我的成就故事十篇

我的成就故事篇1

    当我偶尔为班级布置苦思冥想的时候,突然想到为什么不通过班级的布置了解一下同学们未来的梦想呢?看看他们以后想做什么,了解他们现在的想法,或许更能了解他们的性格也说不定呢?

    于是在第二天上课的时候,我把我事先准备好的一张画了礼物彩带上面写着“我的梦想”的图画纸挂在墙上,告诉同学们拿一张自己喜欢的颜色的彩纸,撕成自己喜欢的形状,在上面写上自己未来的梦想。当我提出这个建议的时候我以为会是全班沸腾——平时我们班的同学遇到这种事情早就叽叽喳喳了。可今天却出奇的沉默,让我心里一惊“怎么了?难道是我想错了,难道是他们不喜欢吗?”

    “同学们,怎么了?难道你们不想告诉老师你们的梦想吗?”“老师,我写出来别人知道是我写得会笑话我的?”这一句话带给我的震撼不小,原以为大家都会很期待这次开放的教学,可惜我却忘记了这点。我积极鼓励大家:“孩子们,没有什么不好意思的。不管你成绩好,成绩差,都是由梦想的。很多孩子也是学习成绩差,老师、同学、家长都瞧不起他,可是只要自己相信自己,你们的未来都不会是梦的。”

    在短暂的沉默之后,是一片欢呼雀跃之声,大家都拿着自己喜欢的小纸条不停的写着。当同学们纷纷把纸条贴在我画好的画纸上的时候,我惊呆了。那一个个五彩缤纷的小子条,那一行行密密麻麻的小字,而且有的还有花边,有各式各样的字体。没想到每个孩子对于未来的梦想都这样重视,不光写了他们的梦想,他们的名字,也把为什么会有这样的梦想的原因写了上去。

    “我想成为一个舞蹈家,我会跳出最美丽的舞蹈给妈妈看,告诉妈妈我不是什么都不好;我想成为一名医生,谁有痛苦就帮助谁,不会因为有钱没钱就不能看病;我想成为一个歌唱家,可以商店是让大家都认识我,告诉他们胖其实也没什么了不起,照样能成明星;我想成为一名空军的军人,驾驶着飞机在天空中自由的飞翔。”当你看到这些的时候,就会情不自禁的赞叹每个人远大的理想,同时也要告诉自己对学生们不要有偏见,不要想他们的学习成绩,不要去向他们曾经是多么坏的孩子,其实在他们每个人的心里面,都是渴望成功的,都是渴望一个赞赏的眼光的。

我的成就故事篇2

关键词：幽默感；想象力；文学味

一个孩子天生就有听故事的欲望，当他开始有接受能力的时候，就流露出对故事的渴望。“你听话，我就讲个好听的故事”是大人对小孩最大的恩赐；“你再闹，我就不给你讲故事了”当然也成了惩治小孩的法宝。你会选择怎样的儿童故事给你的孩子呢？选择怎样的儿童故事，我们心中需要有一杆秤。

一、好的儿童故事要有幽默感，要有极度的幽默感

台湾有个作家叫侯文，他的故事非常幽默，每看一回我都笑得前仰后合。其中有个故事《我和祖母的战争》说的是“我”因为调皮，祖母在院子里画了个圈，处罚“我”站在里面不许出来，还要背《三字经》。“我”讨价还价说圈可不可以自己画，得到允许后在自己肚子上画了个圈，把《三字经》扔在圈圈中跑出去玩了。回家后被祖母气急败坏地追打，一边逃跑一边大喊：“圈圈画在肚子上，没有超过……”

在大人眼中的狡辩，也许正是儿童古灵精怪的智慧，我们是不是也发出了会心的微笑呢？我们在给孩子讲故事的时候，会发现他们喜欢的儿童故事首先就是好玩的。每个人的心中都躲着一个精灵，聪明又调皮，有时它会闪出来作弄一番，既活泼又可爱，也让人哭笑不得，它的名字叫童心。

二、好的儿童故事要有想象力，要有非凡的想象力

《我的妈妈是精灵》这个故事讲得非常精彩。九岁的女孩陈淼淼不小心发现了自己的妈妈是“精灵”后，随之而来的自然是惊恐，不想秘密背后竟有着更大的家庭危机：爸爸要离婚。于是淼淼在好朋友的帮助下，故意生病、假装学坏、夜不归宿，幼稚地想让爸爸回到从前。读到精灵妈妈为了爱选择了离开人间，在月光下一点一点变空，一点一点变蓝……此时每个成年人的心都是湿润的。儿童从来不缺乏想象力和创造力，我们能做的不是培养，而是松绑、呵护、挖掘。浸润在这样的故事中，难道他们还要通过一道道习题操练自己的想象力和创造力吗？

三、好的儿童故事要有诗意，要有一种非常纯美的诗意

《再见，马库》说得是孩子如何走出死亡带来的悲痛的故事。这个故事温馨感人，没有空洞的说教，只淡淡地描写了一个小孩怎样度过伤心、难熬的时刻。故事讲得是一个名叫彼恩的男孩儿，他心爱的狗叫马库死了，作者用十分平实的语言娓娓道出孩子内心的伤感，静下心去读，你分明会读到一个孩子普通外表下那颗细腻敏感的心，文字中那种感觉自然而然就渗透在孩子的心灵深处。

诗意说白了就是打动人。儿童文学的诗意来自于儿童生命的形态以及儿童自身的生活。儿童需要诗意，也能够感受诗意，只要故事留存在孩子心中，诗意的领略迟早会从他的心里荡漾开去。

电视里有句台词：“人这一辈子或许就是靠儿时的记忆才能度过余下来的人生的吧。”我们的心中是不是也有几个深藏的故事？将来这些幽默、灵性、诗意的故事，一定会成为孩子们最美好的回忆。

我的成就故事篇3

可能是一串字儿，也可能是一句话儿，看似简单，却蕴含着丰富的哲理，这就是故事。祖辈的，子孙的，自己的，别人的，虚构的，实在的，这就组成了一个个鲜活的故事。读过这些故事，我们或欢笑，或流泪，又或感叹。

这个故事也许是自己经历过的，例如一场重大的考试，在这之前，你可能很紧张，很轻松，又或者是充满自信，或是情绪不好。之后，这件事情就成为了你生活中的一部分、人生中的一个小故事。在这故事中，你也许会体验到生活的乐趣。

开天地、女娲补天、夸父追日、造物主……故事也许是从来没有、虚构的事，但却给我们以深刻的印象。

故事同时又是已故的事，让我们看到了荆轲刺秦王的悲壮事迹，看到了刘备三顾茅庐的高尚情怀，看到了苻坚淝水之战战败的错误……这些已故的事，蕴含丰富的哲理。

故事承载着民族的精神，被我们的祖先代代相传，故事不仅仅是故事，还是精神的代表，还是心灵的启示，我们还是一个稚嫩的孩子时，就已经接受了故事。尽管历经了千百年，依然在传承着，依然在完成民族精神的接力棒！

我的成就故事篇4

给孩子讲故事

做会讲故事的父母 一个良好的家庭阅读氛围对于孩子爱上阅读起着至关重要的作用。孩子越小越喜好模仿，大人手捧一本书，他会好奇，会跟着学。所以，从孩子背起书包、走进校门的那一刻，我就向家长建议“亲子阅读”。让家长和孩子共同阅读，在亲子共读的过程中，孩子能享受到与独自阅读不一样的阅读快乐。

在女儿几个月大的时候，我就给她讲故事了。我轻轻地读着，她就那么静静地听着，好像能听懂似的。通过讲故事，3岁的女儿学会了自己吃饭，自己穿简单的衣服，有时还能帮忙做一些事，和他人相处时知道礼让、分享、感谢。除此之外，女儿的语言表达能力相比身边同龄的孩子要强些，而且我能很轻松地利用故事书将女儿从电视、手机之类的电子屏幕前吸引过来。讲故事成了我和女儿之间最静最美的乐事。

听故事是孩子特有的阅读方式，通过听故事，孩子更早地接触到各类词汇，有助于语言的发展，有助于培养孩子性情。而且，小孩的思维以具体形象的思维为主，当他们沉浸在故事情节的时候，会在头脑中构建画面，帮助理解故事，有助于其思维的发展。切勿忽视孩子的早期阅读。要想孩子喜欢阅读，首先你要做一个会讲故事的父母。

做会讲故事的老师 培养孩子的阅读兴趣，老师义不容辞。学生都喜欢会讲故事的老师。“老师讲的有意义的故事，学生会终生不忘。忘不了故事，就忘不了这位老师。讲故事能让调皮的学生亲近你。”我开学第一课不是讲规矩，而是讲故事。我给初次入学的孩子们讲了《最最奇妙的鸡蛋》。一双双灵动的眼睛注视着我，好奇着，担心着，3只母鸡会下什么样的蛋呢？每当一只母鸡生出奇妙的蛋时，孩子们惊奇不已。当第三只母鸡下了一个四四方方的蛋时，孩子们感觉又惊奇又好笑。故事带给我们的笑声，消除了初次见面的陌生，拉近了我和孩子们的距离。从那以后，我带进教室里的书，孩子们都会争相借阅。我也会时常跟孩子们借书看，并把书中有趣故事讲给大家听。这样就让孩子们对同伴之间的故事产生了阅读的兴趣。

