落花生教学反思十篇

落花生教学反思篇1

儿童的世界是情感的世界，他们对事物的认识，都带有情绪化色彩。布卢姆在提出其学校学习的模式时认为，在整个教学过程中都有情感因素陪伴着认知因素而出现，并且在教学中，情感不只是作为手段促进认知教学，而且还作为目标来促进整个教学活动。

我们的小语界同仁也日益意识到：传递知识不再是教学的目的，真正的教学应是以情感为依托和手段，充分地、最完善地发挥学生的潜能，培养学生健全的人格。《语文课程标准》明确指出小学语文注重语文素养的整体提高，已把人文性定为语文学科的基本性质。

语文教学的人文化可以更贴近学生的心灵世界与情感世界。学生、教师与文本真真切切的对话获得将是无穷无尽的感悟。正如苏霍姆林斯基所说：“只有情感的血液在知识这个活的机体中欢腾流动的时候，知识才能触及人的精神世界。”也就是说只有在学生心目中产生“想学习”的内在情感因素，才会激发学习的积极性。因此我们的语文课堂应该是开放而有活力的，应该是流淌着情感的。课堂教学应当为学生创设放飞灵性翅膀的机会。如教完《落花生》一课，向学生提出“你想做什么样的人”的问题，让学生自主分成了代表“苹果”和“花生”两方，展开三次辩论。第一次讲自己的好处；第二次说对方的不足；第三次谈当今社会为什么需要“苹果”和“花生”这样的人。此时，学生思维的火花递发出来，他们纷纷说出许多精彩的辩词。课堂气氛热烈，学生你一言我一语，个个小脸涨得通红，辩论达到了高潮，呈现出一派师生合作、生生合作，平等讨论、自由辩论的气氛。最后，大家统一认识到：人要注重外表，但更要注重对社会的作用。这样的三次辩论，层层深入，启发学生懂得了不同的工作、不同的环境，需要不同的人才，当今社会“苹果”、“花生”两种人都需要。教学在潜移默化中达到了育人的目的。教师在辩论中，已不仅仅再以“解惑”为己任，而是以指导、帮助、服务的身份出现在学生的面前，调动学生学习的主人身份主动投入到辩论中去。

教师在新型的课堂上也受到前所未有的挑战。既“重文本”又“超文本”，努力构建“课内外联系、校内外沟通、学科间融合”的大阅读策略，不断拓宽语文教学的途径。总之，教学内容只有被教师心灵化，然后才能在学生心中真正地活起来。

落花生教学反思篇2

当前，信息技术对各科教学的影响越来越大，信息技术教学越来越显示出它的重要性。近年来，我将信息技术引入课堂与语文教学进行整合，取得了明显的效果，有效提高了小学语文教学效率。

一、利用信息技术，加强学生文本阅读

新课程标准在目标定位中强调指出：“具有独立阅读的能力，重视情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。”良好的语感，要先靠平时多读和运用多种阅读方法来实现。如在教学《荷花》一课的教学片断时，让学生读了五遍后教师才开讲：第一遍要求学生在网上阅读，对教材进行整体感知，第二遍要求学生读通读顺课文，第三遍要求学生读懂课文，第四遍要求学生品析课文，第五遍要求学生有感情地朗读课文。只有这样读书才能落到实处，只有这样，语感才能得到培养。

二、利用信息技术，引导学生发现问题

往往发现一个问题要比解决一个问题更为重要。只有发现才能读进去、品出味，只有发现才能读得深、悟得透。如在教学《荷花》一课的教学片断时，教师让学生反复阅读网上资料以后，问：你们发现了什么？有的说，我发现荷塘里的荷花太美了！有的说，这些荷花把我们的祖国装点得如诗如画。同学们说得真好！那么课文里作者是怎样描写荷花的呢？请同学们认真读课文看看又有什么新的发现？在汇报时有的说，我发现作者观察一池美丽的荷花以后，重点抓住三种不同的姿态和不同的开放程度的荷花来进行描写，并且作者在用词造句上也是很讲究的，用了“有的……有的……有的……”在写不同的开放程度“全开的”“刚开的”“花骨朵儿”等。特别是“冒”和“挨挨挤挤”更富有情趣，具有拟人色彩，把荷花写活了，写动了，很有青春活力。学生的这种发现是建立在读书的基础上的，如果不认真读书就发现不了作者的这么多值得吸取的东西。

