：文章阐述了高校体育教学中长期存在缺失人文关怀的一些具体方面，提出相关改进建议。作者认为体育课教学不应仅仅停留在技术传习的层面上，而应在这个基础上提炼出体育自身的精神价值并融会贯通于包括指导思想、教学方法、教学内容、反馈等诸多方面，令体育教学体现其独立性。

1 体育教学泛人文化浅析

“所谓体育的人文精神，其核心就是要主动表现体育对人类生存意义及价值的终极关切。”[1]而体育教学中的人文精神体现我们可以通过《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（下称《纲要》）品鉴其中意味，《纲要》明确指出体育课程性质是“寓促进身心和谐发展、思想品德教育、文化科学教育、生活与体育技能教育于身体活动并有机结合的教育过程；是实施素质教育和培养全面发展的人才的重要途径。”[2]在《纲要》看来体育教学已经超越了简单的身体教育层面，所谓的“身心和谐、品德教育、文化科学教育”揭示的是体育教学应作为关怀人类生存状态的一种教学，其人文特征可谓彰显无遗。体育教学的泛人文化实际上是要求体育教学必须将技术传习与人文体育观有机结合，将体育教学的全部内容、形式导向对人类自身生命的终极关怀，人文精神应充分渗透进包括：“指导思想、教学方式、教学内容、反馈在内的众多方面。

2 人文教育在体育教学中的缺失

2.1 从基层教育工作的知行矛盾看《纲要》的困境

《纲要》是当前高校体育课程开展、实施的主要指导性政策，《纲要》在对高校体育课程的方方面面做出基本要求的同时也指明了高校体育课程的发展方向。通读《纲要》的人会发现其不仅是一个约束性政策法规，更表达出制定者们对体育课程人文化发展的期望。然而长期以来在基层体育教育工作中我们并没有对体育课程中的人文关怀给予足够的重视，有的只是简单的技术传习。这种现象只能让体育教学变得机械，让参与其中的人变得麻木，因此也就不难想象学习者对于体育及体育课程会产生怎样的误解。从根本上说这将导致他们缺失长久进行体育实践的内驱力。造成这种情况的表层原因是体育教师对体育课程理解的偏差，深层原因则在于体育教师自身缺乏文化素养提升的意愿。因此，纵有《纲要》的苦口婆心，许多体育教师也未必愿意深刻领会其中用意，更不要说什么体育课程创新和新一代创新人材的培养。最终《纲要》仍将摆脱不了束之高阁的命运。

2.2 体育教师在教学过程中的泛人文短板

教学质量的提高需要教、学双方共同付出努力。然而，当前实际教学工作中仍存在诸多急需改进、纠正之处。首先，一线体育教师对体育教育的基本问题缺乏思考、理解不深。何为体育，何为体育教育，现实中少有体育老师去认真探寻并形成自己的独立见解。形不成独立见解，上课就只能机械地传授运动技能，把学生当成训练机器。学生在没有理解体育究竟所为何事的情况下被动地参与其中，更多地只是感受到体育教学所带来的身体上的痛苦体验，而无法获得愉悦，如此教学必然令学生缺乏学习内驱力，打压教学效果。

其次，体育教师缺乏科学的体育理论知识的传授。学习体育理论知识虽不能完全等同于人文体育，但须知学生人文体育素养的提升需要以诸多体育理论知识为基础进行构建。当前基层体育教学存在的主要问题在于，一方面缺乏讲述，一线体育教师在体育课教学中为了完成技术传习的任务往往容易忽视体育知识、理论的阐述。直到两年大学体育结束依然不懂如何制定锻炼计划的同学大有人在；另一方面讲了但没讲透，体育理论知识传授的途径过于单一。许多体育老师仅仅依靠每学期4个学时的体育理论课草草传授体育理论知识并且传授过程机械，缺乏多种媒介物的有效利用。

2.3 学生对体育认知的物质化误区

多数大学生在经过几个学期的体育教学后普遍有如下感受：①、人参与体育运动是为了锻炼身体、促进健康；②、体育能锻炼身体、促进健康，但不知道具体的科学机理；③、上体育课的主要目的是锻炼身体；④、体育课就是一门“玩”的课，一门让自己放松身心的课程；⑤、上体育课最害怕耐力跑，最喜欢自由活动。

从文化的层面而言，这些认识更多地表现了体育文化在物质层面的特征，而未表现出人文体育所追求的对人自身价值的关切。其实，对于体育的认识早有许多学者做过深刻的研究。宋卫在其《论健康教育与运动技能教学的关系》的文章中认为：体育起源于原始人对生存、安全、娱乐三方面的需要，并以满足人类较低层次的心理需求：即生存、安全、爱为目的；[3]徐飞鹏认为：“中国传统体育的精神实质就在于追求‘阴阳平衡，内外调适’，它与西方竞技体育的根本区别不在于表现形式而正在于此。”[4]由此可见体育绝非简单起到促进健康的作用，更蕴含着丰富的人文精神，体育对爱、超越、和谐均有着自己独到的见解，是取之不尽的精神宝库。

3 分析及建议

3.1 领会《纲要》精神，提升人文素养

体育教学的泛人文实践在操作层面上是具体的。首先体育教师应认真学习《纲要》，明确《纲要》的指导地位，领会《纲要》的精神，在体育教学中充分贯彻体育教育为人的全面发展服务的理念。其次，作为体育教师自身提升人文素养的需要，体育教师应认真学习相关领域的科研成果并及时总结反思自身的教学经历提炼出具有积极意义的精神内涵。身为体育教师应该保持一份清醒，保留一份坚持，让人们相信我们的体育教育能够担当起培养国家栋梁的重任。概括地说，正人先正己，体育教师要想让体育教育健康发展，提高自身素养是第一步。

3.2 融入人文体育，强化体育教学独立性

融入人文体育不是新概念，却长期倍受冷落。一直以来学校体育教学过分偏重于技术教学的问题没有得到根本转变。这产生了许多被人们广为诟病的问题。例如：一个大学生在其求学路上至少经历了十四年的学校体育教育，然而学生们喜欢体育却不喜欢体育课的现象却始终难以改变；耐力跑是一个对心肺机能极有帮助的运动，但学生们无论如何也难言喜欢。尽管我们说体育课的初衷是好的，但是体育课的实际效果却差强人意，最终随着问题的不断积累人们不禁会怀疑体育课作为课程独立存在的理由。笔者认为产生这个问题的原因在于体育课重技术而轻人文的教育方式，因此人文精神在体育教学中的融合以及合理、系统地讲述体育理论是彰显体育教学独立性的重要途径，是解决体育课过度技术化缺陷的重要突破口。以学习打篮球为例，学生们可以通过看NBA比赛学习之，亦可通过体育课堂学习之。体育课的特点在于它是即时互动的形式，师生分分秒秒都在互动，反馈及时、生动并融入了教师的体育理念。电视转播是单向的，半强制性的，是写实的，电视转播缺乏提炼，不能即时问答，与课堂教学相较而言其在概括性和理念的提升方面要明显逊色。可见在人文精神的融合上，课堂教学具有得天独厚的优势，实现学生自身的全面发展，缺少课堂教学是断不可行的，体育教学的独立性只有通过技术传习与人文教育有机结合的形式方能凸现。

笔者有长期实践之经历，认为：在学习技术前，体育教师应先与新生进行一次关于体育意义的广泛探讨。体育教师需阐明学习体育的意义，体育课教学的意义，因为只有当学生真正理解体育所为何事时才能产生持久学习体育的内驱力。也许有人觉得“何为体育”连学术界都未必能给出清晰的结论，一个普通的体育教师又如何敢“科学阐释”。笔者认为，教学在保持大方向正确的前提下是可以有多样性的，每一位体育教师甚至学生其实都可以对体育有不同的看法，不妨大胆地与学生讨论之，不必纠结于所谓的“真义体育”。体育教师阐明观点时只需把握大方向正确，同时将讨论引入有利学习的方向上即可，至于以后学生自己能产生何种体会那就看他们各自的领悟了。对体育教师而言关键是“体育教师的独立见解，这是实现体育课独立性的核心，是需要体育教师认真思考的！” 转贴于

3.3 反馈——彰显人文关怀的重要途径

在教学中积极的反馈不但有助于学生正确理解体育知识、技术，更是体现体育教学人文关怀的重要途径。教学中最直接的反馈包括观察学生的学习反映和师生之间的日常交流。现实中相当一部分体育教师在讲述完动作原理、训练方法之后只是简单地要求学生练、练、练，把学生当成机器，不注意观察学生的情绪变化和解决他们在实践中遇到的具体困难。学生在学习中一旦遇到困难且屡屡不能突破、改进，就会在“挫折”中消磨了对学习的兴趣。因此体育教师在教学中应注意观察学生的学习反应，及时巡视学生训练过程，发现、解决学生的学习问题。

此外教师与学生在训练间隙的交流也较为匮乏，也许不少教师认为自己在课堂中经常和学生互动，比如：一起打球、休息时一起聊天等。殊不知交流绝不仅是和学生打球、闲聊如此简单的事，以笔者的教学经历而言这种表浅的交流或许能够让学生放松其紧绷的精神、了解教师的秉性，但是对学生正确体育观的形成并无太大帮助，更何况这种方法所能照顾到的也仅仅是部分技术掌握较好的同学，而技术水平低下者绝无法融入这个圈子，这对于这些体育课上的“弱势群体”有失公平，因而不能充分体现体育教学的人文关怀。

师生之间的交流应是有意识的行为，既体育教师要将有利于培养正确体育观的内容融入反馈互动之中，潜移默化地影响学生。例如：“对于体质弱的学生，你可以从关心他的身体开始为其解释如何通过锻炼促进身体健康，告诉他循序渐进的锻炼方法，最后告诉他体育课不是要把你培养成运动员，如果体育课能让你健康一点那也是功德无量之事……”等等。让其逐步建立信心，找到新的定位，进而产生正确的体育观。

除了课堂上的直接交流外，也别忽视理论作业的交流、反馈作用。和直接交流相比，理论作业具有覆盖面广，内容深刻等优势。需要指出的是在布置理论作业的时候要特别强调学生必须写出自身感受而非网络中随处可见的“范稿”，更不要太多政策、定义之类的阐述。所以体育教师在布置理论作业时要注意出题的方向，尽量将作业引向利于培养正确体育观和表露学生真实心声的方向，让理论作业展现人文关怀的魅力。

4 小结

完善、提升体育教学的突破口在于体育教学的泛人文化运用。同时，针对当前普遍存在的体育教师自身人文素养不高、体育教学缺乏独立性的问题笔者通过长期教学实践提炼出完善、提高教学质量的一些方法。

4.1 认真学习《纲要》，深刻领会《纲要》的精神实质，努力学习科研成果，不断自我总结，提升体育教师自身的人文素养。

4.2 体育课虽以技术传习为主，但应更多融入人文精神以及合理、系统地讲述体育理论，展现体育教学的独立性。

4.3 反馈是促进体育教学、提高学生体育认识的重要方式，体育教学应注意反馈的多样性及差异性，熟练运用各种反馈方式彰显体育教学的人文关怀。

参考文献

[1]胡小明.体育的人文精神. http：//mlty.net.

[2]教育部.全国普通高等学校体育课程教学指导纲要.2002.