让孩子讲故事

如果把听故事比作牵着手走路，那么我们更多的是要孩子学会自己走路，也就是自主阅读。只有当父母、老师的故事无法满足孩子对于故事的渴求，或者从自主阅读中体验到成就感的时候，孩子才会对自主阅读产生兴趣。因此，我们就要伺机让孩子讲故事。

午间阅读的铃声已经响起，当我正在为孩子们不爱读书而苦恼时，一个小女生走到我身边说：“老师，你开学的时候不是说要让我给大家讲故事的吗？”我说：“可以啊！”她就断断续续地读完了《卖火柴的小女孩》。虽然还不是很熟，但她是第一个主动提出要给大家讲故事的人。噼里啪啦……在大家一阵热烈的掌声中，她笑了。

“我期待着更多小朋友的精彩表现！不知道下一个勇敢的故事大王是谁呢？”我想，何不将“讲故事”继续下去呢？“好！你们利用多看一些书，选择最拿手的故事，我们找个时间来一个讲故事比赛，选出我班的‘故事大王’。我将讲故事延续至今，每学期都会举办“故事大王”“小嘴巴”等比赛，让孩子们喜爱阅读，并提供给他们展示的平台，体验阅读的快乐和成功。当然，在孩子讲故事的时候，一定要让周围的学生专心听，否则孩子会觉得自己讲得不好，有受挫感，以后就没有兴趣讲了。同时，还要肯定孩子所讲的故事，增加他们的自信，提高他们的阅读兴趣。

一起讨论故事

阅读不只是浮光掠影地扫过一排排文字。也许你也有过这样的体验，看完一本书，心里总会荡起层层涟漪，并且迫不及待地想要和别人分享自己的心得，希望听听别人内心的想法，祈求共鸣。因此，组织低年级学生讨论的书籍最宜从孩子们喜欢的故事开始。一次有效的讨论需要一个好的指导老师。指导老师必须懂得尊重孩子们的想法，乐于聆听他们的意见并认真讨论，同时能够把握讨论的主题和方向，并且少问“为什么”。指导老师要能确认阅读讨论是活的;读者可以从中互相学习，而不仅仅是交换彼此主观的意见而已。

有效的讨论，不仅会让孩子们听到其他人对于某一细节的不同看法，或者是由此而联想到的记忆中的某些事，而且会感受到他人的阅读热情，会激起他们再次共同阅读讨论的欲望。

结束语

我的成就故事篇5

面对这一串“显赫”的荣誉，同事、邻居羡慕不已，纷纷打听使了什么教子绝招。其实，我们并没有什么绝招，我们只不过是得益于故事――这个并不新式的教育武器。

我是农民的后代，我的外婆是乡村一位十分出色的故事家。我的童年就是在她那美丽动人的故事里度过的。这对我后来考上大学、干上记者这一行，所起的作用是非同小可的。正因为如此，儿子一出生，我就与妻子达成了教子共识――用故事这把“金钥匙”，去开启他智慧的大门。

儿童心理学家认为，3-7岁是儿童智力发展的关键期。在这个阶段，我们是舍得花精力和时间去培养孩子的。

三岁的儿子对世界有了初步的认识，他已掌握了一些简单的词语，并能运用它们表达简单的意思。这个时候，我们就教他读（唱）儿歌，念绕口令，也背些童味较浓的古诗，这样既能训练孩子的记忆力、口头表达能力和普通话，又能给他积累一些高雅的词汇，为他以后的使用打下基础。

大约是4岁以后，我们就开始给儿子讲故事。起初的故事当然是很简短的，一个小小的道理，一件稀奇的往事，一次惊险的奇遇，一场短暂的矛盾……都可能成为儿子一顿精彩的精神快餐。渐渐地，儿子对故事产生了浓厚的兴趣。我们趁热打铁，在故事里作起“文章”来。先是故事讲完了，向他提些小问题，如讲完《孙悟空大闹天宫》后，我就问他：孙悟空是好人还是坏人？他为什么要大闹天宫？孙悟空大闹天宫结果怎样……儿子听得津津有味，回答起问题来也就有鼻子有眼了。有些问题稍难，我们就作必要的提示，他很快就能转过弯来。

有时，我们在故事中又有意无意地加入一些数字，让他加强对数的概念的认识和练习简单的数字运算。《黄鼠狼》这个故事，讲的是一只黄鼠狼，抓到一只瞎眼母鸡，于是装出友好的口气，说自己是一只小狗，想跟鸡交朋友，问它有多少孩子，鸡说有5个孩子，它又要鸡第二天带孩子们一起到它家做客。第二天，瞎眼母鸡果然带了五只小鸡摸索着到黄鼠狼指定的地方，黄鼠狼奔过去就要吃掉它们一家子，幸好猎人赶到一枪把它打死了。听完这个故事，我问儿子：黄鼠狼为什么第一次抓了老母鸡不吃？儿子说：因为老母鸡太老了。我和妻子都被他逗笑了，觉得儿子还不会利用数字去说明问题。就启发他：第一次吃了，只能吃1只鸡，第一次不吃，它就能在第二次吃到6只鸡，6比1多5，所以狡猾的黄鼠狼就宁肯第一次不吃了。

这种融进一般加减法的故事，我们讲了很长一段时间。待儿子对数字的简单运算比较熟练之后，就马不停蹄地融进较为复杂的乘除运算。让儿子在故事里做些数学题，只是我们教他数学的一种手段。我们更多的精力，是花在培养儿子听、说、读、写等语文能力上。大千世界错综复杂，21世纪的主人，应该是知识渊博、思维敏捷、能说会道的外向型人才。因而从小锻炼他适应社会的能力，是非常重要的。儿子五岁以后，我们在给他讲故事时，又增加了他“听”的难度。

先是将一个精彩的故事讲掉一大半，剩下结尾部分不讲，让他自己去想象出故事的结局，我们叫这为“找尾巴”。起初，儿子听惯了现成的，就找不到，通过我们启发，渐渐能找到一些了；后来几经锻炼，他不但能找出一条较好的“尾巴”，有时还能找出两条或多条。有时找出了“瘾”，在我们的故事刚刚讲到高潮时，他就要求暂停，找好几条“尾巴”，问我们哪条最好？很多时候的故事结局真的让他说中呢。

伴随“找尾巴”之后是锻炼他编故事的能力。一个故事讲了个开头，就问他后面会怎样发展；讲到发展之后，又问他接下去高潮应该怎样。这很像故事接龙。有时先讲个开头，后讲个结尾，留下中间让他用故事去“填空”。这样既锻炼了他的口头表达能力，又锻炼了他的思维想象能力，从儿童教育学的角度来讲，就是变被动的接受为主动的创新，确能起到一石双鸟之效。

接下来我们又搜集了大量的训练儿童说话的图片，先是单幅的，要他用一句或几句话说明图片内容；然后是多幅的，要求他串联起来说一段完整的话或一个完整的故事，以培养他的观察能力、分析综合能力及驾驭语言的能力。这时候，我和妻子就成了他的“忠实听众”。随着训练的加深，儿子的综合能力逐渐扎实起来。我们曾拿小学高年级的看图说话让刚入小学的儿子去说，竟也说得头头是道，老师们都夸他智力超前。

大量的儿童故事虽然给儿子的童年涂上了瑰丽的色彩，但理解故事的内容、从中得到有益的启示才是最重要的。起初，我们给儿子讲故事，完全是让他沉浸在诱人的故事情节中；后来，我们又将各种知识（如数字、天文、地理、历史等）寓于故事之中，让他接受全方位的教育；最后，我们就顺理成章地提出：听了这个故事你有什么收获？对于这个较难的问题，我们同样采取循循善诱的办法，一点一点地启发他，让他逐渐学会理解、概括。

几年来，我们给儿子讲的故事已有近千个了，儿子从中汲取了大量的营养，他的语文综合能力也与日俱增。今年“六一”节，他在全市小学生现场抽题即席演讲比赛中，以其清晰的思路、准确的语言夺得优胜奖。大人们问他为什么讲得这么好，他说：我听多了爸妈讲的那些故事，我的心里有话可说。

我的成就故事篇6

儿童写作文，处于马不停蹄的“奔波状态”：才写了“事”，又得写“人”；才写了“人”，又得写“景”；才写了“景”，又得“状物”；才“状”了“物”，又得写“建议”……

你方唱罢我登场，教师教得力不从心，学生学得应接不暇。“教得力不从心”，老师要对付那么多种类的作文，真不是个简单的活儿；“学得应接不暇”，这个刚上手，还没焐出点热气，又塞来个新东西。“猫头上抓抓，狗头上挠挠”，什么都学，什么都没学出个样，只好“猪头肉，三不精”。

这怨不得教师。教材里，看图作文、编写童话、状物作文、写景作文、写人作文、记事作文、写日记、写新闻、写建议书、写请假条、写调查报告、搜集资料写作文、扩写改写、写信、写读后感……教材这么编，老师自然这么教呀。

钢琴、手风琴、小提琴、大提琴、琵琶、吉他、笛子、箫……乐器种类繁多，学乐器，没人说要从“钢琴”到“箫”，所有乐器，通学一遍；篮球、排球、台球、乒乓球……球类很多，也没人说，学球要把所有的球通学一遍。