三、利用信息技术，鼓励学生大胆质疑

在阅读教学中重视学生质疑是至关重要的。这决不是形式主义，也不是为了热闹则装点花瓶。读书有疑源于思，这是思维的结晶，也是智慧的明灯。如在教学《落花生》一课时，首先让学生上网阅读相关资料后，再读读课文，然后鼓励学生质疑问难。有的学生提出：落花生的果实埋在地里，不像桃子、石榴、苹果把鲜红嫩绿的果实，高高地挂在枝头上，使人一见就生爱慕之心。这个对比不科学为什么呢？因为桃子、石榴、苹果既可观赏，又可食用，这不是一举几得吗？总比落花生只供食用不可观赏要好得多。虽然学生的理解有失偏颇，但他能向教材挑战，这就难能可贵了。

四、利用信息技术，引发学生课堂辩论

将“辩论”这一形式纳入课堂，一是可以活跃课堂气氛；二是容易激起学生思维的火花。更重要的是通过争辩能够明白是非，从而培养学生能言善辨和口语表达能力。如在教学《草船借箭》一课时，学生在网上阅读图像资料和反复阅读教材文本过程中发现，课题是“草船借箭”，而课文中没有一个地方写到是“借”箭，有的学生说，这分明是“骗”箭。究竟是“借”箭，还是“骗”箭？老师把它作为一个辩题，同意是“借”箭的同学作为正方，同意是“骗”箭的同学作为反方，借此机会在课堂上组织一场网上辩论赛。（网上辩论人人展示才华的机会）。反方：我方认为是“骗”箭而不是“借”箭，其理由是：既然是借箭，就应该征得别人的同意，借了别人的东西，还要还给别人。俗话说：“有借有还，再借不难”。诸葛亮既没有给曹操打招呼向他借箭之意，更没有还箭之图。这显然是“骗”箭。正方：我方认为是“借”箭，而不是“骗”箭。因为诸葛亮足智多谋，他知道曹操是个狡猾的人，给他明说肯定不会借，只有暗借才会成功，再加上借了还要还给曹操的，所以是“借”箭不是“骗”箭。反方：你们怎么知道要还给曹操呢？正方：因为诸葛亮还将用曹操的箭攻打曹操，这不是还回去了吗？……一石激起千层浪，这是一个极好的引导学生深入探究和理解课文契机，学生跃跃欲试，创造性思维的火花就会闪烁、就会碰撞、就会升腾，并照亮了学生心灵的沉睡区。

落花生教学反思篇3

【关键词】放飞心灵；冲破束缚；把握机会

我们的课堂往往有太多的讲解和不达标准答案不罢休的引导，课是充实的，但往往给人一种密不透风的感觉。学生被圈在一个用标准答案和规矩筑成的圈子里，虽偶有挣扎，但大多碰壁。因此常想起两句话“给我一个支点，我要推动地球。”“给我一个空间，我要放飞心灵。”