[3]宋卫.论健康教育与运动技能教学的关系[J].成都体育学院学报，增刊，2002.

[4]徐飞鹏.论传统体育的精神实质[J].吉林体育学报，2003，12.

如何发表教育学论文篇3

关键词：QQ群虚拟学习社区；教师教学；班级管理

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2013）05-0034-04

引言

“终身学习是21世纪的生存概念”是欧洲终身学习促进会于1994年在罗马召开的全球终身学会上提出的一个重要的观点。这说明教育不再局限于特定的年龄阶段，而是向着个人终身教育的方向发展。同时这也说明接受教育不再仅仅只是通过书本学习，而是需要通过多种渠道来学习，虚拟学习社区则是其中的渠道之一。在教学活动中，教师既是知识的传递者，同时也是知识的吸收者，需要不断地学习和吸收诸多相关的知识。很多教师，尤其是走入教师这个职业不久的新教师，由于经验不足在教学和管理学生方面遇到很多困难，而这方面的知识又不能短时间内通过书本知识获得，因此，通过与同行的交流讨论借鉴其他教师的一些经验是提升自己这些方面能力的最好方法。《班主任》杂志QQ群为教师提供了一个交流互动的平台，促进了新教师和老教师的不断进步和教育理念的不断更新，有利于教师的终身发展和终身学习。

一、虚拟学习社区概述

（一）虚拟社区

虚拟社区（Virtual Community），也称在线社区（OnlineCommunity），最早是英国学者Howard Raheingold于1993年提出来的。他将虚拟社区定义为“当足够多的人们带着饱满的情感长期进行公开讨论，以期望在赛博空间中形成个人的关系网时，在网络中所出现的社会集合体”（Rheingold，1993）。通俗地说，虚拟社区就是一个供具有共同兴趣或共同需求的人利用网络沟通交流的场所。它同现实中的社区一样，也包含了一定的场所、一定的人群、相应的组织、社区成员的参与、共同的兴趣或文化等特质。

（二）虚拟学习社区

目前，虚拟社区应用得非常广泛，最重要的应用领域是学习和教育（Garita，&Agiiero，2006）。以社区成员的学习和受教育为基本目的的虚拟社区，就称为虚拟学习社区（Virtual Learning Community，VLC）。虚拟学习社区的共同特征是：一个具有共同兴趣、共同目标的小组，借助于一定的技术手段，在网络空间里实现彼此间的相互沟通、交流和合作，从而提高自身的学习能力。

从虚拟学习社区的社区性质和功能上可以把虚拟学习社区划分为远程教育型、校园辅助型和社会教育型。远程教育型的虚拟学习社区通常是以一所高校的网络远程教育为主体，典型的代表有“网上人大”、“华师在线”等67所现代远程教育试点高校的网络教育学院（远程教育学院）的门户网站。校园教育辅助型的虚拟学习社区通常是作为校园面授教育中课堂教学的补充和辅助而存在，而不是用来专门开展现代远程教育中的学历教育或非学历教育。例如，首都师范大学教育技术系王陆教授等人以自己设计开发的网络教学平台为依托建立的虚拟学习社区。社会教育型的虚拟学习社区通常是由企业、公司、研究机构、社会团体或者个人创建的，以某一专业和知识领域为主题的，具有频繁互动的社会网站或交流工具。如：“惟存教育”、“在线教育资讯网”等。

本文中的QQ群虚拟学习社区就属于社会教育型的虚拟学习社区。该类型的虚拟学习社区具有以下特点：

（1）社区成员在共同兴趣的支配下自然地、自发地围绕着某一领域的知识和技能进行讨论和交流。

（2）社区成员之间没有明确的教学分工和教学职责等，既没有固定的从事“传道授业解惑”的各类教师群体和教务管理人员等，也没有师生之间的有计划、有目的、有组织的持续双向信息交流。

（3）没有各种教育教学制度和规范对社区成员的制约，维系这类虚拟学习社区的组织和制度力量相对比较弱。

（4）有对任何公民开放的BBS论坛、聊天室或Blog等，它们是社区成员进行讨论、交流的固定空间。

这类虚拟学习社区具有很大的开放性，与其他类型的虚拟学习社区相比更有利于构建终身教育体系和学习型社会。

（三）QQ群虚拟学习社区

如今，QQ用户数量非常庞大，普通高中、高职院校和大学院校里的绝大部分学生和教师都有QQ号，许多企事业单位的工作人员绝大部分也都有QQ号，在这个平台上，用户可以自由地交流与互动。如果QQ用户有相同的兴趣爱好、相同的需求或相同的专业背景或文化背景等，可以联系起来建立QQ群进行交流。QQ群能够即时聊天，也能够保存消息记录，还可以实现群共享等功能。所以，QQ群既能实现同步交流，也能实现异步交流。如果将QQ群用于学习交流，则QQ群就具有了学习社区的功能。在该社区中，用户可以在群里提出自己的有价值的疑问和大家讨论交流，也可以在群里讨论交流别人提出的疑问，然后再对相应的问题和讨论进行归纳、总结、反思，这样就有利于自己的学习和进步。如果QQ群中的成员是由具有相同的需求或相同专业背景的人组成的，则更有利于话题的展开，就此形成了一个小型虚拟学习社区。如《班主任》杂志QQ群，群成员由教师和《班主任》杂志社编辑组成，其中教师成员中大部分是班主任，群讨论主要围绕学生管理、自身素质提高等内容展开，是一个有关教师自身素质和班级管理的学习和交流的虚拟学习社区。

二、《班主任》杂志QQ群虚拟学习社区在教师教学和班级管理中的应用分析

（一）《班主任》杂志QQ群简介

《班主任》官方群共六个，目前有一个超大群，即《班主任》杂志QQ群，群号是88849084，笔者就加入了该群。《班主任》杂志的办刊宗旨是面向班主任、服务班主任、依靠班主任、提高班主任，竭诚为广大班主任和德育工作者服务。该杂志设置的栏目也主要与班主任工作和德育工作相关，所以，加入该群的基本上是义务教育阶段教师和普通高中教师以及职业高中教师，班主任成员占绝大部分。官方群用途本采主要是组稿，如有稿件需要联系返改会方便很多，也为大家提供一个交流的平台。经笔者观察，群内的发言主要与班级管理和教育理念等有关，成为了一个自发形成的虚拟学习社区。

该群实行实名制，加入该群的成员必需要将群名片修改为“省份十姓名”。而且在该群中，禁止发广告、拉票、诅咒、色情、暴力以及其他违法言论，一经发现就会被强制退出该群。在该群的“群共享”区有《班主任》杂志社各个栏目的具体征稿要求及投稿注意事项，同时还有很多教师共享的资料在里面，群成员可以自行下载。

（二）群内交流的主要内容分析

本群共有成员562人，笔者自2013年1月5日加入《班主任》官方群至1月29日共2s天，群内消息记录共85页，约5100条。群内成员发言积极，经过笔者仔细观察，将群内交流内容总结如下：

1.工作话题讨论交流

群内基本上每天都有一个讨论话题，并且基本上每个话题都通过讨论得出了较好的解决方案。经过笔者的总结，一共归纳出29个讨论主题：班主任管理工作与方式；就学生压力大跳楼事件探讨如何缓解学生压力；教师应该如何与学生交流，走进学生心灵；班主任评语应该如何撰写；学生复习阶段出现了疲劳厌倦的情绪怎么激励；对于那些总是请假不来上课的孩子应该如何处理；教师的职责范围；中国现阶段的教育现状；学生生活、学习条件的改善；如何教育学生；如何给学生排位，依据是什么；学生不来上课，在寝室睡觉，家长也帮着请假怎么办（如何加强教师与家长间的沟通）；奖赏与惩戒；如何应对学生的逆反心理；班主任的角色转变为“管理者”、“引领者”，如何转变；班主任专业化成长的途径，班主任培训相关的工作，比如培训、学习、研究课题、现场指导、研修参观等等；就郑立平老师报告进行交流；影子培训；班级管理办法；学校教育与家庭教育相结合；如何开家长会；心得（前后共8次）；“自立自助餐”主题活动筹划；“受教育”与“上过学”的区别；国外严寒教育：冬天洗冷水澡，加强身体素质给我国教育的启示；各种高效课堂模式；导学案、探究案、训练案；部分刚进入大学的学生表现出学习倦怠的情绪，高中教育应做好哪些过渡；与学习有关的非智力因素讨论。

2.资源共享大家受益

群内有部分教师具有免费下载论文的权限，在群里共享了如《从看班主任的修炼》、《国际高中阶段课程样析》等多篇论文。也有教师共享了许多有关学生管理、活动策划、家庭教育等方面的现成资源，如：小学二年级学生应该养成什么样的习惯；初中三年分别该养成哪些习惯；家长学校教案；“让感恩与爱同在”活动方案；“生日月”活动策划方案等共13个资源。

3.了解不同地区教育情况

由于群内教师来自全国各地，因此，利用QQ平台教师交流了各地区的教育教学情况，主要包含以下方面：

（1）讨论交流各学校上课的安排，如早晚自习、补课、放假等情况。

（2）课时情况，如每周多少节课比较合理等。

（3）教师待遇方面，讨论发现大多数教师持积极的态度。

（4）学习进修，各地学习进修情况差距较大，一些地方的学校比较重视教师进修，经常外派学习，有些地方不重视，教师基本没有进修机会，也有的地方有进修要求，但是不组织，要教师个人想办法去进修。

（5）应试教育与校园文化建设的矛盾关系。很多教师认为在现有评价制度下，以学生成绩为唯一考核标准导致应试教育还是主流，所以，专家提出的各种素质教育、校园文化建设等都比较难以实施，校园活动记载也有做假现象。

（6）学校为教师购书情况也相差比较大，部分学校每年会为教师订阅许多期刊杂志以提高教师专业素质。这些学校普遍重视教师科研能力的提高，但是有些学校基本没有为教师购买书籍，教师只能自己购书充实自己。

（7）各地的教学模式和教学理念存在差别。

4.文章著作大家共读

推荐了文章十余篇如《原谅学生的过失》、《只有被低估才有成功的可能》、《成为自己》、《“办人民满意的教育”之疑》、《人生方圆论》、《改造我们的课堂》等等，都是对教学和管理很有帮助的文章，也有些小短文就直接发到了群里。还推荐了有关学生心理辅导、班级管理、教师成长等方面的好书共46本，如杜威《民主主义与教育》、范梅南《教学机智》等等。

5.推荐软件博客网站

推荐了部分班主任常用的软件，并交流如何使用。如班主任管理大师软件，一些办公软件，图像处理软件，音视频处理软件等。还推荐了学习网站、教育类博客等12个，如中学学科网、中国教育出版网等。

（三）《班主任》杂志QQ群在教师学习生活中起到的作用

1.提高教师教学和管理能力

因为加入该群的基本都是教师，而且该群实行实名制，虽然群里的成员在生活中基本互不相识，但因为有相同的职业背景，所以，大家对群里的成员都有一定的信任，而且在群里交流避免了面对面交流时的紧张或气氛的尴尬，当群里有内容需要交流时，有想法的教师就会比较积极地在该群里把自己的想法表达出来。群成员之间经常讨论教学和管理方面的话题，短短25天就交流了29个，其中不乏有让大多数教师头疼的论题如：学生的叛逆心理、如何与学生交流等，最后集中了很多教师的智慧，大家基本都得到了比较满意的答案，解决了许多管理难题。