一个人再有天赋，也禁不起瞎折腾。每个人只有找到自己的“点”，才能成为“最好的自己”。一个人若浑身上下都是“点”，这些“点”还要同时“开花结果”，那就不是“人”了。人身上的“花”，大都一朵一朵地开；果，要一个一个地“结”。“全面发展”，不是一上手，什么都要学，“全面展开”地学。“全面展开”的“全面发展”，产出的往往是“全面平庸”，“全面平庸”又生出“全面憎恶”：人，处在平庸的位置上，要么憎恶“位置”，要么憎恶自己。

作文这东西，放眼望去，哪个学生适合写童话，哪个学生适合写诗歌，哪个学生适合写新闻，谁也没那个眼力啊。

那么只有挨个儿去试？这不失为一个好方法。但问题在于，你试出了这个孩子适合写新闻，那个孩子适合写童话，另一个孩子适合写报告，接下来，你怎么教？你若还跟着教材一个接一个地教，所有的“试”都是“白试”。

儿童作文，要从“全面展开”的“全面平庸”里解放出来。

抓住“故事”这个“牛鼻绳”

其实，作文教学不必在外在形式上折腾；要在内在的“核”上做文章。

找到儿童作文的“核”，也就找到了突围之路。我以为，儿童作文的“核”，名叫“故事力”——让儿童讲清、讲好自己的故事，那是一个人最基础，也是最重要的作文能力。

“故事力”训练是作文的“童子功”，好比练武之人的桩功、掌功；而各种文体训练，便是各路拳术的一招一式。桩功、掌功没练好，招式再漂亮，一上阵，马脚尽露，花拳绣腿，禁不起人家结结实实的一巴掌。

童子功，什么时候练最适宜？——当然是“儿童期”。

小学三到五年级的作文教学，要让孩子老老实实地学写故事。咬定“故事”不放松，就能打好“写故事”的功底。六年级，再学写信、写新闻、写读后感，一点也不迟；桩功、掌功练好了，其他的都好办。

盯住故事，写上两三年，每个孩子能看到自己的进步。一个会写故事的人，不用担心他不会描写、抒情，乃至议论；一个会写故事的人，也不用担心他不知道写外在的景、内在的情；一个会写故事的人，更不用担心他不会其他文体的写作……抓住故事这个“牛鼻绳”，儿童作文便能从千头万绪中解脱出来。

儿童天生的“故事属性”

“最简单的写作就是最好的写作”，因为“简单”到你不以为自己是在“写作”，那才是真正的写作。

儿童作文，一旦指向儿童自己的故事，便有了写不完的事儿。儿童的生活本身就是由故事构成的，他们是天生制造故事的高手。只要他们讲起自己的故事，便会手舞足蹈，忘乎所以；只要他们写起自己的故事，很容易忘了作文这回事，只是一次重新经历，这是最好的作文状态。

你要知道，没有一个儿童想过“平静的生活”。孩子憧憬故事，迷恋故事，渴望故事。没有故事，儿童似乎就失去了“活泼”的气息：学习平平而在伙伴中有较高威信的孩子，往往都有制造故事的“领袖”才能。他们还把握不住“故事”和“事故”的差别，一不小心，“故事”成了“事故”，于是，一个个可爱的“调皮鬼”，都成了“可恶”的“捣蛋鬼”。对于作文而言，“事故性”故事，更曲折、更迷人、更吸引读者。

“后进生”、“头疼生”，往往拥有丰富的故事。他们只是没有意识到，也从没有人告诉他们，他们经历的“事故”到了作文里，居然会是“宝藏”。作文很简单，无非是用自己的笔写自己的事儿。然而，我们的作文教学，很少真正让儿童写自己的故事。有老师说，我也让学生写自己的故事，他们没故事呀。——不是儿童没有故事，而是他们没有老师“要的”那种故事。

儿童故事的价值观和大人“要的”故事的价值观，是如此的不同。小时候，裤兜有一回破了个洞，烟壳从洞里跑掉了，好一阵子，我都提不起神来。那烟壳，在大人眼里只是扔掉的垃圾而已。反过来，大人眼中重要、重大的事情，在孩子的眼里，可能根本不是那么回事：一个幼儿园孩子的眼中，脖子上的白金挂件，远不如伙伴们手里正玩着的“肥皂泡泡”。

一位同学在作文里称吴凡为“狗凡”。我说，绰号是美好童年的一部分，不过，绰号不应伤害当事人，当事人若不接受，以后就不要叫了。我问吴凡：“你接受‘狗凡’吗？”我原以为，吴凡一定不会接受，我可以顺着“不接受”往下“教育”。没想到，吴凡说“我接受”。课后吴凡告诉我，狗，在他们眼里，是跑得很快的动物，叫他“狗凡”，是夸他跑步速度快。

不充分认识儿童、儿童故事，不充分尊重儿童、儿童故事的价值取向。作文教学不可能指向儿童的心灵，不会有实质性突破的一天。有人说，一切教育的幸福，在于我们理解了儿童；一切教育的不幸，在于我们误解了儿童。作文教学亦然。当儿童写出了自己眼里、心中的故事，成人一棍子打过去：你那也叫故事，这些也能写成作文？——一切都完了。

成人眼里毫无“价值”、“意义”的游戏，儿童可能制造出纯粹的故事。游戏的本质是故事。有游戏、有故事的儿童，才生活得精神抖擞；排除在游戏、故事之外的儿童，总显得萎靡不振。儿童与故事的关系，恰似人和影子的关系，只有阴暗的日子，影子才会消失。哪怕一丁点的星光，影子就回来了。然而，儿童自身并不清楚，自己一天到晚活在故事里。生活在故事中的人不知道真相，正如地球上的人时常忘了地球引力一样。没有感觉到在制造故事，这本身说明，儿童天生具有“故事属性”，儿童与故事浑然一体。

有人说，“故事”是人的基因遗传的组成部分。这话不一定能从“遗传学”角度考证，不过，儿童真的离不开故事，有故事的童年才是充满生命质感的童年。儿童的作文指向自己的故事，那么，作文一定具有童真、童趣；儿童的作文指向自己的故事，那么，作文就成为儿童心灵的窗口，经由这个窗口，语文老师将步入儿童的心灵世界，作文将成为师生之间一座心灵的桥梁。

进入作文训练的“核”时代

儿童天然具备讲故事的冲动。当然，这不等于说，不用老师教，儿童便能写出一个个精彩的故事。指向“故事”的儿童作文，学生的学，有了向心力；教师的教，有了主心骨。这个主心骨，即“故事力”。

孩子怕作文，第一怕“字数”不够。如果拿起笔来，能轻而易举写上五六百字，作文还有什么可怕的？大凡写不长的故事，故事里的“人”都是不开口的“哑巴”。如：

有一天晚上，我有一道数学作业不会做，她就跟我仔细解题，但我怎么搞也搞不懂。妈妈就跟我一字一句地慢慢说，最终我们在11点前完成了。

妈妈“跟我仔细解题”，说了多少话呀；“我怎么也搞不懂”，“我”又说了多少话呀。可小作者呢，偏不让妈妈和“我”说一句话。所以，只有让故事里的“人”“开口说话”，学生才能摆脱“字数”的困扰。

“故事力”训练，从“对话”入手，最直接、便捷，因为听觉语言转化为书面语言，基本上是听到什么，写下来便是了。

“说话句”具有较强的包容性，能将人物说话时的动作、神态、心理，全都“揉”进来。人物的对话，由“提示语”和“说的话”组成。提示语，往往要描写“人”说话时的种种表现、想法。

作文中的“对话”练习，大致要有如下步骤：（1）认识作文中的“人”原来如此会“说话”。（2）“说话句”的五种形式。（3）表示“说”的字词有很多。（4）精彩藏在“提示语”中。（5）提示语位置的细微差异。（6）说的话要符合人的特点、身份。（7）各种说话句的综合使用。（8）“直接说话句”和“转述”的差异。（9）哪里写“对话”，哪里不写“对话”。（10）返璞归真的提示语。（限于篇幅不展开，下同。）

绝大多数的故事，都伴随着一连串的“对话”，写好了“对话”，故事也就“有声有色”地写出来了。

也有的故事，极少有人物“说话”。如：

到了考试，我领到卷子一看，还好，这都是我做得来的题目，我认真地做考试卷，终于写完了，然后，我一丝不苟地检查，下课铃响了，我趁着最后的时间再次检查了一遍，确保没有问题后，才放心地交了试卷。

考试，没有“人”说话，要写“考试故事”，怎么办？

与“外部语言”相对的是“内部语言”，一个人会闭上说话的“嘴巴”，但内部的心理语言，则永远也断不了，哪怕你睡着了。因此，做考题、检查考卷，嘴巴不动，内在的心理语言却几乎可以把人“淹没”。