1. 冲破束缚 放飞心灵，让学生在语文课堂中自由飞翔，就必须打破思维定式，冲破思想束缚。因为，在重重地包裹下，在旧思想的左右下，就谈不上创新，心灵也无法飞翔。

狐假虎威是家喻户晓的寓言故事，狐狸被老虎抓住以后，谎称自己是老天爷派来的，并借助老虎的威风吓走了百兽，从而让老虎相信并放了自己。我们一直把狐狸定位在狡猾、奸钻的地位，在这个故事里也是一样，用一种有色眼光来看待狐狸，把其做为反面角色。在上课的时候，同学们的评价也是如此，对狐狸的批评是一筐又一筐。而狐狸的做法真的就是一无是处了吗？“狐假虎威”对不对？我在班里首先搞了个民意测验，结果47人中，只有3人是赞同狐狸的，而其他44人对狐狸持的是反对意见。（我很高兴，还有人是赞同狐狸的，为接下来的辩论打了基础。）接着，在我的鼓励下，班级里掀起了一场辩论赛，双方力呈自己的理由。反对狐狸的同学主要是认为狐狸撒谎是错误的；赞同狐狸的同学则认为狐狸虽然撒谎，但是为了在危险的情况下保护自己的性命，是聪明的做法。

双方的口舌之争很让我高兴，也让我想起了另一个寓言故事《龟兔赛跑》。在我们家长、幼儿园以及我们小学教育的熏陶下，我们的儿童已经形成了思维定式，乌龟和兔子赛跑，赢的肯定是乌龟，以至于有些孩子在回答“乌龟和兔子谁跑得快？”这样的问题时，第一反应就是“乌龟跑得快。”寓言和童话是为了培养我们的想象，拓展我们的思维，也是为了告诉我们或儿童一定的道理。有些事或物是具有两面性的，就如狐狸一样，我们可以说它很狡猾，但换一个角度想它也很聪明，打破学生的思维定式，才谈得上教材体验的多元性，打破学生的思维定式，也才有创新的可能。也就是说要想产生新思想，就必须摈弃各种先入之见，进行创造性思维，用尽可能多的不同方法去看待事物。因此，不管学生的辩论结果如何，他们的思维定式已经受到了挑战，他们已经学会了从另一个角度来思考问题，我想，辩论的目的已经达到了。

2. 把握机会 学生的思想是个万花筒，他们的世界比成人精彩，有时甚至是成人所无法想象的，或者以我们的观点来说是错误的。然而，错误中不乏宝藏。不给学生说话的机会，就谈不上心灵的飞翔，不给学生说话的机会，在避免错误的同时，必将丢失宝藏。

如：在教学古诗《春晓》的时候，我把诗写在黑板上，反复地引导学生阅读和体会，一个同学突然冒出了一句“老师，你最后一句的标点加错了。”我吃了一惊，连忙翻书对照。最后一句是“花落知多少。”我的标点符号没错呀？！我感觉有点莫名其妙，因为这个孩子平时比较调皮，课堂上经常随便说话，因此，我怀疑他是不是故意捣乱。对此的第一个反应就是不理睬，接着往下上。但我还是给了他一个说话的机会，我问了一句“那么你认为这儿应该是什么号呀？”他小声地说“我认为这儿应该是感叹号。”我忙问“请你说说自己的理由。”他见了我的笑容和鼓励，于是大胆地说“诗人想起夜里的风雨，为那么多花儿的凋落感到难过，感情非常强烈，所以应该用感叹号。”“好”，“老师现在就把它该成感叹号，你能为大家读读吗？”其读了起来，果然是沉郁顿挫，无限伤感，连我都给打动了，同学们也都纷纷赞同他的提法。在他的带动下，又一个学生提出自己的看法，认为这儿应该加的是问号，理由是诗人的这句诗也可以说是一个问句，是对春雨，春风的提问。他说的也不无道理。一时，教室里众说纷纭，各人坚持自己的看法，都说得头头是道。我没有强制学生服从哪一个观点，而是把三个句子都写在黑板上（1，花落知多少。2，花落知多少？3，花落知多少！）然后引导他们反复朗读比较并分小组讨论，在一遍又一遍地阅读和交流之后，学生终于有了自己的体会，说出了自己的看法，当加感叹号的时候，诗人的感彩太浓，可以说是很伤心。当加问号的时候，诗中的感彩较淡，体现不了诗人惜春的情怀。而句号所表达的感情，应该是浓淡适中的。