2.提高教师自身素养和技能

群内交流的内容涉及到教育理念、哲学思想、教育的发展史等等，让人从思想层面得到升华，可以提高教师的自身素养。

现在网络技术发达，各种与教学有关的软件如雨后春笋，教师不可能一一掌握，利用QQ群教师之间可以相互推荐好的教学、管理以及常用的软件，并相互交流指导，还学习发博客、微博，建立自己的学习网站等，建立能够用于教学的虚拟学习社区。

3.活动交流

部分教师通过交流组织了跨地区活动，如图书角活动，部分教师管理的班级虽然有图书角，但是书比较少，几位班主任通过在群里沟通，决定定时互换图书，如每个月底，利用邮寄、快递等方式交叉互换各自的图书，让学生有更多的书籍可以阅读。又如跨地区的爱心活动，一位教师为某贫困学校募捐，群成员积极响应，各自收集衣物为贫困学校邮寄过去。

4.了解全国的教育状况

在群里，老师也交流各地的教育情况，如课时安排、学生补课、课堂模式、校长管理、教育理念等，由于该群实行实名制，所以在聊天时，大家根据相应老师的发言，对相应地区的一些教育模式有了一定的了解，可以借鉴别的地区或学校比较好的教学安排、教育模式以及一些比较好的教育理念等，对全国各地的教育状况也能有一定的了解，向好的学校学习，向差一些的学校提供各方面的帮助，尽力提高全国的教学水平。

5.广交朋友，为生活添彩

在教师业余时间，大家通过QQ群聊天，不仅有利于交流教学方面的知识，也有利于丰富教师的业余生活，QQ群中的教师通过聊天，认识了不少志同道合的朋友，交流了不少新的理念，甚至还涉及到生活小窍门、业余爱好等，下下棋、论论诗、品品茶，为老师们的生活添了不少新的活力。

（四）建议

笔者认为可以从三个方面增强《班主任》QQ群的作用。

1.把握讨论时间

经笔者观察，该群活跃时间集中在早上9点到晚上11点之间，最集中的阶段是晚上6点到10点。所以，如果想请教其他老师或者有讨论题让大家讨论，最好在人员比较集中的时候请教或提出论题。

2.培养学

意见领袖是观点引领者，在虚拟社区中具体表现为能够发表大量关于社会热点重点问题的具有高认同度的言论，并能在言论中提炼舆论观点，在一定程度上引导舆论观点的走向，从而对网民产生深刻影响的个人。

本群中有几位意见领袖，如河南的刘敏灵、安徽的刘娟等等，他们提出的论题，大家都会积极参与讨论，而其他大部分老师一般都是参与讨论，而不主动提出论题。因此，笔者认为为了扩大该群的作用，应有一个学团体，这些学组织起来，挖掘每天的论题，在人数最多，讨论最多的时候发出，让大家讨论，让更多的人参与进来，让更多的人学习到实用的东西。同时应多推荐好论文、好书、好案例，带动大家的积极性，让更多的人成为学。

3.鼓励交流

QQ群虚拟学习社区中，一些教师长期处于离线或发言不积极的状态，针对这种情况，虚拟学习社区负责人应该采取相关措施鼓励教师积极发言。以《班主任》杂志QQ群为例，笔者认为杂志可以用一两个版面，专门选登QQ群中比较有意义的发言，同时给发言者寄发样刊以示鼓励。也可以就一些与教育有关的突发事件展开讨论，整理后发表在当期杂志上，或整理成电子文档在官方网站上，以此鼓励群成员积极的发言。积极发言就促进积极思考，发表的有效言论越多，群内成员学习到的知识和经验就越多，也就提高了QQ群虚拟学习社区的作用。

如何发表教育学论文篇4

关键词：孔子；教育创新；教育方法

中图分类号：K203文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2011）29-0206-01

孔子作为儒家的代表，他很多思想给予了后人深刻的影响。比如他的政论思想，他的修身之道，他的仁德孝道，他的忠信理念等等。他的教育思想和教育方法已被很多人阐释过，但在提倡教学改革的现在我觉得还应该重提孔子的教育创新。

子曰：“自行束以上，吾未尝无诲焉”（《 论语・述而》），这表现了孔子的“有教无类”的教育理念。所谓“有教无类”，即人无所谓贫富贵贱，只要一心向学，就有接受教育的权利。所以孔子的学生中不仅有达官王侯之后，更有平民百姓之子。这与现代的教育情况也有得一比：旧社会的受教育是在私学，一般的穷人想学习几乎没什么条件，但普及九年义务教育使得所有的人都有上学的机会，与此相比孔子只是多收了一束干肉，但在那个时代这种行为已经是有超越寻常的魄力了。

除了这种超前的教育理念，孔子的教育创新表现在他的很多可供现代人借鉴的教育方法。首先是他的“启发性教学”。《论语・子罕》篇就有颜渊对孔子教学方法的赞赏“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能”。很多老师都说学生不爱学习，但是由于孔子的循循善诱已经使他的学生“想停止学习都不能”，由此可见这种教学方法的重要性。他要求学生独立思考，温故知新，通过自己的努力可以有举一反三的悟性，他说“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”（《 论语・述而》）。启发要在适当的时候，但教给你东方你却不能由此推知西南北方，那就不再教你了。但如果面对他的启发有所领悟他就会很高兴，子夏在“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为k兮。’何谓也？”这个问题上借助老师 “绘事后素”的启发运用自己的独立思考而得出 “礼后乎”的结论时（《论语・八佾》）。就得到了孔子的大加赞赏。子贡在穷人与有钱人的为人态度上，借助孔子“未若贫而乐，富而好礼者也”的点拨，提出了“如切如磋，如琢如磨”的观点，同样得到了孔子很高的表扬：他说“赐也，始可与言诗已矣，告诸往而知来者”（《 论语・学而》）。

“因材施教”是孔子另一个重要的教学方法。孔子注意平时的观察，他对自己的每个学生都有根本的了解，如在季康子问哪个弟子可以从政的问题上，孔子说“由也果，赐也达，求也艺”，孔子把对弟子的了解运用到教学中，不同的人用不同的教学方法。最典型的一个例子就是论语・先进篇对子路和冉有同一个“闻斯行诸”的问题给予了不同的回答。“求也退”，他就回答“闻斯行诸”使之进；而“由也兼人”，他就回答“有父兄在，如之何其闻斯行诸？”使之退。由于他因材施教，有意的培养学生的长处，因此他的学生中有善于“德行”的，有善于“口才”的，有擅于“政事”的，也有擅于“文学”的。

他的“探究式教育”更有可供后人借鉴之处。如“子路、曾皙、冉有、公西华侍坐”篇就充分体现了孔子先进的教学方式。首先，为人所用发挥英雄谋略，应该是每个学子的志向，孔子提出的问题一下就抓住了弟子的兴趣，这可以说是老师抓住学生注意力的最好办法。其次，教学环境的轻松为各位学子提供了开放的思维，孔子的暗示是“大家闲聊嘛，不要有所顾忌，想什么说什么”，甚至曾皙还在自我陶醉的“鼓瑟”。同时性急的子路“‘率’而对曰”之后，不管说的如何，老师没加评论，这就让其他弟子放下了心理包袱，一个个说出了自己的想法。第三，孔子再做一总结，使这堂课圆满结束。这种教育方法与我们传统的 “填鸭式”教学截然不同，反而与现在提倡的“互动性教学”有异曲同工之妙。

孔子在教育学生的过程中还强调理论联系实际，学以致用。如，子曰：“诵诗三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦悉以为”（《论语・子路》）。同时他强调“学诗”不仅可以“兴”培养联想力；可以“观”提高观察力；可以“群”锻炼与人合作的能力；可以“怨”学得讽刺方法。而且更重要的可以把其中的道理运用到实际生活中“迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名”（《论语・阳货》）。

作为一个老师他不仅在教学方法上有所创新，同时对自己也有很严格的要求，他不断地审视自己“默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？”（《论语・述而》）他对知识有一种敬畏的情愫“学如不及，犹恐失之”（《论语・泰伯》）。他说“当仁，不让于师”（《论语・卫灵公》），与“吾爱吾师，吾更爱真理” 有异曲同工之妙。他强调“温习”和“思考”在学习中的重要性。同时他又提倡寓教于乐，在问及治理武城的问题上他故意说“杀鸡焉用牛刀”（《 论语・阳货》），当子游提出相反意见之后，他又笑着说“前言戏之耳”。用开玩笑的方式让弟子在学习时加深记忆，同时也表现了他的易于亲近与和善的品性。他又是谦逊的，他说“文，莫吾犹人也。躬行君子，则吾未之有得”（《论语・述而》）。“书本上的学问，大约我同别人差不多。在生活实践中做一个君子，那我还没有成功”。

学习借鉴前人的精华来弥补现在的不足，何乐而不为呢？

如何发表教育学论文篇5

一、服务教育改革：教育理论刊物的责任之一

2010年7月29日，《教育规划纲要》正式。与会代表一致认为教育理论刊物必须勇于承担使命，担当责任，充分发挥教育理论刊物对教育改革的引领作用，促进教育改革的深入健康发展，进而提升教育理论刊物的社会影响度。

教育理论刊物分会理事长、辽宁师范大学教育科学学院院长、《教育科学》杂志主编傅维利教授在主题发言中指出，改革将成为中国未来十年教育的主题。这就意味着教育科学研究将会被提升到前所未有的高度和地位上。教育改革涉及到数量、结构和质量三个维度的变化。从当下中国教育现状来看，“增数量”的目标达成是顺畅的，但“调结构”、“提质量”将会面临巨大的挑战。面对这些挑战，一方面，需要寄希望于国家要继续加大对教育的投入，特别是提高公用教育经费所占市、省和中央财政的比例。另一方面，也是更重要的方面，需要运用“改革”的思维方式，从根本上解决我国教育存在的现实问题以及在教育改革过程中产生的新问题。“改革”虽然已经成为中国教育运行发展的主题，是实现“结构调整”和“质量提高”的惟一出路，但是改革不是盲目的试验甚至“乱冲乱撞”，改革的成功必须建立在严谨的教育科学研究的基础上。以往教育发展的历程告诉我们，没有教育科学研究为基础的改革，其成功概率是很低的，而给教育发展带来的损伤概率却很高。因此，作为教育研究成果发表主阵地的教育理论刊物必须牢牢抓住这一历史机遇期，勇于承担使命、担当责任，积极引领教育科学研究方向，主动引导作者关注重大教育改革问题，促成和推动相关研究，并及时研究成果，为建设教育强国与人力资源强国做出贡献。

与会代表还就今后一段时间内教育科学研究热点问题各抒己见。概括起来主要有：学前教育普及问题；义务教育均衡发展问题、减轻中小学生负担问题；普通高中多样化发展问题；高等教育质量提升问题、债务负担问题；职业教育强化问题；素质教育改革问题；终身教育体系建设问题；创新人才培养问题；考试招生制度尤其是高考改革问题；现代学校制度建立问题；深化办学体制改革问题；教师队伍建设问题；教育投入保障机制问题等。分会倡议，教育理论刊物应当积极主动地发挥自身优势，通过设立专栏、编辑专刊等形式，为推动中国教育事业科学健康发展承担起使命，担当起责任。