有了内部语言的注入，看似无声无息的故事也能讲得绘声绘色。“下节是语文课，老师说要检查背诵情况”，“老师说”就那么几个字，注入内心的感受，文字便飞起来了：

糟了、糟了，我以为明天老师才检查，昨天做完作业，还上了一小时的网。怎么办、怎么办，要是背不出来，传到妈妈的耳朵里，不骂死我才怪呢。

我有两个地方不是很熟，老师都有火眼金睛的，专门抽你背不出的地方。要是抽到我不熟的段落，那就惨了。快，趁课间还有几分钟，临时“抱佛脚”，“抱”得熟一点……

“故事力”训练的第二步，即关注内部语言，大致步骤有：（1）讲故事：认识到内部语言是相对外部语言的真实存在。（2）猜谜语：体察活跃的内部语言。（3）闭气60秒：感受并捕捉内在的心理感觉。（4）谁写的：有一种内部语言叫“推理”。（5）选哪个：内部无处不在的隐性选择。（6）突然袭击：有层次地写出内心体验。（7）一次特殊的听写：作文要忠实自己的内部语言。（8）经常性练习：和内部语言对话。

好的故事，不需要构思。但世上完美的故事实在太少，故事也要“化妆”，好的构思，能补救故事的不完美。

比如一只小鸟和一只驯鹿在森林里一起游玩。这故事初听没什么吸引人的。但某版教材的课文《会走路的树》这么写：春天的早晨，一棵金色的小树在树林里走来走去。小鸟看见了，好奇地问：“你能让我到你身上坐一坐吗？”“当然可以。来吧！”小树带着小鸟玩了好一会儿，才把小鸟送回家……这里，作者巧妙的构思，将故事救活了。

我的成就故事篇7

    儿童写作文，处于马不停蹄的“奔波状态”：才写了“事”，又得写“人”；才写了“人”，又得写“景”；才写了“景”，又得“状物”；才“状”了“物”，又得写“建议”……

    你方唱罢我登场，教师教得力不从心，学生学得应接不暇。“教得力不从心”，老师要对付那么多种类的作文，真不是个简单的活儿；“学得应接不暇”，这个刚上手，还没焐出点热气，又塞来个新东西。“猫头上抓抓，狗头上挠挠”，什么都学，什么都没学出个样，只好“猪头肉，三不精”。

    这怨不得教师。教材里，看图作文、编写童话、状物作文、写景作文、写人作文、记事作文、写日记、写新闻、写建议书、写请假条、写调查报告、搜集资料写作文、扩写改写、写信、写读后感……教材这么编，老师自然这么教呀。

    钢琴、手风琴、小提琴、大提琴、琵琶、吉他、笛子、箫……乐器种类繁多，学乐器，没人说要从“钢琴”到“箫”，所有乐器，通学一遍；篮球、排球、台球、乒乓球……球类很多，也没人说，学球要把所有的球通学一遍。

    一个人再有天赋，也禁不起瞎折腾。每个人只有找到自己的“点”，才能成为“最好的自己”。一个人若浑身上下都是“点”，这些“点”还要同时“开花结果”，那就不是“人”了。人身上的“花”，大都一朵一朵地开；果，要一个一个地“结”。“全面发展”，不是一上手，什么都要学，“全面展开”地学。“全面展开”的“全面发展”，产出的往往是“全面平庸”，“全面平庸”又生出“全面憎恶”：人，处在平庸的位置上，要么憎恶“位置”，要么憎恶自己。

    作文这东西，放眼望去，哪个学生适合写童话，哪个学生适合写诗歌，哪个学生适合写新闻，谁也没那个眼力啊。

    那么只有挨个儿去试？这不失为一个好方法。但问题在于，你试出了这个孩子适合写新闻，那个孩子适合写童话，另一个孩子适合写报告，接下来，你怎么教？你若还跟着教材一个接一个地教，所有的“试”都是“白试”。

    儿童作文，要从“全面展开”的“全面平庸”里解放出来。

    抓住“故事”这个“牛鼻绳”

    其实，作文教学不必在外在形式上折腾；要在内在的“核”上做文章。

    找到儿童作文的“核”，也就找到了突围之路。我以为，儿童作文的“核”，名叫“故事力”——让儿童讲清、讲好自己的故事，那是一个人最基础，也是最重要的作文能力。

    “故事力”训练是作文的“童子功”，好比练武之人的桩功、掌功；而各种文体训练，便是各路拳术的一招一式。桩功、掌功没练好，招式再漂亮，一上阵，马脚尽露，花拳绣腿，禁不起人家结结实实的一巴掌。

    童子功，什么时候练最适宜？——当然是“儿童期”。

    小学三到五年级的作文教学，要让孩子老老实实地学写故事。咬定“故事”不放松，就能打好“写故事”的功底。六年级，再学写信、写新闻、写读后感，一点也不迟；桩功、掌功练好了，其他的都好办。

    盯住故事，写上两三年，每个孩子能看到自己的进步。一个会写故事的人，不用担心他不会描写、抒情，乃至议论；一个会写故事的人，也不用担心他不知道写外在的景、内在的情；一个会写故事的人，更不用担心他不会其他文体的写作……抓住故事这个“牛鼻绳”，儿童作文便能从千头万绪中解脱出来。

    儿童天生的“故事属性”

    “最简单的写作就是最好的写作”，因为“简单”到你不以为自己是在“写作”，那才是真正的写作。

    儿童作文，一旦指向儿童自己的故事，便有了写不完的事儿。儿童的生活本身就是由故事构成的，他们是天生制造故事的高手。只要他们讲起自己的故事，便会手舞足蹈，忘乎所以；只要他们写起自己的故事，很容易忘了作文这回事，只是一次重新经历，这是最好的作文状态。

    你要知道，没有一个儿童想过“平静的生活”。孩子憧憬故事，迷恋故事，渴望故事。没有故事，儿童似乎就失去了“活泼”的气息：学习平平而在伙伴中有较高威信的孩子，往往都有制造故事的“领袖”才能。他们还把握不住“故事”和“事故”的差别，一不小心，“故事”成了“事故”，于是，一个个可爱的“调皮鬼”，都成了“可恶”的“捣蛋鬼”。对于作文而言，“事故性”故事，更曲折、更迷人、更吸引读者。

    “后进生”、“头疼生”，往往拥有丰富的故事。他们只是没有意识到，也从没有人告诉他们，他们经历的“事故”到了作文里，居然会是“宝藏”。作文很简单，无非是用自己的笔写自己的事儿。然而，我们的作文教学，很少真正让儿童写自己的故事。有老师说，我也让学生写自己的故事，他们没故事呀。——不是儿童没有故事，而是他们没有老师“要的”那种故事。

    儿童故事的价值观和大人“要的”故事的价值观，是如此的不同。小时候，裤兜有一回破了个洞，烟壳从洞里跑掉了，好一阵子，我都提不起神来。那烟壳，在大人眼里只是扔掉的垃圾而已。反过来，大人眼中重要、重大的事情，在孩子的眼里，可能根本不是那么回事：一个幼儿园孩子的眼中，脖子上的白金挂件，远不如伙伴们手里正玩着的“肥皂泡泡”。

    一位同学在作文里称吴凡为“狗凡”。我说，绰号是美好童年的一部分，不过，绰号不应伤害当事人，当事人若不接受，以后就不要叫了。我问吴凡：“你接受‘狗凡’吗？”我原以为，吴凡一定不会接受，我可以顺着“不接受”往下“教育”。没想到，吴凡说“我接受”。课后吴凡告诉我，狗，在他们眼里，是跑得很快的动物，叫他“狗凡”，是夸他跑步速度快。

    不充分认识儿童、儿童故事，不充分尊重儿童、儿童故事的价值取向。作文教学不可能指向儿童的心灵，不会有实质性突破的一天。有人说，一切教育的幸福，在于我们理解了儿童；一切教育的不幸，在于我们误解了儿童。作文教学亦然。当儿童写出了自己眼里、心中的故事，成人一棍子打过去：你那也叫故事，这些也能写成作文？——一切都完了。

    成人眼里毫无“价值”、“意义”的游戏，儿童可能制造出纯粹的故事。游戏的本质是故事。有游戏、有故事的儿童，才生活得精神抖擞；排除在游戏、故事之外的儿童，总显得萎靡不振。儿童与故事的关系，恰似人和影子的关系，只有阴暗的日子，影子才会消失。哪怕一丁点的星光，影子就回来了。然而，儿童自身并不清楚，自己一天到晚活在故事里。生活在故事中的人不知道真相，正如地球上的人时常忘了地球引力一样。没有感觉到在制造故事，这本身说明，儿童天生具有“故事属性”，儿童与故事浑然一体。

    有人说，“故事”是人的基因遗传的组成部分。这话不一定能从“遗传学”角度考证，不过，儿童真的离不开故事，有故事的童年才是充满生命质感的童年。儿童的作文指向自己的故事，那么，作文一定具有童真、童趣；儿童的作文指向自己的故事，那么，作文就成为儿童心灵的窗口，经由这个窗口，语文老师将步入儿童的心灵世界，作文将成为师生之间一座心灵的桥梁。

    进入作文训练的“核”时代

    儿童天然具备讲故事的冲动。当然，这不等于说，不用老师教，儿童便能写出一个个精彩的故事。指向“故事”的儿童作文，学生的学，有了向心力；教师的教，有了主心骨。这个主心骨，即“故事力”。