落花生教学反思篇4

【关键词】儿童 雪花分布 随机性 教学建议

一、引言

概率认知的一个重要方面，是对随机性的认知。按照认知的复杂程度，我们把随机性分为三类：随机事件，如抛一枚硬币，朝上一面的情形，可能正面朝上，也可能反面朝上；独立序列，如连续抛一枚硬币10次，朝上一面的情形，可能是3次正面朝上7次反面朝上，也可能5次正面朝上5次反面朝上；雪花分布，如16片雪花随机飘落到由16块方砖构成的平坦房顶上，雪花分布的情形，可能16片雪花飘落到7块方砖上，也可能飘落到12块方砖上。

严加安院士说：“随机非随意，概率破玄机。无序隐有序，统计解迷离。”[1]随机性中隐藏着规律性，对随机性的认知，本质上就是对规律性的认知。然而，要认识到这种规律性，还是比较困难的。因为，虽然日常生活中随机事件随处可见，非正式的概率知识有着较好的现实基础，但随机性规律与我们日常所学习的数学规律还是有着较大的区别的，学习随机性的思维方式与学习确定性数学的思维方式也还是有着较大区别的。比如，Green等人的研究表明，学校确定性数学――科学演绎推理模式主导的课程扼杀了学生对于随机性的认知[2]。

义务教育阶段数学课程所涉及的主要是随机事件，这是对随机性最初步的认知。相应地，对随机事件的研究也比较多。有的数学教材中也出现了独立序列[3]，虽然这样的内容并不是课程标准所规定的。义务教育阶段数学教材中没有出现雪花分布这样的内容，因而很少有人关注或研究儿童对雪花分布的认知。

我们采用分层取样的方式，选取浙江省S市城区、城乡接合地区2个类型学校9～14岁的401名儿童作为被试对象（我们的研究表明，城市、城乡接合部、农村儿童之间的概率认知没有显著性差异，所以样本具有代表性），通过以下调查题目，了解儿童心目中的雪花分布。

题目：如图所示，花园房顶是平的，由16块尺寸相等的方砖构成。开始下雪了，过了一会，16片雪花飘落到房顶。请标出16片雪花可能落在什么地方（用×表示一片雪花），并写一写你的理由。

学生基于已有的生活经验与概率知识，给出了雪花在房顶的分布。这些雪花分布，哪些是随机的？哪些是不随机的？判断的标准是什么？我们可以从生活经验与概率知识两个方面来回答这些问题。

生活经验告诉我们（这里的我们是指成年人了），16片雪花都飘落到一块方砖上的可能性比较小，除非出现了人为的情形，比如，你用扫帚把这些雪花扫到了一起；同样地，16片雪花均匀地落到每一块方砖上的可能性也比较小。这是两种极端的情形。排除掉这两种极端的情形，生活经验告诉我们，16片雪花所占的方砖数应该不多也不少，才可能是没有受到人为干涉，才可能是随机的。到底什么才是“不多也不少”呢？就是极端的情形不能够出现，用概率的知识来说，就是“小概率事件在一次试验中是不可能发生的”。比如，某厂家生产的灯泡合格率是90%。今天，我们接到了一批产品，理论上而言，这批产品的合格率应该是90%。这批产品的合格率是否达到了呢？我们从中随机抽取100只，发现有30只不合格。我们很容易计算出，30只灯泡不合格的可能性是1.84×10-8――这是小概率事件。所谓小概率事件，是我们根据实际需要来确定的，有时候规定，可能性小于等于0.05的事件就是小概率事件；有时候规定，可能性小于等于0.01的事件才是小概率事件。如果这批产品是合格的，小概率事件是不可能发生的；既然发生了（这是事实），我们只好说，这批产品不合格。当然，这样去做判断，也可能会犯错误，但是，我们可以把出错的可能性控制在一个可以接受的范围内。什么是雪花分布的“小概率事件”呢？根据概率的相关公式，我们可以计算出，雪花所占的方砖数在7～13范围内的概率为95%，而小于7或大于13的概率只有5%左右。因此，“雪花所占的方砖数小于7或大于13”就是小概率事件。在学生给出的雪花分布中，如果雪花所占的方砖数在7～13的范围内，我们初步判定雪花分布是随机的；否则，判定雪花分布不是随机的。