二、应对数字出版：教育理论刊物的责任之二

十余年来，数字出版迅猛发展，迅速完成了由小到大、由弱到强的高速扩张。当下，各种学术期刊网以其特有的优势逐渐发展成为强势媒体，不仅直接影响了传统纸质教育理论期刊的发行，而且逐渐危及教育理论刊物的生存与发展。与会代表针对如下问题展开了充分讨论：

问题之一：是机遇还是挑战？

有的代表认为，数字化时代的到来是时代的必然，数字出版是大势所趋，网络阅读已经深入人心。伴随着科学技术的迅猛发展，网络技术的日益成熟，数字出版已经成为必然。从这个视角分析，数字出版是教育理论刊物发展的机遇。同时，伴随着数字出版这一“朝阳产品”逐渐走向强势，来自数字出版的挑战愈益彰显。其表现有：一是要求编辑部与其签订独家入网协议：即只能加入我的期刊网，不能再加入其它期刊网。二是要求编辑部加入数字化优先出版系统：即在纸质版刊物尚未印刷出来前，就已经在期刊网上率先出版了。因此，教育理论刊物必须迎接这一挑战。

问题之二：数字出版的利与弊？

与会代表就数字出版的利与弊展开了充分讨论。有的代表认为，数字出版之所以迅猛发展，是因为其固有的长处：检索便捷、浏览方便、瞬间下载、库容庞大、资料丰富、省时省力。加之，有的学术期刊网为了吸引更多的期刊加盟，采取了整体产品策略，不断扩大延伸服务的范围。一是为查寻影响因子、下载量、转引率等提供便利。二是通过免费提供编辑部采编系统、学术论文不端检测系统等，部分满足了编辑部的需要。其弊在于：一是数字出版尤其是学术期刊网只是搭建了一个平台，没有自己的作者队伍，只能依靠各刊物提供资源。没有各家刊物提供源头活水，期刊网就成了死水一滩。在某种程度上可以说，期刊网有点“不劳而获”。二是上网下载费用相对高昂，没有实现免费化。目前，每页下载费用从几角钱至1元钱不等，下载10页左右，就等同于买一本刊物的价钱。

问题之三：是消极适应还是积极应对？

与会代表就如何应对数字出版的挑战各抒己见。绝大多数代表赞成积极应对。概括起来其应对策略有：一是增强法律意识。一方面，积极学习《中华人民共和国著作权法》、《国家知识产权战略纲要》等重要文件。另一方面，聘请期刊法律顾问，加强知识产权保护意识，完善刊物的守护职责。

二是教育理论刊物一方面可以在出版发行纸质版的同时，重视出版发行电子版，并以低廉的价格抢占市场。另一方面，可以以分会为平台，联合建立教育学术论文数据库、期刊网，利用行业优势及各期刊编辑人员良好的专业素养，建立更有利于教育理论研究人员浏览、检索和发表的数字平台。

三是联合起来保护知识产权。有的代表指出，在当前的形势下，教育理论刊物只有联合起来，才能使双方处于平等的对话位置。学术期刊网之所以可以在短时间内形成强大的数据库，就在于其采取各个击破策略，在学术期刊没有意识到知识产权保护的前提下，签署了合作协议。如今，任何一个刊物都不可能以不合作来争取自己的话语权。教育理论刊物必须借助分会这一平台，形成合作联盟，才有可能在分成方式、合作方式上与学术期刊网展开谈判，争取刊物应有的权益。

四是强化作者的知识产权保护意识。有的代表认为，学术期刊网的发展虽然方便了作者，但同时也直接侵害了作者的知识产权。例如，目前已经有作者对每页几角至1元的下载费用提出质疑。教育理论刊物必须充分利用与读者紧密联系这一优势，与作者联合起来，才能使自己的话语拥有真正的力量。有的代表还详细介绍了我国台湾地区教育理论刊物要求作者签署“作者授权书”的做法。

如何发表教育学论文篇6

关键词：信息技术;课程整合;多元

在信息化的大背景下，如何促进学生多元智能发展、开发学生的潜能成为人们关注的重点问题。为了确保学生合理发展，教师在课程教学中恰当运用信息技术已成为一种趋势。

一、多元智能理论的内涵

目前，多元智能理论被广泛应用于世界各国的教育改革中，对促进教育的发展起到了重要的作用。多元智能理论之所以被世人认可，很大一个原因在于它极大程度地帮助教育者和学习者充分开发潜能。美国哈佛大学的教授霍华德・加德纳创立了多元智能理论。他通过自己多年的研究，得出人类的智能是多元化的结论。他认为人类至少存在八种智能，还有可能存在第九种智能，分别是：言语/语言智能、逻辑/数理智能、视觉/空间智能、音乐/节奏智能、身体/运动智能、人际交往智能、内省智能、自然观察者智能及存在智能。

二、多元智能理论的重要性

在加德纳看来，这些智能对于人类的发展是同等重要的，在现实情况中，一个人的发展是多种智能共同作用的结果，而绝非只是一两个智能在扮演着重要角色。之所以要研究如何提高学生多元智能，是因为在这个信息化的大背景下，对于开发学生潜能，促进教育改革发挥着重要的作用。

一个学生或许这方面存在着不足，但可能在另一方面却存在着优势。教育的重点不是让学生成为什么样的人而是要培养学生想成为什么样的人。学生的确在不同程度具备上述八种智能，这八种智能也同样代表着他们各自的潜能，而这些只有通过教育才能更好地被开发。因此，多元智能理论对于教育的发展具有至关重要的作用，人们更有必要研究如何在信息化时代促进学生多元智能的发展。

三、通过信息技术与课程整合促进学生多元智能发展

1.运用信息技术为促进学生多元智能发展创设情境

传统课堂教学只是一味由教师讲解，提不起学生的学习兴趣，更难开发学生的多元智能。随着信息时代的到来，将信息技术融入课程中可以更好地开发学生潜能。在课堂上不是由教师一味枯燥地讲解，而是运用信息技术为所学内容创设情境，激发学生的学习兴趣，从而优化教学。例如，教师讲解语文课文《祝福》时，想让学生彻底理解整篇文章有一定困难。有些学生或许对语文课文根本就不感兴趣，有些学生亦或许想好好学习这篇语文课文，但是他自己的理解能力有所欠缺，这都会导致教学效果不理想。教师如果不考虑这些因素，上课时直接讲解课文，那么肯定达不到教学的预期效果。教师如果首先借助信息技术创设一个情境，如播放一段与《祝福》有关的视频或以其他方式让学生简单了解《祝福》这篇课文的写作背景，更易使学生集中注意力，这既提高了学生的学习兴趣又为其营造了一个良好的学习氛围。

2.运用信息技术营造学习氛围促进学生多元智能发展

加德纳认为每一个学生都在不同程度上拥有上述八种多元智能，并且以一种复杂的形式相互作用。那么，每一个学生多元智能发展的水平是不可能一致的，有的学生擅于语言表达，而有的学生性格内向却擅于运动，因此在课程教学中应该认识到不同学生的多元智能发展特点。根据他们不同的特点，在课程教学时合理地融入信息技术，为其营造恰当的氛围。例如有些学生擅于言语表达，因此教师可以运用媒体网络搜寻一些与课程相关的内容，让学生在课堂上自由表达，营造这样一个和谐活跃的氛围，更有助于促进其多元智能的发展。

3.通过信息技术协作交流促进学生多元智能发展

在信息化背景下，学习不仅仅局限于学校教室里面对面地交流，网络技术打破了时间和空间的限制。例如，在课堂上学生有些问题未完全消化理解，那么学生在回家后可以打开电脑，实现与老师、学生的再次交流与学习，随时自由发表自己的看法，直至觉得问题得到解决或是以后再进行探讨。

4.通过信息技术进行多元评价促进学生多元智能发展

传统评价方式比较单一，注重对学生成绩的考查，但无法检测学生是否真正学会了该知识，更无法检测学生能力的高低，毕竟成绩的分低并不能说明学生的能力也低。在课程教学中引入信息技术对其进行多元评价，从整个学习过程多角度对学生进行评价，可以帮助学生纠正自己的不足，从而提高自己的多元智能发展水平。如电子学档（ELP）可以详细记录学生的学习过程，为学生做出务实的评价。

可见，通过信息技术与课程的整合在某种程度上促进了学生多元智能的发展，有效提高了教育质量。

参考文献：

[1]何克抗，吴娟.信息技术与课程整合[M].北京：高等教育出版社，2007.

如何发表教育学论文篇7

国内外教学史说明，教学的发展与进步过程首先是新的教学技能体系不断代替旧的教学技能的过程。要真正发挥新大纲在语文教学中的指导作用，就必须把新大纲的精神具体细化为可操作的教学技能。深刻领会，准确把握新大纲精神是把它转化为教学技能的前提，因此，一是要把新大纲学习好、领会好。新大纲对语文学科性质、教学思想都有新的阐述，对语文教学目的任务、内容要求以及如何改进教学都有精辟的说明。学好新大纲，才能保证教学技能的改进符合新大纲的精神。二是要结合学习第五次全教会文件《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》，深刻领会新大纲对培养学生素质的重要指导意义，提高把新大钢精神转化为教学技能的自觉性。三要认真学习教育理论，如我国叶圣陶、吕叔湘、张志公等人的母语教学理论，美国布鲁纳的“发现学习”、奥苏伯尔的“有意义学习”等理论，努力提高自己的理论思维能力，对新大纲精神既知其然又知其所以然，在把新大纲精神转化为教学技能的过程中，才不会偏执于某一方面，才不会穿新鞋走老路。