    孩子怕作文，第一怕“字数”不够。如果拿起笔来，能轻而易举写上五六百字，作文还有什么可怕的？大凡写不长的故事，故事里的“人”都是不开口的“哑巴”。如：

    有一天晚上，我有一道数学作业不会做，她就跟我仔细解题，但我怎么搞也搞不懂。妈妈就跟我一字一句地慢慢说，最终我们在11点前完成了。

    妈妈“跟我仔细解题”，说了多少话呀；“我怎么也搞不懂”，“我”又说了多少话呀。可小作者呢，偏不让妈妈和“我”说一句话。所以，只有让故事里的“人”“开口说话”，学生才能摆脱“字数”的困扰。

    “故事力”训练，从“对话”入手，最直接、便捷，因为听觉语言转化为书面语言，基本上是听到什么，写下来便是了。

    “说话句”具有较强的包容性，能将人物说话时的动作、神态、心理，全都“揉”进来。人物的对话，由“提示语”和“说的话”组成。提示语，往往要描写“人”说话时的种种表现、想法。

    作文中的“对话”练习，大致要有如下步骤：（1）认识作文中的“人”原来如此会“说话”。（2）“说话句”的五种形式。（3）表示“说”的字词有很多。（4）精彩藏在“提示语”中。（5）提示语位置的细微差异。（6）说的话要符合人的特点、身份。（7）各种说话句的综合使用。（8）“直接说话句”和“转述”的差异。（9）哪里写“对话”，哪里不写“对话”。（10）返璞归真的提示语。（限于篇幅不展开，下同。）

    绝大多数的故事，都伴随着一连串的“对话”，写好了“对话”，故事也就“有声有色”地写出来了。

    也有的故事，极少有人物“说话”。如：

    到了考试，我领到卷子一看，还好，这都是我做得来的题目，我认真地做考试卷，终于写完了，然后，我一丝不苟地检查，下课铃响了，我趁着最后的时间再次检查了一遍，确保没有问题后，才放心地交了试卷。

    考试，没有“人”说话，要写“考试故事”，怎么办？

    与“外部语言”相对的是“内部语言”，一个人会闭上说话的“嘴巴”，但内部的心理语言，则永远也断不了，哪怕你睡着了。因此，做考题、检查考卷，嘴巴不动，内在的心理语言却几乎可以把人“淹没”。

    有了内部语言的注入，看似无声无息的故事也能讲得绘声绘色。“下节是语文课，老师说要检查背诵情况”，“老师说”就那么几个字，注入内心的感受，文字便飞起来了：

    糟了、糟了，我以为明天老师才检查，昨天做完作业，还上了一小时的网。怎么办、怎么办，要是背不出来，传到妈妈的耳朵里，不骂死我才怪呢。

    我有两个地方不是很熟，老师都有火眼金睛的，专门抽你背不出的地方。要是抽到我不熟的段落，那就惨了。快，趁课间还有几分钟，临时“抱佛脚”，“抱”得熟一点……

    “故事力”训练的第二步，即关注内部语言，大致步骤有：（1）讲故事：认识到内部语言是相对外部语言的真实存在。（2）猜谜语：体察活跃的内部语言。（3）闭气60秒：感受并捕捉内在的心理感觉。（4）谁写的：有一种内部语言叫“推理”。（5）选哪个：内部无处不在的隐性选择。（6）突然袭击：有层次地写出内心体验。（7）一次特殊的听写：作文要忠实自己的内部语言。（8）经常性练习：和内部语言对话。

    好的故事，不需要构思。但世上完美的故事实在太少，故事也要“化妆”，好的构思，能补救故事的不完美。

    比如一只小鸟和一只驯鹿在森林里一起游玩。这故事初听没什么吸引人的。但某版教材的课文《会走路的树》这么写：春天的早晨，一棵金色的小树在树林里走来走去。小鸟看见了，好奇地问：“你能让我到你身上坐一坐吗？”“当然可以。来吧！”小树带着小鸟玩了好一会儿，才把小鸟送回家……这里，作者巧妙的构思，将故事救活了。

我的成就故事篇8

【关键词】故事元素;课程开发;课程事件

【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）29-0016-03

【作者简介】施萍一，江苏省无锡市隆亭实验小学（江苏无锡，214101），高级教师，无锡市语文教学能手。

四年前我参加无锡市青年教师优质课评比，执教孙友田的《月光启蒙》，那是一堂给予我宝贵教学启蒙的课。给予孙友田文学启蒙的，却是不识字的母亲在他幼年时吟的歌谣、讲的故事、猜的谜语。更重要的是他白天矿上工作，晚上灯下写诗，母亲的启蒙为他植下积极生活的精神良种。蓦地一个念头：语文故事多，让语文教学成为故事课程，让儿童与教师在课程光辉中经历体验，共同建构，获得语文思想和精神的启蒙与孕育。这抹课程光辉，我和老师们喜欢称之为“小橘灯”故事课程。

“小橘灯”故事课程，以正式课程与活动课程相结合，积极创设活泼生动的故事情境，充分发挥教师、学生、环境等因素持续交互的动态作用，致力于给师生创造全新的课程空间，是学生自主学习、师生交互作用不断生成建构过程中发生的一系列关键事件，逐步推进课程的开发、创生、实施。四年来，“小橘灯”温暖明洁的灯光，照亮我和老师们的语文课程之路。

一、“故事元素”在儿童心田“串串生”

苏教版小语教材中，有大量故事文体课文，童话、神话、寓言、民间故事，在各册教材中占据一定比例和地位，其他文体如诗歌、散文，叙述方式也大多体现儿童喜闻乐见的故事性。文后，不时出现“分角色读故事”“讲这个故事”“复述故事”等练习要求，这体现了语文课程的主体内容与能力目标。赖以落地生根的土壤，无疑就是语文课堂这块主阵地。

自然界一切实在物体最简单的组成部分是元素，那么能力一定也是由能力元素构成，故事能力则由“故事元素”构成。哲学中把元素看作是原始精神的一种表现形式，因此，“故事元素”具体可指故事能力构成的组成部分，同时也可看作儿童所要形成的故事能力的全景式表现形式。

“小橘灯”故事课程的课堂主要操作策略，从故事文体或故事性内容中分解出“故事元素”，使之通过课程力量重新改组、融合，重构为儿童的故事能力，即课文中的“故事元素”先分解，后重构为儿童能力核心中的“故事元素”。这一过程，是将故事“解码”，再重新“编码”，使儿童内部语言系统中“自生故事”;这一过程，语文从静态的知识结构，转变为动态的知识和能力的建构。

苏教版三下《揠苗助长》一课，正是“小橘灯”故事课程创造性地实践分解和重构“故事元素”的一个研究课例。分解，或者说解码，如同庖丁解牛一般，需着力在其关键的纹理、筋络间，才能不失其原始的精神和味道。在课程研究中，我对这则中国古代寓言的故事元素做如下分解：整体框架为“巴望”“拔苗”“枯死”，指向心态、方法、结果，具体表现为人物的“所想”“所做”“所说”，“所想”可以再进一步分解，聚焦到更为具体的“天天”“十分焦急”“筋疲力尽”“兴致勃勃”等词。这个分解的过程，与庖丁解牛不同，对于儿童来说，这个过程更像是将一整只闹钟拆成了一个个零件，整个过程中，迫不及待地，有探索未知的激动;游戏一般地，时不时有一股莫名的冲动和激情。

当一个个“故事元素”清晰地呈现在学生的面前时，就需要溯流而上进行重构。如果说“分解”是由整体到部分，此刻则由部分到整体，但并非搭积木，而需将所有拆下来的零件按顺序来装，这就是故事基本的条理、顺序;也并非只是将闹钟还原，可以设计，创造一只自己觉得最理想、最喜欢的闹钟，这就是对故事的丰富和补充，比如对关键词展开想象，去揣摩人物的样子、当时当地的情景。这个重构的过程，与还原闹钟不同，对于儿童来说，他可以按照原样，将闹钟组装起来，也可以按照一定的顺序和法则，组装一只新的闹钟。

“小橘灯”故事课程的意义不止于此，它提倡“课堂上学讲一个故事，课堂外练讲一串故事”的理念，更提倡带领学生从“故事树”走进“故事林”的教学实践。比如在“小橘灯”故事课程实施中，我们提倡课堂上讲一则寓言故事，课外就要试着讲五个寓言故事，课堂上讲一个《三顾茅庐》《林冲棒打洪教头》《三打白骨精》的名著故事，课外就要练讲六个“三国”故事，三个“水浒”故事，三个“西游记”故事，就要能介绍五个故事人物等，当然，具体的数量要根据班级学生的实际情况和接受能力而定，并不是固定不变的。故事课程的实施，让语文教学视野更开阔，让语文课堂更有生长感。

“长故事”，长的不仅是讲故事的能力，随着“故事元素”的“意”的积累，必然要走向“言”的生长――故事的仿写和创编。“小橘灯”故事课程实施中，我们还进行“读写结合点”的研究。比如教学苏教版小学语文四下《鸟语》这篇课文时，我结合“一听到它们的叫声，我便以‘知音’自居，作出各种各样的猜想，编织出许多有趣的故事来”这一句，在教学中设计了看图编故事的言语活动，让学生根据图片中鸟的各种情态，学着课文中的“我”去猜想和想象，编讲有趣的故事，学生一方面实实在在地获得了成为鸟儿“知音”的丰富体验，另一方面也切切实实地得到了语文能力的实践练习。还有，通过“你落到了我的小桌上，你是怎么一步步挨近我的？”（苏教版四上《珍珠鸟》），“惊起一滩鸥鹭是怎样的情景？”（苏教版六下《如梦令》），“最喜小儿无赖，你看到小儿在做什么？”（苏教版五上《清平乐 村居》）等提问，抓准语言“空白点”，把握住教学的最佳时机使之成为“读写结合点”，引导学生展开想象，去对话、练笔，往往会给课堂带来一种“鲶鱼效应”，让课堂里的言语实践活动产生一种“活性”。