进一步对初步判定为随机的雪花分布进行继续考察，如果这些雪花分布具有明显的规律性（如严格关于中轴线对称等），则判定为不具有随机性。比如，以下回答就不具有随机性。

如果学生在图中标出的雪花数超过或者不足16片，均作为无效数据处理。

综上，如果方砖上的雪花总数恰好为16片，且雪花所占的方砖数在7～13之间，且雪花分布没有明显的规律性，我们判定这样的雪花分布是随机的，其余情形均判定为不随机。分布是随机的记为1分，否则为0分。

二、儿童心目中的雪花分布

学生在描述了心目中的雪花分布后，给出了各种各样的理由。这些分布不外乎随机与不随机两类；理由可以分为4类，分别如下。

（一）运用模糊的概率知识进行判断

3836号儿童描述的分布如图1，理由是“因为每一块方砖都有的概率得到雪花，而雪花又正好是16片，又有的概率飘到不同的方砖上”。

这是经常出现的情形。既然每一块方砖都有的可能得到雪花，而恰恰是16片雪花，因而，每一块方砖上正好有一片雪花。描述了同样分布的儿童，给出了以下类似的理由。有的儿童干脆做起了除法：16÷16=1，所以每块方砖上一片雪花。3835号、3432号儿童给出的理由分别是“因为机会平等”“因为有16块方砖，而正好有16片雪花，每一片雪花很少叠在一起，但它们的数目相等，这样刚刚好，这样很公平”。显然这些分布都是不随机的。

学生之所以呈现出这种模糊的概率知识，首要原因是他们将“多次试验结果的规律性”和“一次试验结果的随机性”混淆了，没有意识到每一片雪花的下落过程是独立的。更具体地说，从长时间结果来看，如果连续下了几小时的雪，每块方砖上的雪花个数理论上是差不多的。但是，这是长时间重复试验才表现出的“规律”。换言之，用频率估计概率的过程，是长时间、多次重复试验之后根据各个结果的频率进行归纳（估计）的过程。儿童持有模糊的概率知识，其认知局限表现在，少数几次的试验结果不足以概括多次、重复试验的结果样态。前者具有特殊性（即时性、随机性），后者具有一般性（规律性）。其次，学生的这种模糊的概率知识还可能与其逐渐发展的确定性思维有关：儿童将“16”片雪花和“16”块方砖建立联系，“等分”思想在其决策过程中发挥了重要作用。

3526号儿童描述的分布如图2，理由是“因为雪花不一定飘落在每一块方砖上，有可能有2片或者3片雪花飘落在同一块方砖上”。3402号给出了类似的分布，理由是“因为雪花是随意落下来的，所以落的地方也就不一样”。2532号给出了类似的分布，理由是“雪花可能会下到任何的地方，有可能会在一起”。

在儿童看来，雪花的飘落是随机的，因而，不可能每一片雪花飘落在每一块（不同的）方砖上，所以出现了有的方砖上2片、有的3片的情形。而这样的情形恰恰是随机的。

同样从“每一片雪花飘落到方砖上是随机的”出发，一种观点认为，机会均等，所以，一块方砖上一片雪花；一种观点认为，一块方砖上可能多于一片雪花。这就体现出随机事件的规律性与随机性：大量试验的规律性与一次试验的随机性。因而，一次试验是不可能出现规律性的。事实上，每块方砖一片雪花的概率只有十万分之一。