把新大纲精神具体化，必须明确新大纲要求有怎样的教学技能，探索新大纲新的精神跟教学技能对应关系。笔者经初步分析归纳，列表如下：

新大纲精神

教学技能

学科性质

弘扬祖国的优秀文化和吸收人类进步文化

1．备课时如何认识、发掘课文中的文化底蕴；

2．如何指导学生在对语言的感悟、积累、运用中领会文化底蕴。

教学原则

加强学生自主的语文实践活动

1．在教学组织上，如何创设民主和谐的学习气氛；

2．在教学方法上，如何导向、导读、导答、导议，让学生自主学习。

培养爱美的情趣

1．如何认识课文中的美育因素；

2．如何从形象感知，情感熏陶等方面进行美育。

优化语文学习环境

1．如何利用现实生活中的语文教育资源；

2．如何沟通课内外、校内外、学科间的联系；

3．如何开展语文实践活动，特别是如何指导课外阅读。

识字教学

要加强写字教学，指导学生认认真真地写字，养成良好的写字习惯。

1．摒弃繁琐的字形分析后如何指导写字；

2．如何借鉴、运用传统的描、临、默等写字方法。

阅读教学

要让学生充分地读，在读中整体感悟，在读中培养语感，在读中受到情感熏陶

1．如何保证学生充分地读，如以读促读，以问促读，以境促读，以思促读等；

2．怎样完成“整体感知-读中感悟-情感熏陶”阅读感悟过程。

鼓励学生发表一定的见解

1．怎样理解学生“一定的见解”；

2．怎样使学生会有一定的见解并敢于、乐于说出来。

重视语言的积累

1．学生积累语言有哪些方法；

2．如何培养学生积累语言的兴趣，如何指导学生学会积累语言的方法。

习作教学

习作指导要有利于学生开阔思路、自由表达

1．如何在习作教学中指导学生表达自己的个性；

2．读写结合怎样做才能既方便指导又有利于学生自由表达。

口语交际

口语交际能力的培养在双方互动的语言实践中进行

1．怎样创设口语交际情境？

2．怎样激发学生兴趣，引起学生的话头；

3．怎样才能促使人人参与。

如何发表教育学论文篇8

一、国外已有研究成果

根据国外图画书阅读研究的中文译著，以及可以查阅到的外文文献资料。国外的研究大体可以分为“侧重图画书阅读理论”的研究和“侧重图画书阅读应用”的研究，

(一)侧重图画书阅读理论的研究

图画书叙事理论研究的代表人物首推加拿大学者培利・诺德曼(PerryNordlman)。其著作《话图：儿童图画书的叙事艺术》(《Words about Pictures：The Narrative Art of Children’s PictureBooks》)、《阅读儿童文学的乐趣》(《ThePleasures of Children's Literature》)中关于图画书的章节以及论文《解码图像：图画书如何运作》等，主要从符号学的角度对图画书阅读进行了阐述。在《话图：儿童图画书的叙事艺术》中，诺德曼首先指出，图里的叙事讯息的获取依赖读者对已知假定和意义符码的熟悉度，并以各种不同方式的类目来说明图画是如何传达有关主体的讯息的；其次，是对视觉信息进行全面思考，从考量全书的整体意义效果开始，到对书中图的整体意义效用的思考，再到探索图里特定细节的效果以及一系列图中的图与图之间的重要关系的分析；再次，探讨了图文关系的各个层面：最后，阐明从图画书的整体所涌现的意义。整书作者运用了心理学、教育学、社会学、美学等知识来论证自己的观点。《阅读儿童文学的乐趣》中，图画书作为独立的一章，从“视觉想象与图画的理解”“图画书的乐趣”“图画书如何提供关于故事的讯息”“文与图所讲的故事”“图画书像拼图”等几个方面探讨了图画书阅读的独特性。《解码图像：图画书如何运作》一文则以图画书《甘先生出游》为例从符号学的角度解读图画书蕴含的丰富内涵。其中，《话图：儿童图画书的叙事艺术》一书，奠定了世界图画书的理论基础。诺德曼对图画书的符码分析可以作为阅读图画书的工具指南。

与此同时，图画书阅读的理论研究在东方一些国家也有了发展，其中以日本图画书编辑及宣传者松居直为代表。松居直以自己的工作及亲子共读经历为蓝本写下的《我的图画书论》，被誉为日本图画书界的权威著作。本书从“图画书的知识与观念”“图画书的选择和分享”“图画书的意向和语言”“图画书的历史和传统”“图画书的欣赏与细读”“图画书的编辑和出版”等方面探讨了图画书的特点以及与儿童的关系、图画书亲子阅读、经典图画书赏析等。

(二)侧重图画书阅读应用的研究

图画书的阅读应用研究主要围绕“图画书阅读教学研究”和“图画书亲子阅读研究”两个方面展开。比如，2003年澳大利亚教育学家阿里佩斯(Arizpe)和斯太勒(St-vles)主持了对儿童文字阅读和图像阅读的对比性研究。此研究以小学一、二年级儿童为被试，教师指定图画书。然后发给儿童自己阅读并记录下他们的阅读反应。在儿童各自阅读期间研究者可以问一些类似“告诉我你都记住了些什么”“你喜欢故事的哪些内容”等问题，或提出再读一遍、和研究者一起阅读等要求。研究结果表明，儿童在面对两种不同阅读文本时有很大差异。“图片的阅读会带来儿童多层面的整体性的反应。”对低年级儿童图画书阅读反应的研究。也为幼儿的图画书阅读与教学研究提供了有益启示。

日本松居直的《幸福的种子――亲子共读图画书》则论述了亲子阅读的价值以及父母如何与孩子共读图画书等。松居直先生把亲子共读贯穿于他的图画书理论之中，认为图画书的创作是符合儿童身心特点的，图画书阅读教育也应该以尊重儿童、关爱儿童、以儿童的健康快乐成长为目的。

瓦特赫丝特(Whitehurst,G.J)在《通过图画书阅读促进儿童语言发展》(Accelerating language devel―ooment through picture book reading)一文中，就亲子阅读中母亲的提问进行了深入研究，认为“母亲应该多进行一些开放式问题的提问，帮助儿童在阅读的同时扩展思维。”大卫・阿诺德(Amold David H)在《通过录像训练研究图画书阅读对儿童语言发展的促进作用》(Accelerating Language Developmentthrough Picture Book Reading：Replication and Exten-sion to a Videotape Training Format)一文中提出了“对话式阅读”的概念，认为“母亲在阅读过程中不要一味照着书念，而是可以采用一些对话交流的方式增加儿童与图画书的互动，例如询问儿童‘你觉得接下来会怎么样?一如果是你，你会怎么办’等开放式问题，帮助儿童进入故事情境，促进幼儿的语言发展。”

作为老师、作家和编辑的美国学者马莉，贾隆格(Mary Renck Jalongo)，有过多年的幼儿及小学低年级教学经验，其代表作是《幼儿文学――零岁到八岁的孩子与绘本》(《Young Children and PictureBooks Literature from infancy to eighter》)，这本书对图画书教育实践的指导作用意义重大。首先，作者用前两章介绍了图画书的重要性与品质：然后，通过“带领幼儿进入绘本世界”“幼儿对于绘本的回应”以及“透过绘本获得读写能力”三章，详细阐述如何根据幼儿的年龄特征以及不同绘本的特点使幼儿顺利进入绘本世界并爱上图画书，在此过程中成人要把握幼儿对绘本的回应，并使其获得读写能力：最后，在“家庭与绘本”“绘本与课程的结合”两章中分别论述了绘本在亲子阅读中的价值以及应用途径、绘本教学的价值以及实施条件。

二、国内主要研究成果

国内图画书阅读与教学研究是在引进、借鉴国外相关研究的基础上展开的，其湾比大陆要早大约三十年，大陆在20世纪九十年代之后加快了对这一领域的研究步伐。概而言之，我国图画书阅读研究主要涉及三个领域。即经典图画书欣赏及创编研

究、图画书阅读价值的理论探讨以及图画书阅读的应用研究。

(一)经典图画书欣赏及创编研究

经典图画书欣赏主要是指国内研究者对国外优秀图画书以及少量的国内图画书的“研读”、学习。这方面的研究，台湾以郝广才为代表，其代表作是《好绘本如何好》。大陆以彭懿为代表，其代表作是《图画书――阅读与经典》。这两部作品都详细介绍了如何欣赏图画书并进行图画书创编。《好绘本如何好》分“体的架构”“点的舞蹈”“线的律动”“面的张力”四部分，分别从绘本的概念、绘本元素、形式技巧、内容手法等方面切入，并结合具体绘本进行由整体到部分再由部分到整体的解读。彭懿的《图画书――阅读与经典》分上下两编。上编为“阅读图画书”，从结构、形态、表现三个方面阐明了图画书阅读的方法：下编推荐了世界上优秀图画书60部，每篇均配以独到的赏析。这两本书不仅对幼儿家长以及幼儿教师选择图画书有一定的指导作用，而且为国内图画书创编提供了借鉴。关于本土图画书创作方面的相关研究，主要是围绕其发展现状及存在问题展开，并提出针对性的建议，如王林的《本土图画书的发展》、王萍的《“绘本中国”系列图画书评述》、熊亮的《我为什么做中国绘本》等。随着图画书推广的深入，有越来越多的教育家、儿童文学作家对此投以关注。其中朱自强教授的《亲近图画书》一书在介绍图画书基本理论的基础上，对经典图画书进行了赏析，并对华文原创图画书动态进行了扫描。

(二)图画书阅读价值的理论探讨

周兢教授在《造就成功阅读者的培养目标――美国幼儿早期阅读教育目标评析》、《在创意阅读中培养儿童的自主阅读能力――兼论儿童图画故事书的教育价值》等论文中，都提到了图画书对幼儿早期阅读及其发展的重要性。其中《造就成功阅读者的培养目标――美国幼儿早期阅读教育目标评析》一文在分析美国幼儿早期阅读教育目标时指出，美国结合幼儿自身发展特点已将图画书作为幼儿早期阅读的重要素材。《在创意阅读中培养儿童的自主阅读能力――兼论儿童图画故事书的教育价值》则从创意阅读角度出发，基于阅读内容本身和阅读过程两个维度进一步论述了图画书的教育价值。此外，其他研究者的代表性成果还有：《图画书：学前儿童通向多元智能阅读的桥梁》(方卿)、《浅谈图画书对儿童早期阅读的存在价值》(刘佳玺)、《图画书文体的魅力》(卓洪艳)、《图画书阅读与儿童非智力发展》(王姗)、《论图画书阅读与儿童发展》(肖涓)、《图画书与学前儿童语言教育》(王蕾)、《图画故事书与学前儿童的发展》(康长运)、《怎样阅读一本图画书》(彭懿)等。这些研究结合图画书自身艺术特点，充分论述了图画书在幼儿的多元智能发展、早期阅读能力、语言发展、非智力发展等方面的独特价值。图画书教育价值的理论研究对幼儿园图画书教学具有一定的理论指导意义。

(三)图画书阅读与教学的应用研究

1　图画书在教学中的应用研究

图画书阅读在幼儿教育中的运用研究，大陆以康长运为代表，在其著作《幼儿图画故事书阅读过程研究》中，运用质的研究方法，首先从幼儿心理与教育的关系视角探讨了幼儿图画故事书阅读的价值：然后，对幼儿图画故事书的阅读及其过程进行了较为整体、深入的理解和把握：其次。比较深刻地阐释了幼儿图画故事书阅读的过程及其与幼儿发展的关系：最后。尝试建构了幼儿图画书阅读与发展关系的理论框架。

台湾在此方面的研究与大陆相比要多一些。代表作有：《绘本怎么教――绘本创意与萌发》(张育慈，林妹静等著)、《图画书的欣赏与应用》(林敏宜著)、《多元智能与图画书教学》(郑博真、张纯子等编著)等。《绘本怎么教――绘本创意与萌发》是10名幼儿园教师以“生成课程”作为理论基础，探索以图画书发展课程的教学模式。这种课程模式以“主题建构式”进行教学，即先以一本图画书确立主题，然后以相关图画书为例，围绕问题的学习和讨论进行和主题一致的单元教学，最后进行幼儿综合学习评价以及教师的教学反思。《多元智能与图画书教学》是由一名大学教授、幼儿园园长及四位幼儿教师共同编著的，介绍了图画书的功能及特点、多元智能理论以及多元智能理论取向的图画书教学实施的可行性，并列举了大班、中班、小班、小幼班的多元智能理论取向的图画书教学实例，最后还对多元智能理论取向图画书教学进行了进一步探究。《图画书的欣赏与应用》探讨了图画书的三种应用形式，即朗读、说故事与讨论故事。还介绍了多元智能的图画书活动设计，纲状图示法的分析与教学以及选择图画书的原则与途径。