“小橘灯”故事课程视野下的课堂，以编讲、讲演为主体的言语实践活动，创设了生动交互式的故事学习情境，即兴生成，灵活生动，师生之间“短兵相接”，思维碰撞，“故事元素”在儿童心田“串串生”。与此同时，师生的主体性得到充分发挥，教师和学生共同创生着课程。

二、“故事花朵”在活动中泼辣辣地开放

2011年，我分管学校语文教学，在故事课程启发下开创了小浪花阅读文化节，每年都隆重举行校园“十佳故事大王”评选。几年来，活动课程打破时间和空间局限，以其丰富性和灵活性成为故事课程的有力补充。

故事更多了。每次讲故事，我和老师们精心策划，有时确定适宜的主题，“童话故事”“读书故事”“名人故事”“历史故事”都曾在“小橘灯”故事课程开过花。有时我们甚至会帮学生布置表演大舞台，让他们尽情地表演故事，《滥竽充数》等成语故事、《半截蜡烛》等课文故事、《今天我当升旗手》等校园小说故事，都曾在“小橘灯”故事课程里精彩亮相。故事课程让我和老师们、学生们都成了“有故事的人”，这真是一件美妙无比的乐事。

故事自己写。我们曾以“校园里的植物”为题，全校师生共同创编故事。在故事里，有的学生把学校变成了长满植物的“绿色学校”，有的写出了阳光对植物生长的重要作用，更令人称奇的是，竟有学生在创编的故事中写道：“我在学校旧屋找到‘时光门’，从六年级重返一年级！”教师们也饱含着对校园的深情厚谊，用文字编织理想中的校园教育生活，我也灵感涌来，让班级里的学生担任故事的主角，创编了一个有趣的校园故事。成为故事的一部分，意味着师生与课程共融共生的价值、规范、情感、生活乃至生命产生了密切联结。

故事不断长。“小橘灯”故事课程有个“小浪花”文学社团，几年来，我们邀请了曹文轩、梅子涵、黄蓓佳、汤素兰、周锐、晓玲叮当等知名“大作家”与“小浪花”亲切见面。我们把“作家进校园”作为故事课程独特资源，作家们带来的震撼心灵的故事总是会满足大家热切的期待，与此同时，他们也常常会乐意帮我们完成“特殊任务”，比如邀请黄蓓佳观看学生表演《今天我当升旗手》情景剧，为小演员们做点评;邀请汤素兰走进班级，和学生一起阅读《笨狼的故事》;邀请晓玲叮当为故事创作获奖选手颁奖;曹文轩老师代表人民文学出版社授予我们“中国阅读基地”铜牌，梅子涵老师跟学生家长互动，居然还诞生了一个有趣的“小插曲”……

不言而喻，教师和学生是故事课程开发者，他们全程参与，去实现课程目标和计划，也自然地形成着课程实施的标准、规范和程序等。外请的作家们，带来的创作经历和人生智慧，以及俯身与教师和儿童亲切互动，则是对课程由内而外、由此及彼、由浅而深的独特开发与引领。

我的成就故事篇9

关键词：读写绘课程；小学低段儿童；图画书

中图分类号：G622.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）05-0050-06

近年来，一种新兴而独特的儿童文学类型――图画书渐受瞩目。图画书与一般文字书或者文字带插图的书有所不同：它是以图画为主体的，图画承担着叙事抒情、表情达意的任务，具有讲述故事的功能；而一般插图书里，图画只是文字的点缀，起着使故事更形象直观的辅助作用。诺德曼在《阅读儿童文学的乐趣》别指出，“一本图画书至少包含三种故事：文字讲的故事、图画暗示的故事，以及两者结合所产生的故事”[1]。

随着国内出版社翻译出版大量的优秀图画书，图画书以民间读书会及校园阅读研究等形式得到推广。笔者在供职的小学与小学低段教师一起探索，构建了一套新型的阅读课程体系――读写绘课程。该课程凭借优秀的图画书，对低段儿童进行阅读、讲述、写作一体化的教学实践与研究，有效地提高了低段儿童阅读、表达的情趣与能力。

一、从最佳阅读媒材起步

低段儿童识字不多，阅读文字读物有一定的障碍，但他们天然地拥有较强的读图能力。图画书这种读物，正是适合他们此时此刻的最佳阅读媒材。

“6～8岁是儿童从阅读起步期迈向独立阅读的关键期，孩子能不能顺利转换成独立的阅读者，往往需要大人理解与引导。”[2]的确，六周岁以后，孩子进入识字阶段，有阅读能力的孩子往往乐于尝试自己读读看，但初期的尝试未必能够成功――拼拼凑凑好久才能读出一个字来，影响了孩子的阅读情趣。读写绘课程通过教师的故事讲述与儿童的阅读相结合的方式，让儿童爱上书，爱上阅读，并为实现他们的独立阅读提供了一段“中间的架接”。

读写绘课程所用的图画书，以好听好看的故事为主要题材，顺应了此时儿童的心理特征。而阅读之后的写绘创作，则依托故事，为儿童的创意想象与表达找到“入口”和“支点”。同时，写绘结合的表达方式，弥补了这个年龄阶段的儿童文字表达的缺陷――在此阶段，儿童凭借线条、形状、色彩、图象等手段表达的能力显然比文字表达的能力要强一些。

优秀的图画书蕴藏着丰富的价值和内涵。故事的神秘和强大力量常常被人们忽视。它们以潜移默化的方式，影响着个人心灵和内在的自我等方面，在改变你的同时成为你的一部分。读写绘课程以优秀图画书为基点，利用故事引领儿童向语文、向知识、向哲学、向人际交往、向自我反省等诸多领域渗透与延伸，其意义远远超越读、写、绘的本身。

在我校低段的语文课程表中，每周专门有一节课，用于实施读写绘课程。一学期，我们给学生安排16本图画书的故事讲述，基本是每周一本。小学低段四个学期，共计64本图画书。这些图画书的选择，遵循好读易懂的原则，题材体现了爱、成长、幻想、游戏等儿童喜欢的主题。64本图画书，以内容或结构为单元进行适度整合。整个主题单元又呈现一定的序列。如：《我上学了》、《我爱我家》、《认识你自己》、《智慧棒棒糖》、《我和你》、《别样的爱》、《梦想》、《学会调节与交流》、《学习面对变化》、《儿童哲学》、《生命的终点》等。同一主题下有若干本图画书，每一本图画书各有侧重、各有角度。如“认识你自己”单元，既有悦纳自我的《我的名字克里桑丝美美》、《小猪变形记》，也有创造自我的《猫头鹰喔喔呼》，还有承认缺陷、拥抱自我的《没有耳朵的兔子》。又如“我和你”单元，既有互相信赖的“我和你”，如《小海螺和大鲸鱼》；又有互相对立的“我和你”，如《摇摇晃晃的桥》；还有“成为你还是成为我”的哲学启蒙《亚历山大和发条老鼠》。这样的组合理念，意在保证单元内容的丰富性。

课堂上，教师通过讲述与孩子们一起分享故事；孩子将故事书带回家（图书馆配置了复本），再次阅读故事并将故事讲述给爸爸妈妈听。周末与爸爸妈妈一起完成写绘的创作：父母可以和孩子一起创意，“绘”的部分必须由孩子完成；文字部分，初期由孩子讲述、父母记录；渐渐的，孩子用拼音或者文字、拼音混杂的方式自己记录。

班级通过课堂、论坛等多种方式进行学生写绘作品的展示交流。作品评价的重点并非画得是否逼真，颜色涂得是否均匀，而在于孩子利用写绘表达了一个什么样的故事，故事有着多少创意。这样的评价，并非否定画画的天资与学生的细心，而是强调相对于这一些，故事本身是否精彩更为重要。

二、让故事成为故事――关于故事的讲述

在图画书的阅读中，教师的故事讲述是重要的。一个语文老师理应成为一个讲故事的高手。不过，并非所有的老师都能意识到这一点。在各地的图画书推广实践的课例中，的确有老师只是把图画书用来作为识字的教材。按照笔者对图画书的理解，这完全是捡了芝麻丢了西瓜的行为。那么，图画书故事该怎么讲述才更有味道呢？

（一）叙述与补白：讲读故事不只是读文字部分的故事

一位年轻的妈妈向老师诉说苦恼，她把图画书借回家读给快要上一年级的孩子听，孩子的兴趣不大。这是为什么呢？原来她只是把书中的文字读给孩子听，一本三十多页的图画书几分钟就翻完了。图画书中的文字往往很少，优秀的图画书的文字只是弥补画面无法表达的意思，有的图画书甚至是无字书。单纯的文字朗读，忽略了图画书通过图画叙事的特殊表达方式，自然起不到好的效果。