（二）根据自己的生活经验、喜好进行主观判断

3843号儿童描述的分布如图3，理由是“因为雪花是随风飘的，没有固定结果”。3838号描述了类似的分布，理由是“因为雪花是不规则的，它可以飘向任意一个方向”。

3509号儿童描述的分布如图4，理由是“因为角上会难一点落到，所以四个角上都没有雪花落到”。3501号描述了类似的分布，理由是“它们可能随处乱飘，可能一块方砖上一片，也可能几片落在一块砖上”。

3428号儿童描述的分布如图5，理由是“因为中间雪花不太容易掉下来”。3419号给出了类似的分布，理由是“它们在一起”。明显地，儿童提供的这些理由，无论是“随风飘”“乱飘” “不规则”，还是“中间的雪花不容易掉下来”，大都来自自己的生活经验，大都来自自己的主观意识，而基于生活经验与主观意识所描述的分布大都是随机的。这些儿童还没有被数学的确定性因果思维“禁锢”“侵蚀”，仍然有着较好的随机性直觉。

需要指出的是，我们设计的问题具有一定的生活背景，因此儿童的生活经验一定程度上能够帮助其做出合理的决策。概言之，儿童在决策时所依靠的生活经验主要来源于以下几个方面：（1）雪花。如“雪花的形状不规则，因此……”“雪花是随意飞的，因此……”（2）方砖。如“方砖的角难以有雪花落到，因此……”（3）外力。如“风吹着雪花跑，因此风向、风力对雪花的飘落位置有影响”；（4）当事人。如“根据个人自身喜好决策”。随机事件与现实生活有着千丝万缕的联系，把随机事件的结果归结为上述因素，避免了“确定性思维”的干扰，生活经验在儿童决策中也产生了正向的影响。然而，如果我们把情境置换成现实性不强的问题，如“摸球”模型：一个不透明的盒子里有1个黑球、1个白球，它们除颜色不同外，其他均相同。摇一摇盒子，闭上眼睛从中摸出1个球，请问摸出哪种球的可能性大？我们的研究发现，也有儿童在决策中表现出上述的生活经验，把随机事件的结果归结为：（1）球。如“我们不是球，只有球知道”；（2）外力。如“只有天知道”；（3）当事人。如“我喜欢白球”。如果说“雪花问题”由于其现实背景较强，儿童的解释存在某种程度的“合理性”，那么儿童在“摸球问题”中的类似经验就显得苍白无力。

2402号儿童描述的分布如图1，理由是“因为风大时，雪花会飘落在上面，而风小时，雪花会落在下面，而当风中等时，雪花会落在中间，所以每排几乎都一样”。如前所述，3836号儿童也认为雪花是均匀分布在每一块方砖上的（即每一块方砖正好一片雪花），但他是基于“等可能性”（模糊的概率知识）做出判断的。这里，儿童基于生活经验、基于自己的主观，给出了同样的分布。这样的分布是不随机的。

3834号儿童给出的分布如图6 ，理由是“因为下雪要刮西北风，所以雪花被吹到东南方”。3503号儿童描述了类似的分布，理由是“因为冬天的风是往南吹的，所以雪花就在南边”。2433号儿童描述了类似的分布，理由是“因为可能风大，雪往一个地方飘”。

（三）动手试验

3517号儿童描述的分布如图7，理由是“我有一张纸，坐（做）过了”。

学生通过试验，得到了这样的分布，这样的分布是随机的。我们的研究表明，动手试验所得到的分布98%以上都是随机的，因而，动手试验能够纠正儿童的错误观念[4]。

（四）其他（雪花数少于16片）

3426号儿童描述的分布如图8，理由是“16片雪花不可能全部飘落到房顶，因为地上会飘落上去”。

类似的情况比较多。儿童没有仔细阅读题目中的文字“房顶是平的，16片雪花飘落到房顶”，认为房顶是倾斜的，凭借自己的经验，认为有的雪花没有落到房顶，于是出现了这样的分布。