这方面研究的代表性论文还有：《大班幼儿对图画书的解读――以(小老虎大嗓门)为例》(谢清理)、《幼儿绘本阅读教育的个案研究》(张彤)、《对儿童图画书的研究――以上海地区为例》(刘佳玺)、《情绪主题绘本促进幼儿情绪能力发展的行动研究》(刘婷)等，这些研究从不同角度对幼儿园图画书教学进行了探讨。《大班幼儿对图画书的解读――以(小老虎大嗓门)为例》运用质的研究方法，在个案研究的基础上呼吁学前教育工作者“从传统的成人的解读代替幼儿的解读、重认知、强调灌输的模式中走出来，把幼儿当成阅读的主体，重视、尊重、聆听幼儿自己的解读，给予幼儿自己解读的机会，培养成功的阅读者。”《幼儿绘本阅读教育的个案研究》则运用质的研究方法，从“构建幼儿园绘本阅读教育总体构想―理论运用于实践，开展幼儿园绘本阅读教育实践―反思、改进―再计划、再实践―结合理论与实践两方面，对幼儿园绘本阅读教育进行总的反思，总结了教师与幼儿在幼儿园绘本阅读教育中的成长。”《对儿童图画书的研究――以上海地区为例》在对儿童图画书现状考察基础上分析了阻碍儿童图画书发展的种种原因。包括出版界(出版人与创作人)、家长、教师对图画书认识上的偏差以及对图画书资源利用不充分等。最后的结论是：“缺乏交流”无疑是最大的屏障，因此当务之急是促进社会各界的共同合作。《情绪主题绘本促进幼儿情绪能力发展的行动研究》则证明：运用情绪主题绘本所开展的系列教育活动对幼儿的情绪能力的发展有积极的促进作用，“情绪主题绘本适合作为幼儿园情绪教育活动开展与实施的资源与媒介加以利用。”

2　图画书在亲子阅读中的应用研究

《五个故事妈妈的绘本下午茶》(台湾)林宝凤、蔡淑嫫等著)堪称图画书在亲子阅读中应用研究的代表性著作。本书是几位妈妈以自己与孩子的共读经历为基础写成的随笔，为亲子共读提供了借鉴。代表性论文有《幼儿的图画书阅读特点与家庭的阅读教育研究》(张燕子)、《图画故事书阅读中母子互动的类型及发展趋势的研究》(王琦)等。《幼儿的图画书阅读特点与家庭的阅读教育研究》对5岁～6岁幼儿的图画书阅读特点进行了研究，并对幼儿和家长对图画书的认识与选择状况进行了比较研究，同时也对幼儿家中图画书阅读状况进行了调查。在以上研究的基础上进一步分析了幼儿阅读特点与家庭阅读教育之间的差异及成因，并提出了相关建议。《图画故事书阅读中母子互动的类型及发展趋势的研究》用质性研究的方法对图画故事书阅读中的母子互动进行了研究，在揭示母子阅读现状的基础上阐明亲子阅读互动的特征，最后提出了母亲促进幼儿阅读能力全面发展的指导策略。

如何发表教育学论文篇9

关键词 教育反思 现象学 遭遇 教育现象本质

On the phenomenology of Education Introspection

1.YANG wen-zhi 2.WU min

1.Applied Technology College of Soochow University， Suzhou215325， Jiangsu

2.Suzhou Polytechnic Institute of Argriculture，Suzhou215008， Jiangsu

Abstract：From the angle of phenomenology，the relationship between teachers and education introspection has always been “encounter”.To encounter the original experience of education in the “observation” without premise in phenomenology.To encounter the nature of education phenomenon that is still at a fuzzy state in the observation of education phenomenon.To reveal the nature of education phenomenon which remains fuzzy in the listening and responses to the“speaking of language”under the help of writing educational text.The“ecounter”with education introspection requires teachers to maintain continued opening to experience and sensitivity to language.

Key words：education introspection ; phenomenology ; encounter ; the nature of education phenomenor

教育反思是教师成长的重要途径。但教师如何进行教育反思呢？似乎教育反思是可由教师本人“操控”而进行的一项活动。但实际情况是教师每天“沉浸”在繁忙的教学活动中，根本没有空闲停下来反思。但教育理论对教育反思的强调有时候会进入教师的“视野”，当教师某一天静下心来想刻意（人为操控）进行一下教育反思的时候，却发现没有什么“新的”值得反思的东西闪现。教师发现他所能想到的教育思想在经典的教育理论中都已经成为“老生常谈”。

如此看来，教育反思并不能由教师人为操控，它“是否出现”以及“何时出现”往往超出教师的操控之外。但教育反思的重要性又不容置疑，那么教育反思究竟是什么？

从现象学的角度来看，教育反思的出现是教师与教育现象本质的一种“遭遇”。“遭遇”一词强调的正是教育反思闪现的偶然性，不可预见性，不可操控性。它似乎是一种对“教育现象本质”的顿悟。教师整个人被这种顿悟吸引，这种顿悟“邀请”教师去倾听它的言说。

教育反思不能人为操控，只能“遭遇”。教育反思的“遭遇”性质是与人为的控制截然对立的。伽达默尔对“谈话”的现象学描述有助于我们对这种教育反思的“遭遇”性质进行类比性的理解。伽达默尔在《真理与方法》对“谈话”进行了现象学描述，“虽然我们说我们‘进行’一场谈话，但实际上越是一场真正的谈话，它就越不是按谈话者的任何一方的意愿而进行。因此，真正的谈话决不可能是那种我们意想进行的谈话。一般说来，也许这样说更正确些，即我们陷入了一场谈话，甚至可以说，我们被卷入了一场谈话。在谈话中某个词如何引出其他的词，谈话如何发生其转变，如何继续进行，以及如何得出其结论等等，虽然都可以有某种进行的方式，但是这种进行过程中谈话的参加者与其说是谈话的引导者，不如说是谈话的被引导者。谁都不可能事先知道在谈话中会‘产生出’什么结果。谈话达到相互了解或不达到相互了解，这就像是一件不受我们意愿支配而降临于我们身上的事件。”[1]

1 教育反思首先是一种现象学意义上的“原初地看”

现象学是一种“看”世界的方式。现象学首先要求悬置一切先入之见，对“实事本身”进行一无前提的“看”。教师为何常常觉得自己没有“新的”教育思想值得反思？教师为何总是觉得教育理论似乎已经说尽了教育的一切？这是因为某种现成的教育理论已经成为教师“看”事物的一种固定的、僵化的框架。教师的“看”始终处于某种“现成的”教育理论的束缚之下，如此的“看”当然再也看不到任何“新的”教育意蕴了。

为了使教师从固定的、僵化的教育理论的束缚下解放出来，首先要对教育理论的“现成性”进行质疑。把教育理论仅仅当作现成的教条，当作固定不变的真理，那么教师最多也只是记住了理论、教条。这种对教育理论教条式的死记硬背恰恰“遮蔽”了教师的视域，使教师对一切与现成理论不符的“教育意蕴”视而不见。被教育理论束缚的教师在日常的教育实践中看不到任何“新的”教育意义就不足为奇了。但教育理论作为“传统的真理”毕竟蕴含着“真理的成份”。如果我们不是把教育理论仅仅当作固定的、僵化的教条去死记硬背，而是试着去“领悟”教育理论的内涵，作为传统真理的教育理论一定会向我们言说些什么。那么，教师对教育理论的领悟来自何处呢？这种对教育理论的领悟和教育理论本身恰恰来自同一个“源泉”，那就是教育实践和教育体验。这种对“教育实践是第一位”的强调要求教师在教育情境的体验中突出“原初性”。原初性的体验必然是在挣脱了一切教育理论的束缚后对教育现象的一无前提的“看”。教师对教育理论的领悟并不是先于实践的，而是在教育实践的体验中通过教育反思逐渐形成的。这种对教育理论“现成性”的质疑要求教育反思首先是一种现象学意义上的“原初地看”，即悬置一切先入之见的现象学直观。

2 教育反思从现象学来看是对教育现象的“本质”进行深思

教师原初的教育体验纷乱而丰富，如果把这些原初体验事无巨细地描述下来，那必然给人一种“流水帐”般的堆积感。这样的教育反思称不上真正意义上的“反思”，它只是一种教育体验的“记录”。真正的教育反思是从丰富的教育体验中“抽取”出一种“教育意义”，这些教育意义指向一个总的方向，即回答这样一个问题：是什么构成了这一教育现象的本质。

从现象学上看，教育反思就是对教育现象的本质进行深思。范梅南认为， “现象学研究的是现象的本质，即使某‘事物’成为某事物的东西……没有它就不成其为该事物（Husserl， 1982; Merleau-Ponty， 1962）。现象的本质就是事物的共核，它可以通过对支配着现象本质的外在表现和具体结构的研究来加以描述。换句话说，现象学试图系统性地揭示和描述生活经验中的内在意义结构。这种共核或本质也许只能通过生活经验中所遭遇的事件或实例来直觉地把握。从现象学的观点来看，我们对具体事例的实际数据兴趣不大：这事是否确实发生过，它发生的频率，或某一经验的发生是如何与其他情况或事件联系起来的。例如，现象学不会问：‘这些孩子们是如何学习这一特定事物的？’而是问：‘学习经验的本性或本质是什么（以便我可以更好地理解这一特定的学习经历对孩子们来说是怎样的）？’” [2]

但是，“本质”一词总让人觉得难堪。例如，当我们询问“教育的本质是什么”时，总觉得在回答这些关于“本质”的问题时很难用一个由概念组成的定义来穷尽这些本质。现象学家知道，本质的理念太复杂了。“本质并不是一个单一的、固定的我们赖以认识事物的特质，它的意义是由一系列复杂的方面、特性和品质所构成的――有些是事物的附带方面，有些则更为重要。”[3]由于对教育现象本质的描述带有不确定性，许多学者认为教育科学没有“客观性”。

作为人文科学的教育学的“客观性”与自然科学的客观性的标准并不相同。如果为了追求所谓的教育学“客观性”，而偏离人文科学对教育现象本质的探究，用自然科学客观的定量研究方法来研究教育学，那么，对数据的要求越客观精确，对教育科学研究的目标越偏离。教育学作为人文科学，它的客观性应以人文科学的客观性作为标准。教育反思对教育现象的本质进行深思指向教育现象的“意义”，是一种对作为人文科学的教育学的“研究方向”的坚持。

3 教育反思是“在语言中”使教育现象的意义自行显现的过程

教育反思的对象是那些教师每天身处的转瞬即逝的“前反思”的教育体验。这些教育体验处于特定的教育情境中，这些教育情境要求教师即刻作出反应，不允许教师在当时进行“与原初体验拉开距离的”的教育反思。这些教育体验的“意义”对当时身处教育情境中的教师来说总是“隐而不显”的，教师在当时只是隐隐约约“感”到了什么，通常是一些情绪的反应，例如担忧、失望、鼓励等。这些情绪体验的“涌动”迫使教师去对“意义”进行询问：我为什么会产生这些情感体验呢；这些情感体验对我的教师角色的定位意味着什么呢；我作为教师应该怎样做才是合适的，等等。现象学认为，对某事某物“理解”的趋向是人在世存在的方式，这种理解的趋向指向事物的“意义”。