比如，在《想吃苹果的鼠小弟》一书里，有这样两幅画面：

相对应的文字只有两行：

来了一只猴子，拿了一个苹果。

要是我也会爬树……

教师在讲述的时候，可以将画面的内容和文字内容结合起来进行描述：鼠小弟累得气喘吁吁的时候，来了一只猴。它噌噌噌，三下两下爬到了树顶，一伸手，轻轻松松就摘走了第二个苹果。鼠小弟心想：要是我也会爬树……那就爬爬看吧。只见它张开双臂，紧紧地抱住树干，咬紧牙关奋力向上。不知道是因为紧张还是用力，你们看，它的小尾巴都在发抖呢。可是，它毕竟太小了，苹果树又那么高，才爬了一小段，它就摔下来了。

这样讲述，故事的味道就出来了。因此，在图画书的讲述中，根据画面对故事内容进行补充、添加、延伸与再创造，是十分必要的。即使对文字叙述得比较充分的故事，也要关注“图说”部分的表达。有的图画书，如《我们去猎熊》讲的是一家人高兴地去捉熊，结果熊没捉着，反而被熊追得落荒而逃……一般人在阅读时往往会忽略图画书的环衬。彭懿老师解读这个故事，说前后环衬分别是故事的开始和结束。后环衬上，天变黑，一头熊走在阴霾满天的海滩上。从它垂头丧气的姿势，我们知道了故事的结果，熊没有破门而入。[3]

（二）把握与调控：保持故事的本色与节奏

每一本图画书都有自己的“心情”和“颜色”，故事的形态不同，风格不同，结构不同，讲读的基调也应该有区别。上文提到图文结合的讲述是一种个性化的创造，但这种创造的前提是尊重作者，保持图画书“本色”：淡然的还它一个淡然，悠长的还它一个悠长，火热的跟着一起燃烧，活泼的就一起欢笑……

有的老师以为故事要讲得生动，一定要用夸张的表演。自己不具有表演的天分，自然也讲不好故事。在笔者看来，这是一种理解的误区。夸张的表演的确可以吸引孩子，可是一旦这种夸张的方式退出舞台，孩子是不是能走向阅读？因而，笔者更倾向于讲述者用本色、自然的语言语调讲述。孩子阅读图画书渐渐入门以后，教师对图画部分的描述，可以逐渐减少，取而代之的是翻页以后的沉静：让学生自己与文本、与图画直接互动。这样的放手，是为了更好地发展学生的阅读力，使之成为独立自主的阅读者。

此外，图画书的讲述需要顺应故事的结构和节奏。比如，《逃家小兔》这本故事书叙述语言的最大特色是顶真，并且是大连环的句句顶真：小兔变成什么，关联到妈妈变成什么；妈妈变成什么，关联到小兔的继续变化。因此，不打乱顺序，一页一页翻，每次妈妈变化之前让学生猜猜可能变成什么，再通过翻页印证，就顺应了故事的特有结构。另一本图画书《勇气》就不一样。“勇气是你第一次骑车不用安全轮”、“勇气是和别人吵架后你先去讲和”、“勇气是知道还有高山，就一定要去征服”、“勇气是必要的时候说声再见”……作者接连用了二十多个画面来表述“勇气是什么”。这种平行的故事结构，教师就可以作出这样的处理：学生在自由、充分地阅读图画书的基础上，选择自己最认同、最有体会的一个画面和同学交流。

所以，讲述之前教师对整个故事要有解读和梳理。要知道哪里让听者笑，哪里让听者紧张；什么时候该戛然而止，什么时候可以静默不语。要通过对孩子心态的拿捏让他们保持对新情节的期待。正如陈晖老师在《图画书的讲读艺术》中阐述的那样，故事讲读的节奏要有把控，“悬念的保持和拉抻、高潮的抑扬、谜底及结局的保留与隐忍、尾声和余韵的唤起等，都是有意义和效能的方法”。[4]

（三）互动与开放：让孩子参与故事的编织与创造

为了使学生的阅读更为深入，教师在讲述的过程中在故事的精彩与转折处，请学生猜测、想象，引导学生在互动参与中听故事、共同编故事的方式，是故事讲述中值得运用的基本策略。

图画书《爷爷一定有办法》讲述了一个犹太民族的古老故事：约瑟出生后，爷爷用蓝布料做了一条毯子送给他。后来毯子破旧了，爷爷把它缝成了外套；外套破旧了，爷爷把它缝成背心；背心破旧了，爷爷把它缝成领带。最后还分别变成了手帕、纽扣，当最后纽扣也找不到时，约瑟说：“还可以作为一个故事的材料。”

在这个故事的讲述中，教者完全可以把讲述、猜测与印证相结合，把它变成一种课堂的 “拍子”：

师：妈妈说：“约瑟，扔了它吧。”

生齐：约瑟说：“爷爷一定有办法。”

师生（边说边做动作）：爷爷拿起了毯子，翻过来，又翻过去。“嗯……”爷爷拿起剪刀开始喀吱、喀吱地剪，再用针飞快地缝进、缝出、缝进、缝出。

师：爷爷说：“这块布料还够做……”

（生猜测）

当学生猜测后在画面中找到蓝布料，发现它成为外套、背心、领带、手帕、或者纽扣时，内心会多么惊喜。这是一种从内心深处生发的强烈而旺盛的喜悦。

此外，为了丰富孩子的情感体验，可让他们成为故事的主角，遭遇故事中主角所遭遇的情境。想一想：如果你就是故事中的××，会怎么想？怎么办？这种阅读策略，让孩子启动联想和想象，参与故事的建构，在内心里进行故事的再现与营造。譬如一些承认孩子负面情绪的书如《生气汤》、《野兽出没的地方》，本意就是让孩子的情绪在故事里得到抒发，透过书中角色所面临的情境，发展出属于他们自己的应对方式，这样的阅读策略尤其有用。

（四）在言传中意会：故事讲述不该“问个不休”

作为文学作品，每个故事都有主题。自我、个性、发展、平等、友爱、包容、合作、正义、游戏、梦想、爱与被爱等主题在图画书中频繁出现。教师对作品主题的解读和把握，体现了对故事理解的高度。比如《小恩的秘密花园》中的小恩，是一个热爱种植、开朗乐观的女孩，她来到舅舅的城市，本身就是这座灰色城市的一道阳光。这样去理解小恩，书中的画面便有了全新的阐释。《小蓝和小黄》是一个色彩的游戏：小蓝和小黄拥抱以后变成了一种新的颜色――绿色。同时它又是一种生命的哲学：每个人天生是一种颜色，和别的颜色交往和拥抱的过程，便是成长的过程，生命的颜色因此而丰富多彩。正如故事中的小蓝和小黄最后都变回自己的颜色一样，任何成长到最后都需要回归，回到自己的原色。

这样的解读是为了帮助教师更好地理解故事，以采用更适合的方式讲读，而并非是向孩子灌输自己的理解。“孩子的特质与大人不同，他们是感觉重于思考，他们不急于弄懂故事，然而他们会因为觉得故事好听而想要一听再听，这就是他们对于故事的直接反应。”[5]因此，主题鲜明的图画书，用不着过多的问题讨论，取而代之的，应该是朗读、情境活动或游戏。比如《亲爱的小鱼》这本图画书，爱的主题是根本用不着讨论的。师生双方玩一场人称变换的游戏，会有比发问更好的效果。

师：亲爱的小鱼，我好爱你。我喂你面包，你要快快长大。

生：亲爱的猫咪，你好爱我。你喂我面包，我要快快长大。

师：每一天我都会亲亲你，我答应你永远不会忘记。

生：每一天你都会亲亲我，你答应我永远不会忘记。

……

这样的改变，实际是将图画书中的猫咪独白变成猫咪和小鱼的对白。十三个画面，师生此起彼伏的暖暖接力，这种爱意弥漫的境界，是任何言说都无法抵达的一种曼妙。

当然，如果阅读的图画书主题相对复杂，相对隐蔽，教师可以通过一两个话题引导孩子进行讨论，但一定要适可而止，以学生自读自悟为主，不作牵强的拔高，更不可“问个不休”，把故事会变成了问题会。

（五）一遍又一遍：反复阅读是必要的

图画书是需要反复阅读与反复讲述的。教师给孩子讲述，孩子自我阅读，孩子给父母讲述……不知不觉中，故事在孩子那里经历了多次反复。反复是必要的，孩子是喜欢反复的。今天的人们也越来越意识到，前后的一致和重复（不是不断的“刺激”和“变化”）对于孩子的健康成长至关重要。大人其实也一样，对于自己心爱的乐曲或诗句，喜欢一遍一遍地听，一个字一个音符也不改变地听。苏珊・佩罗在《故事知道怎么办》一书里，对于反复讲述的好处阐述得十分到位：体会到无处不在的节奏，知道生活会不断延续；知道接下来会发生什么，充满信心和安全感；增强记忆力和注意力；培养音乐感；发展语言能力。[6]

其次，图画书的画面包含了大量的直接或间接的信息，初次阅读会给读者一种目不暇接的阅读冲击，所以我们往往更关注后面的结果或视觉冲击力特别强的部分，而大量密实的细节所传递的信号，需要再次阅读时被注意到。如《生气汤》中让霍斯生气的几件事情，画面中的细节处隐藏着霍斯生气的真正原因，这是初次阅读的读者往往会忽略的。