儿童给出的理由统计如表1，雪花分布得分如图9。

从上表（图）中可以看出，12岁是一个分界点：12岁之前，选择“运用模糊的概率知识”儿童的百分比是30%左右，选择“主观判断”儿童的百分比是50%左右，选择前一个理由儿童的百分比明显低于选择后一个理由儿童的百分比。12岁之后，随着年龄的增加，选择“运用模糊的概率知识”儿童的百分比是45%左右，选择“主观判断”的儿童的百分比是25%左右，选择前一个理由儿童的百分比明显高于选择后一个理由儿童的百分比。对比儿童随机分布认知得分，我们发现，9～11岁儿童的得分明显比13～14岁儿童的高。我们是否可以得出这样的结论：选择“运用模糊的概率知识”的儿童越多，其雪花分布得分就越低；选择“主观判断”的儿童越多，其雪花分布得分就越高。

这样的结果也容易理解。儿童的概率知识仅仅局限在“每一片雪花飘落到每一片方砖上的可能性均是”，而对于每一片雪花飘落的独立性、规律性是不了解的，儿童的概率知识非常有限。应用有限的概率知识，就会出现3836号儿童所描述的分布，这样的分布不具有随机性。相反，如果基于自己的主观判断，基于随机性直觉，再联系生活经验，就有可能得到随机的分布。当然，生活经验是一把双刃剑，因为经验告诉我们：雪下了很长一段时间后，雪的表面是平滑的――也就是说，雪的分布是均匀的。这事实上表明，一次试验的随机性与多次试验的规律性。

对儿童给出的理由与正确率进行统计（表2），我们发现：无论是正确的频数占回答频数的百分比，还是正确的频数占总数的百分比，选择“主观判断”的儿童比选择“运用模糊的概率知识”的儿童要高。这进一步说明，基于主观判断的，更有可能给出随机的分布。当然，动手试验得到的分布均是随机的，这表明，试验是获得雪花分布随机的有效方式。

三、几点思考

（一）儿童对雪花分布的认知水平很低

从儿童雪花分布得分图中，我们可以发现，即便是在10岁的最高水平，也仅仅有14%的儿童能够获得正确的认知，并且，从10岁开始，儿童的认知水平不断下降，14岁时才出现了回升。这一结果表明，随着年龄的增长，儿童对雪花分布的认知不升反降。因而，这部分内容并不适合在义务教育阶段出现。

（二）寻求确定性数学的规律导致了儿童的认知水平很低

通过对儿童给出的理由进行分析，我们发现，之所以出现不升反降的现象，是由于随着年龄的增长，更多的儿童寻求确定性数学的知识，而对于概率的知识，客观上他们还不具备，于是出现了这样的窘境：理论知识尚未建立，良好的随机性直觉又逐渐丧失。也许，只有学习了概率知识，知道了重复试验的规律性（大数定律）与一次试验的随机性后，他们才能够给出随机的分布。

（三）动手试验能够提升儿童的认知水平

动手试验的儿童所描述的分布都是随机的，这再一次告诉我们，动手试验是学习概率知识的有效方式[5]。

参考文献：

[1]严加安.概率破玄机，统计解迷离 [N]. 中国科学报，2012-03-03.

[2]Green， D. R. A Survey of Probability Concepts in 3000 Students aged 11-16 Years. In D. R. Grey （ed.）， Proceedings of the First International Conference on Teaching Statistics， Teaching Statistics Trust. University of Sheffield， 1982.

[3]张天孝.数学（六年级下册）[M].杭州：浙江教育出版社，2008.

[4]巩子坤. 6～14岁儿童的概率概念认知发展研究[D]. 浙江大学，2012.