如何从这些模糊地感到的教育体验中让教育现象的“意义”显现呢？教育反思就是一条通向“意义”显现的必经之道。教育反思总是一种“事后的”反思，与原初的教育体验拉开了一段距离来审视它的“意义”。事物的“意义”的显现是以语言为中介的，因此教育反思经常在教育学文本的写作中实现。

那么语言是什么？哲学史上有一种语言观长期占据着统治地位，这种语言观就是语言的工具论：把语言作为工具，让语言成为表达我们思想的工具。这种语言观的前提是我们的思想已“在先”存在了。似乎思想早已在那，只等着运用语言这个工具去表述一番就行了。以这个前提来看，把语言作为工具来使用只会反复地加固我们已有的“先入之见”，语言并没有言说什么“新”的东西，我们只是反复地说着那些我们早已知道的思想。

这种“工具论”的语言观受到了德国著名哲学家海德格尔的质疑和批判。海德格尔提出了“道说”的语言观。海德格尔认为语言是理性逻各斯自身的言说。“我们猜度，语言之本质就在道说中。道说（sagen），在古代斯堪的纳维亚语中叫sagan，意思就是显示，即：让显现，既澄明着又遮蔽着之际开放亦即端呈出我们所谓的世界。澄明着和遮蔽着之际把世界端呈出来，这乃是道说的本质存在。” 海德格尔认为，语言乃人的存在之家，人对意义的领悟离不开语言。人只能在倾听并应合道说中让“意义”自行显现。从“工具论”的语言观到“道说”的语言观的转向在现象学运动中影响深远。以“道说”的语言观来看，现象的意义并不是“在先”就现成地存在了，意义只是在语言的言说中“方才”显现。范梅南在《生活体验研究――人文科学视野中的教育学》中把教育的现象学研究与文本的写作看作是不可分的。“在现象学意义上作研究总是对某物的表情达意。这种审慎的表达更通俗地说是一种写作行为。现象学的写作思想形成语言了吗？抑或是语言自身在表达思想？从体验看来，语言和思想是密不可分的。‘当我说话时我才真正发现了我想要说的是什么，’梅洛－庞蒂说。伽达默尔也提到思想和说话、理性和语言的现在含义如何来源于同一个基础：逻各斯。逻各斯依次保留了对话、探究、质疑的含义，保留了对所谈论事物意义的洞察。因此，现象学就是逻各斯（语言和周全思考）在一个现象（生活经历的某个方面）上的运用，以展现其本来面目。或者，借用海德格尔的话说，现象学就是‘以其表现自身的方式来展现其意义’。”

综上所述，教育反思源于原初的教育体验，现象学的“一无前提”的“看”保证了教育体验的原初性，使教师从现成的、僵化的教育理论的束缚下解放出来。现象学文本的写作就是一种教育反思。这种教育反思借助“语言的道说”使教育现象的意义自行显现。“原初地看和自由地倾听语言的道说”都是教师与教育反思的一种“遭遇”。在现象学的一无前提的“看”中遭遇到原初的教育体验；在对语言的道说的“倾听和应合”中遭遇到了教育现象的本质。这种“遭遇”要求教师保持对经验的持续开放性和对语言的敏感性。

现象学的教育反思是对教育现象的本质进行深思。对教育现象的本质进行探索并不会达到一个“终结点”，这使得教育学的探索永无止境。正如范梅南在《生活体验研究――人文科学视野中的教育学》的再版序言中所说，“在本质关注问题的时候，能够意识到情境、主观性、语言等的存在。正是这一原因才使得人文科学成为十分诱人的工程：每一个解释都可以变成问题；每一次询问都可以是新的；每一个解释现象学的讨论都是永无止境的。” [6]

参考文献：

[1]加达默尔.真理与方法(下)[M].上海：上海译文出版社，2004.495.

[2]马克斯・范梅南.生活体验研究――人文科学视野中的教育学 [M]. 北京：高等教育出版社，2003. 13

[3]马克斯・范梅南.生活体验研究――人文科学视野中的教育学（序言）[M].北京：高等教育出版社，2003.6

[4]海德格尔.在通向语言的途中[C].北京：商务印书馆，1997.193

[5]马克斯・范梅南.生活体验研究――人文科学视野中的教育学 [M]. 北京：高等教育出版社，2003.41

[6]马克斯・范梅南.生活体验研究――人文科学视野中的教育学（序言）[M].北京：高等教育出版社，2003.6

作者简介：

杨文治（1966―），男，讲师，研究方向：教学、服装

如何发表教育学论文篇10

关键词：教育改革;教育研究方法;误区;教育现象

作者简介：

随着教育改革在我国的不断推进，教育研究者包括教师，对各种教育现象的讨论日益丰富，进行教育研究的热情也不断增加，这也促进了对各种教育研究方法的学习和应用。在前文[1]中，我们曾讨论了一些关于学术研究和论文写作的问题。在教育研究中，最为重要的还是研究方法。这不仅是研究生(特别是博士研究生)在学习阶段最值得投入时间和精力钻研的，同时也是各种国际期刊的审稿人所重视的。然而，无论是指导研究生论文，或是审阅一些其他的论文，时常看到学生在研究方法使用上的误解甚至是错误，这些问题其实并非只有学术新手才会有，许多作教育研究多年的学者有时也会错而不自知。这些问题既涉及量化方法(定量分析)，也涉及质化方法(定性分析)，本文尝试对几个比较突出的问题进行探讨分析。

一、叙事研究就是讲故事吗？

近年，叙事研究或叙述性研究(narrative study)开始在质化研究(或称为质性研究)中流行起来，[2]它也给人一种错觉，诸如叙述性质化研究就是说故事或写日记。而且，无论讲故事和学术研究之间是何种关系(我们不是要低贬讲故事，不少故事均有很重要的学术意味)，我们总要回答这种研究方法的所谓信度的问题。当然，没有人无知到把量化研究中的效度与质化研究中的效度等同，但质化研究所得出的结果是否是碎片信息，是否会受主观角度(无论研究者或受访者(informant))的影响还是值得我们注意的。

叙事的质化研究与历史探索(重现)其实有类似的地方。例如，我们在探讨香港小学数学近半世纪的历史发展研究中就遇到过这种情况。[3]该研究利用叙事研究的方法，采访了大量参与早期香港小学数学课程改革的相关人士。其中，有一位受访者(冯源先生)提供了颇为完整(且有文档支持)的“故事”。他在故事中提到何兆伦先生在其中(课改)的参与，于是我们再找何先生进行访谈。何先生又说出了另一个与冯先生略有不同的版本。我们总不能老是用“罗生门”来解释问题。后来，经过反复的访谈引证，不同的访谈实际上组成一幅颇为完整的图画。例如，其中一个关键是冯先生当时主导小学课程改革，他说基本上把英国的Nuffield(纳菲尔德)数学计划作为香港课改的主要参考，但何先生却说在集体会议当中并无人提过Nuffield数学，而且课改也不只参考英国的教育，还包括美国等国的教育。表面上看，两个受访者的故事相悖，其实这两个观点不难组成另一个完整的“故事”。首先，冯先生借鉴了Nuffield数学却不一定需要在会上提到Nuffield这个词，而当时整个西方(英美)都受到“动手数学”(hands-on mathematics)的影响，Nuffield是其中一个代表者，故此参考英国也好，美国也好，都会大同小异。在勾勒整个历史发展过程中，出现的表面矛盾点仍会很多，但透过研究者进一步反复追问和印证，收集到的佐证(evidence)愈是丰富，就愈有可能得出一个大家都没甚异议(所谓“公认”或客观)的图画，亦即获得质化研究的效度。

对质化研究来说，无论研究者使用访谈或现时很流行的教师反思日志，甚或隐喻(metaphor)，我们(无论是读者或者审稿人)有理由期望研究者应接触和追查所有合理的、进一步的数据源(尤其当涉及表面的矛盾点时)，否则所谓的分析便会流于表面，当成写小品文一样。不然，我们就要问：为何应该要访问的人你不访问？应该去调查的数据你不去调查？例如，当访问教师时，他提到校政的影响，我们就有理由期望研究者进一步访问校长、主任，甚至反复引证。否则，若研究停在这里，就有听取一面之词之嫌。当然，一个单一研究能否做这么多东西是另一回事，不过这还只是技术性的问题。

二、三角验证是在寻找一致性吗？

以往的社会学科研究，往往太侧重量化方法，以为大样本、多数据就能说明问题。特别是，一些批评量化方法的人停留在“量化=发问卷”，用spss或其他工具随便左试右试。其实，好的量化方法在厘定不同假设性(hypothesis)和因子(factor)，以至一层层用不同的统计方法逐个看变量的比重和解释度，逐层作出推断等方面，都有其严谨性。而有一些批评质化的人以为“质化研究=找一两个受访者进行访谈”而已，又以为质化研究不用什么立论(无论你把它叫作框架也好，概念化(conceptualization)也好)，只要进田野收集了“厚数据”(thick data)就一定能找到研究问题的答案。不少人对于两种研究传统不了解是基于对它们的不认识，因而变成了一种二分法和互相批评。现时又常遇到有一些研究使用量化加质化的研究方法(甚或声称混合研究方法(mixed method))，本意是不错的，试图透过多角度来分析数据，以了解真相(其实是否真的存在真相呢？或者说勾画出研究对象的一幅完整图画更贴切)。但我们要问，如果可以用量化方法解释的，为何还要使用质化方法？其实，不少人放弃量化方法，未尝不是因为惧怕统计造成，当然也有一些人滥用量化方法(下文会再谈)。研究方法的选取应出于对哪种方式能回答某项研究问题的考虑，而不是技术性的考虑。例如，如果你因不善交际，研究的某个环节明明是用访谈有效些，反而改为问卷就不恰当，除非你真的有“社交障碍”，若真是这种情况应去学会访谈技巧！于是乎，按照不同环节的需要选取研究方法，这才是真正的混合方法(mixed method)!质化研究强调深入解读、分析数据，也包括调查多种数据。其中，三角验证(triangulation)是目前很多研究者热衷的方法。

三角验证是处理主观性的一种手段，也被认为是用来增加质化研究的效度。其实，质化和量化方法的结合使用，本身便是一种三角验证。三角验证并不只限于质化研究。除了找不同人对同一数据作独立分析外，较常用的还有多元方法三角验证。[4]例如，使用教案、观课和课后访谈去探讨教师如何执行课程改革背景下的新课程。这些方法在教育研究中比较常见。但在三角验证的使用上，亦发现存在很多误解。是否利用了不同数据说明就能声称自己是在进行三角验证？而倘若不同数据来源不互相佐证或达成一致，就无法三角验证呢？运用大量手段(访谈、观课、日志等)获得一堆数据，并非不好，但它们之间的关系究竟如何？研究者需要回答：为何要访谈，为何要观课，它们对研究问题的解决会有什么帮助。这些数据是否指向同一个研究目的？如果不同数据之间能相互支持、补充，当然很好，增强了研究的说服力。但如果不同数据出现矛盾又如何？比如，在调查教师执行新课程的研究中，其实教案、观课和访谈是三个不同的数据群组(data set)，它们分别面向新课程实施中不同的问题：教案为意图课程、观课为执行课程、访谈则可能包含教师信念和理解课程(perceived curriculum)。它们不一致(甚至有矛盾)又能说明些什么呢？反过来说，它们之间出现差异是正常的，[5]我们亦不会期望它们一致，所以不应该用它们的一致性印证研究的不主观性。但是，是不是不能进行三角验证呢？此时，三角验证可能有更高的一个层次，这是对研究者的考验，需要研究者提高解释的层次。例如，如果能用信念的强度、权力关系、持分者等方面作解释(并有佐证支持)上述三组数据的共同处和不协调处，研究的分析和立论就全面、合理得多了。