三、给创意一个支点――关于写绘的设计

（一）利用故事情境，续编故事

一个故事讲完了，大人最想知道的是孩子懂了没有，除了直接地问，还有别的方式吗？测验？写心得？不当的考查方式不仅乏味，更会让孩子心生恐惧。一旦有了巨大的压力，就很难有阅读的愉悦。实践中我们发现，利用故事的情境，引导学生续编故事，可以很好地了解孩子们对故事整体的感受和把握。

如《狐狸爸爸鸭儿子》讲的是狐狸捡到一个鸭蛋，想孵成鸭子后吃了它，却因小鸭的一声声“爸爸”，心变得无比柔软。笔者在读写绘的延伸活动中作出了这样的设计：这个充满爱的故事里，狐狸爸爸和鸭儿子生活在一起了，后来他们还可能会发生什么样的故事？

这是沈立帆小朋友和爸爸妈妈的创作：

通过这幅作品，我们可以看到，孩子不仅读懂了《狐狸爸爸鸭儿子》这个故事，同时在这样的续编里，我们又看到了另一本图画书《亲爱的小鱼》的影子：猫咪爱小鱼的方式是，等小鱼长大了把它放回了大海。“爱它，就给它自由。”这里也显现出孩子初步具有了“互文”读写的能力――曾经读过的故事已成功内化为他自己的一部分了。

（二）仿用故事结构，创造故事

孩子学习语言、编织故事的规律是从模仿起步，依葫芦画瓢，渐渐习得。在优秀的图画书里，寻找到易于模仿的“元素”，给孩子提供样式，既让孩子创造了故事，又帮助他们发展了语言。比如《我要大蜥蜴》这本图画书的结构，整个故事就是由阿力和妈妈的便笺组成的：小男孩阿力想要领养麦基家的大蜥蜴，用便笺和妈妈展开了对话。妈妈智慧，阿力聪明，最后在阿力的坚持下大蜥蜴领养成功。这种以便笺推动故事情节的结构方式，孩子完全可以模仿运用的：试着用文中阿力的方式和爸爸妈妈进行一次书面的沟通与交流，达成自己的一个愿望。

又如，《逃家小兔》中“如果你变成……我就变成……”的句式反复出现，给图画书带来了旋律美。在写绘创作中，笔者顺势设计了这样的活动：和你妈妈玩一场爱的游戏：你来做逃家小兔，变出新的模样，看你妈妈能变出什么来追你。”孩子徜徉在想象的画面里，借鉴、模仿《逃家小兔》的语言，表达自然而然灵动起来了：

“如果你变成星星，我就变成月亮，陪伴着你在夜空。”

“如果你变成小鱼，我就变成小河，把你拥在怀里。”

“如果你变成风筝，我就变成一阵轻风，把你吹得又高又远。”

这是杨凌畅小朋友和妈妈创作的作品：

特别值得一提的是，故事中的兔妈妈，不管变成高山上的石头，还是变成树，变成风，依稀可见兔的模样。受图画书的原型启发，在这幅作品中，池塘里的荷叶，组合成的就是爱心不变的兔妈妈的样子，简直让人叫绝。

在另外一些图画书中，如《勇气》、《蚯蚓的日记》、《我爸爸》、《一粒种子的旅行》等故事，都有可以借鉴模仿的故事结构及语言模式。

（三）借用人物原型，衍生故事

有人说，图画书是要用想象力读的，因此判断一本图画书是否优秀的标准之一，便是作者想象力所抵达的高度。想象力的培养，有如农时，错过了这一季，就没法再补起来。低段孩子是想象力最繁茂的时期，他们爱想、敢想，也会想。借助图画书中的人物原型，引领学生编织故事，由此及彼地展开想象，不失为读写绘设计的一大“法宝”。例如，《最奇妙的蛋》讲的是三只母鸡（圆圆、琪琪和毛毛）为了争自己漂亮，都努力生出最奇妙的蛋――最大的蛋，最圆的蛋，四四方方的蛋！这是一种有趣而有益的思维方式――不能老跟在人家的思维后面，要寻找新的突破口。这个故事的写绘设计就是这样的：“假如你是作家，会让圆圆、琪琪和毛毛会生出怎样奇妙的鸡蛋呢？从鸡蛋里孵出的小鸡又是什么样子的呢？创作一个你的故事《最奇妙的蛋》。”

陈瑾怡小朋友的奇思妙想完全可以挑战作家的――

《小黑鱼》、《鼠小弟吃苹果》、《小猪变形记》、《鸭子骑车记》等图画书都可以用这种方式进行写绘设计，放飞孩子的想象力。爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”从这个意义上讲，推动世界进步的，可以是一双读写绘的手。

（四）链接自我生活，发展故事

文学阅读的意义是什么？某种程度上讲，是与世界、与生活、与他人建立一种联结。这种联结是否能顺利完成，在于读者是否在其中遇到“我”：一个曾经的我，一个可能的“我”，一个期盼的“我”。因此，将图画书阅读向孩子们的生活进行延伸，引导他们去体验、发现、表达自我世界，思考“我”的生活，这是让故事穿越“我”，成为“我”的一部分的重要方式。例如《你很快就会长高》讲的是矮个子的阿力为了让自己长高做出了种种努力，可一切无济于事，他为此不快乐。后来叔叔告诉他，内心长大做个快乐的孩子最重要。这本图画书的写绘设计，就给出了这样的话题：“你也想和阿力一样‘内心长大’做个快乐的孩子吗？想一想，你怎么做才算是内心长大呢？”

读《阿文的小毯子》，画一画、说一说“我”最心爱的玩具；读《我爸爸》，画一画、写一写“我”的爸爸；读《有个性的羊》，勾勒一下最具“我”的个性的画面；读《花婆婆》，想一想“我”的“第三件事”――一件让世界变得更加美丽的事情……

右图是林逸轩小朋友读了《大脚丫跳芭蕾》以后创作的“梦想”。

看着孩子们的梦想，我们无不动容。我们的梦想便是，通过实施读写绘课程，用美好的故事润泽孩子的童年，让他们快乐地成长，让每一个“林逸轩”都拥有梦想，拥有实现梦想的力量。

参考文献：

[1][美]佩里・诺德曼，梅维斯・雷默.阅读儿童文学的乐趣[M].陈中美，译.上海：少年儿童出版社，2008：268.

[2][加]瑞琦・路德曼.飞向阅读的王国[M].郭妙芳，译.台北：台北阿布拉教育文化有限公司，2009：13.

[3]彭懿.图画书阅读与经典[M].江西：二十一世纪出版社，2006：10.

[4]陈晖.图画书的讲读艺术[M].江西：二十一世纪出版社，2010：25.

[5]阿布拉教育文化.喜欢阅读，发现世界――儿童阅读专刊[Z].台北：阿布拉教育文化有限公司宣传册，2009：16.

[6][澳]苏珊・佩罗.故事知道怎么办[M].重本，童乐，译.天津：天津教育出版社，2011：81.

Practice of and Reflection on Reading-Writing-Drawing Courses for

Primary School Underclass Children

ZHANG Xue-qing

（Wujiang Experimental Primary School， Wujiang 215200， China）

我的成就故事篇10

马原日前在一个以“小说技巧”为话题的讲座中谈到他所理解的好小说的特质。他说：可能很多人对小说都有自己的标准。过去都说“文无第一”，小说肯定是“文”之一种，很难能有统一的标准，对好小说的认定因人而异。我个人以为好的小说最重要的特质是一定要有一个好故事。没有一个好故事，一定不会是一个好小说。一个好的故事，就是这个故事至少有一点是不一样的，有某一个点是不一样的。你想写好小说，你如果能抓住一个好故事，这是一个稳赚不赔的不二法门。你先找到一个好故事，一个好故事就能叫你立于不败之地，但是好故事肯定不是好小说的唯一标准。把一个好故事稍微细化一点，分解一下，大家都愿意问讲故事特别重要的一个东西是什么？是悬念吗？就是说故事抛出来的时候，已经让听故事的人对于你的故事前情，对你故事的结尾有某种期许，对前边发生的起伏跌宕有某种期待，让你能够在你自觉自愿的前提之下继续，让故事继续，让讲故事的行为继续，让你听故事的状态继续，这个才能让一个故事真正称之为好故事，让一个故事能够被最终完成。一个是讲，一个是听。实际上在有悬念之后，一个好故事还要具备另外一个东西――玄机。为什么他的故事你听完后转身，故事就不再存在了，而另外一个故事却能够在你心里逗留？一定是你在一个好的故事里边感悟到了悬疑，你自愿留在里边，愿意去跟故事里边的人物、跟故事里边的人物遇到的情景去纠缠。我是有这种体会的。去电影院看电影，电影演完了，观众噼里啪啦起来把椅子一掀就退场，但是有时候我愿意一个人坐在影院里边，我就觉得那时候我还没出来，我还在故事当中。那么我就把这种故事里的，这种能把人、把读家、把观众留住的力量称之为悬疑――你愿意在故事里边徜徉，在故事完成的时候还去回味。当然，更好的故事在结尾的地方它一定要给读家、要给观众一把开悟的钥匙，要让读家、让观众在故事结束的时候，会有一点恍然大悟，会有一点如梦方醒，这种时候好故事就成为好小说的一个最基本的前提。这样，那么你已经具备一个好的小说家的素质了。