内容摘要：随着教育改革在我国的不断推进，教育研究者包括教师，对各种教育现象的讨论日益丰富，进行教育研究的热情也不断增加，这也促进了对各种教育研究方法的学习和应用。在前文[1]中，我们曾讨论了一些关于学术研究和论文写作的问题。在教育研究中，最为重要的还是研究方法。

关键词：教育改革;教育研究方法;误区;教育现象

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三、有了问卷就有了分析数据吗？

有的研究者用量化研究方法，时常有个误解：以为只要将问卷发下去，收回来对着电脑分析就是了，而调查结果是必然出现的。这里首先便有一个问卷的信度和效度如何保证的问题，很多介绍量化研究的书均有提及，于此不赘。这里要指出的是，一些研究者在使用问卷(无论自己研发的还是借用他人的)时，不甚明白为何问卷中会有很多相类似的问题而惯常用之？例如，问及“你喜欢数学吗？”，甚至“你的性别、年龄”等，问一句不就够了吗？何以要问很多句？这便是普通问卷(questionnaire)和量表(scale)的分别。在理论层面而言，我们问“你喜欢数学吗？”是一种观感，有别于性别、年龄等客观事实。答题者的观感会受到情绪(填写问卷时)、语意及具体表现的影响。例如，对于喜欢数学，不同的人对喜欢的理解不同。有人会回家先做数学家课，有人会多买数学书，有人会喜欢数学故事……，故而，我们设计量表时要从多个角度旁敲侧击地问。但怎样保证这些问题都指向一个单一的想问的“东西”(或构念(construct))呢？就是靠Cronbach Alpha系数或α系数。一般地，α系数愈高，问题的指向性愈好。

当然，这亦衍生量表的其他问题。例如，要增加α系数不难，问10题“你喜欢数学吗？”或10题与“你喜欢数学吗？”十分类似的问题。这亦是一些著名量表遭人诟病之处，把研究的构念(construct)收得太窄。故此，建立一个既在统计数据上不错又有公信力的量表，往往花十数廿年的时间。在技术层面而言，我们将来对题项作统计分析时，往往就要假设样本是正态分布(normal distribution)的。简化而言，问了一句只属贝努利试验(Bernoulli Trial)，要多问一些问题才会出现重复性贝努利试验(repeated Bernoulli Trial)。样本数量n愈大，样本愈趋于正态。最理想的情况是，量表中的这些命题的字眼是来自实地观察(包括访谈)得到的，即用质化方法探视学生对数学观感的具体表现，然后慢慢归类，找出相类似的词句，用一堆指向“喜欢”的字眼来构作量表。从这个意义上讲，量化研究其实与质化研究是密切联系的。

四、收回问卷就能作统计分析吗？

一堆问卷收回来了，数据也输入了电脑，于是有研究者就开始不假思索地试试各种统计分析方法，一个方法不行换另外一个，也有人戏称这种做法为数据按摩(data massage)。老调重弹，研究问题决定研究方法。即便确定了量化研究，但是选择何种统计方法并不随意，也不能期望电脑肯定能“跑”出个结果来。事实上，大部分统计分析(如t-检验、方差分析、回归分析等)都要求总体满足正态分布，但很多研究者并未意识到这点，而草率行事。而且，不同统计方法其分析的目的是存在差异的。

常常用到的t-test(t-检验)主要用来检测两组数据的平均数或均值(mean)是否相同，根据分析对象的不同可分成配对t-检验(paired t-test)和双样本t检验(two-sample t-test)两种。配对t-检验中，两组数据均取自同一个来源，例如，对同一减肥对象实施前测(pre-test)与后测(post-test)——减肥前后的体重，以研究减肥方法成效。双样本t检验中，是比较同性质但不同来源的两组数据，例如，比较班级A和班级B的数学成绩。另外，t-test是有预先假设的，首先总体要求是正态分布，样本均值统计量才服从正态分布，进而t统计量才服从t分布。而更重要的是，两个样本要有相同的方差或称变异数(variance)。所以，在着手作研究分析时，一定要先处理好方差。相比让数据服从正态分布(normal distribution)，要两组数据有相同的方差其实更难。故而，在t-test之前，统计人员一定会做F-test来测试两组数据的方差是否相同。

方差分析或称变异数分析(Analysis of Variance，ANOVA)也常在研究中被用到，它其实是t-test之引申，旨在测试两班人(如男女)的同一分数有否显著差异，且能得出可解释差异的百分比。该分析亦可涉及数个因素，此时即为协方差分析或共变异数分析(Analysis of Covariance，ANCOVA)。但一般作了ANCOVA后，只知多个因素有差异与否，却无法知道究竟是哪个因素造成的，这就要作逐步回归分析(stepwise regression analysis)，而此类回归分析也与正态有关。

另外，对同一对象进行的前测、后测会受不少因素影响(如实验组/控制组、性别等)，理论上用ANCOVA就可以了，但因为无法断定所解释的方差，故而采用多层回归分析(hierarchical regression analysis)较妥，而这又需要假定样本服从正态分布。总括来说，上述所有这些分析都要假设正态分布，可以想象，没有分布的方程式，又如何能作出种种计算呢？但如何才能让总体服从正态呢？

内容摘要：随着教育改革在我国的不断推进，教育研究者包括教师，对各种教育现象的讨论日益丰富，进行教育研究的热情也不断增加，这也促进了对各种教育研究方法的学习和应用。在前文[1]中，我们曾讨论了一些关于学术研究和论文写作的问题。在教育研究中，最为重要的还是研究方法。

关键词：教育改革;教育研究方法;误区;教育现象

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五、样本足够大就是正态吗？

上面谈到正态分布是进行各种统计分析的前提，那么如何才能正态呢？不少人误以为只要数据越大，样本足够大，就会越接近正态。这显然是不对的。比如，全国小学五年级的学生够多了，他们的小腿长度，除了特殊情况外，都在半米左右，让我们想象有一个健身计划为他们增长小腿长度(譬如为美观缘故)，现想看其成效，显然小腿长度并非正态分布，故不能用t-test，故此人多不代表就可以用t-test；再夸张点，若考虑他们的年龄，绝大部分都在9～12岁之间。故此，样本数量多肯定不代表正态。

而认为只要增加样本数目就能保证正态，通常的理据是中心极限定理(Central Limit Theorem)。事实上，任何数学统计推断，均要用到数学，用数学就是假定数据大体而言符合某个方程式(否则无法作数学推断)，那就是要假定数据属于某种分布(如正态分布)，否则就无从推断下去。至于中心极限定理，它是一个很强大的理论。它所涉及的取样是，不论原有数据的分布状况，不断取样，各样本的均值会趋于正态。而小学五年级学生的例子及一般教育研究中的前测、后测，都不会涉及不断抽样，故此中心极限定理根本用不上。另外，中心极限定理引申出另一问题，就是认为重复贝努利实验会接近正态。以问卷而言，第一道问题把填答者分成两堆，比如同意或不同意(这里我们暂不理会划分为5堆，即5点量表或更多堆的情况)；下一道又分成两堆，这样前两道问题总共会出现4堆的可能：同意、同意，同意、不同意，不同意、同意，不同意、不同意；若以得分而言(不同意0分，同意1分)就是三组：0分、1分、2分，而如果问卷的问题数量越多(当然填答人数也不能太少)，且问题间彼此独立(independent，在现实中其实不可能出现)，最后分数的分布会接近正态。故此，重要的不是数据够多，而是问题够多。不过，这只是理论上如此，实际的问卷中，问题与问题之间很难独立。

也有人觉得，只要数据的分布似钟形(bell shape)不就是正态吗？当然，钟形是完美的正态分布，但统计人员判断数据是否正态是从概率的角度出发！在统计人员眼中，服从正态其实不难。近年，不少有关能力测验(包括教师学科知识等)的研究，借助黎氏量表(Likert scale)的分析法去处理数据。这也是有质疑的。因为许多能力测验是按标准参照测试(criterion referencing)而非常模参照测试(norm-reference)去设计，既然不是常模参照，就不应该符合正态分布，那么使用传统的统计方法分析可能就不恰当了。

如何证明某堆数据是正态的呢？首先，它可以是一种理论上的假设，比如通过将问卷题目进行细分，可以假定(还只是假定)它是正态。其次，在实际而言，一堆真实数据是难以完全吻合正态的。当某些发现不再正态或是某些关系不是线性，那就要更新理论了。因此，量化研究分析前，理论上是先要作曲线拟合(curve fitting)，看数据大概遵从什么曲线，若接近正态或经过某种转换后接近正态，就可以用所有关于正态的分析。对于涉及有关教师(或学生)知识的测试，包括问题解决能力的测试调查，现时学者都不太在意分数上的分析，而是作质化分析，如他们的答题思路、常犯错误等。

六、结束语：选择研究方法为何？

教育研究中，无论采用量化研究还是质化研究，均是探求现象背后的真相。它们的分别不在于客观与主观。访谈者当然有可能将主观意见引导被访者，问卷设计者透过问卷不是更甚吗？这不局限于用字上的引导，例如，将某个概念(如数学情意)分成若干子问卷(态度、兴趣、动机和自信等)不是将一个未完全确定的主观框架放进问卷填答者的脑内吗？量化与质化的分别也不在于数字与否。我们遇到一种(学习)现象，初期可能任由各方面探索(包括被访者的叙述(narration))渐渐以分析思维把现实层层区分，分成若干部分、若干因素，数据(无论是数字、非数字)出来后，我们用不同方式诠释、解读，让不同的数据对话，数据和文献对话，甚至让不同学派的人对话，量化和质化的思维已经交替出现。我们若深入地看，要探讨真相，两种研究取向都无可避免地要同时用到。

研究方法中的这些问题可以说是写之不尽，学之不尽。我们不要期望有一个指引手册，熟读后才开始研究。(就算有，你也未必有兴趣读！)其实这些讨论都围绕着一个观点：就是学术严谨性。每一步均是在问自己，如何分析和理据何在。每引用一处文献都要问，它们的理论立场是什么？每用一个工具都要问，它假设了些什么，会得出什么？正如索菲亚·柯瓦列夫斯卡娅(Sofiya Vasilievna Kovalevskaya)所说：说您所知道的，做您所该做的，怎么了就怎么了。

参考文献：

[1]黄毅英，张侨平，丁锐.学术研究与论文写作应有的要素[J].教育科学研究，2012，(5).

[2]刘良华.教育叙事研究：是什么与怎么做[J].教育研究，2007，(7)；傅敏，田慧敏.教育叙事研究：本质、特征与方法[J].教育研究，2008，(5)；丁钢.教育叙事研究的方法论[J].全球教育展望，2008，(3).

[3]邓国俊，黄毅英，霍秉坤，等.香港近半世纪漫漫“小学数教路”[M].香港：香港数学教育学会，2006.

[4]黄毅英，丁锐，李琼，等.教授现在告诉你：如何开展教育研究[M].武汉：华中师范大学出版社，2010：56.