落花生教学反思篇5

一、遵循规律，由浅入深

有效的教学皆从自然入手，即正确认识学生的认知规律，尊重学生的知识能力。皮亚杰在《认识论原理》中指导：认识是不断建构的产物，建构成的结构对认识起中介作用；建构过程依赖主体的不断活动，是从比较简单到更为复杂结构的过程。按这一认知规律，我们在预设教学策略的时间就要心中有学生，眼中有文本，理清文本的写作思路和特点，以学生认知的“最近发展区”为基础，为学生铺垫好走进文本、走进作者内心，洞悉作者的匠心之路。

笔者曾执教《自己的花是给别人看的》一课。我是这样预设的：

师：课文的题目中我一样东西特别引人注意。那是――

生：花。

师：对！文中写“花”的句子有很多，请你细细读文把它们找出来，并多读几次。

学生默读，画句子，然后放声读句子。

师：同学们，我们来合作读句子，你们读含有“花”字的句子，其他的老师来读。

师生合作读全文。

师：德国的花真美！最好的赏花在何处？

引导学生品读相关描写花美的句子，让学生徜徉在“花海”上，沉醉于“花”美中。

师：看到这花的海洋，我们也会跟季羡林先生一样不由得发出了赞叹，这真是――（得出结论：奇丽的景色）

板书：奇丽的景色。

把学生表象思考推向本质的深刻思品。从作者对在屋子里只看到花的“脊梁”的疑问中体会到房东太太“莞尔一笑”所蕴含的德国人独特的人文气息，循循善诱地引导学生由表及里地认识“人人为我，我为人人”这一颇耐人寻味的境界。最后让学生“情动而辞发”，畅谈现实生活中的“人人为我，我为人人”的生动事例。

二、尊重学情，顺势而导

笔者曾经教学《老人与海鸥》，深刻地感受到教与学的差异，并及时抓住这种课堂生成而调整教学策略，取得意想不到的效果。

在我的预设中有两个场景：一是“老人喂海鸥”，体会老人与海鸥亲人般的温馨与幸福，二是 “海鸥送老人”，体会海鸥送老人的沉痛与依恋。两个画面充分感受“欢乐之至”、“悲痛之切”的情感高潮，感悟人与动物之间和谐相处的美好境界。在整个把握环节，学生的反应与教师的预设相吻合。然而，在“海鸥哪些举动让人意想不到”之外时，学生抛离了我的预设轨道，他们关注不是整体思路而是细节描写：

“应声而来”与“突然飞来”；

“起起落落”与“纷纷落地”、“肃立不动”；

“翻飞鸣叫”与“翻飞盘旋”、“连声鸣叫”、“急速扇动”、“炸了营”、“扑”、“大声鸣叫”；

……

学生多次的回答中与我的心里所想大相径庭，但从学生的回答中发现了学生清晰的思考路径。我立刻调整了教学思路，紧抓海鸥“飞”的前后对比及“鸣”的前后变化这些具有鲜明对照的关键词来体会海鸥前后不同的表现和海鸥情绪变化的原因，深刻地感悟人与动物之间和谐相处的美好境界。结果，师生在愉悦中完成了教学任务。

三、落实“语用”，优化创新

落花生教学反思篇6

一、一轮复习中存在的问题

通过对课堂教学的反思，对学生复习效果的调查，以及对学生考卷的分析，我们发现诗歌鉴赏一轮复习中主要存在如下问题：

（一）学生普遍缺乏学习热情

一轮复习的诗歌教学中，教学内容和教学方式相对单调枯燥，往往只是根据题型讲解答题思路，让学生牢记知识点和答题术语并大量做题，导致学生对诗歌复习产生厌烦感，缺少学习的主动性和学习诗歌应有的激情。

（二）不少同学缺乏静心品读诗歌的耐心

学生看到诗歌后往往粗读两遍就直接做题，缺少精心品读理解的过程，导致不能准确全面地理解诗歌内容。如南京市、盐城市2016届高三一模考试中的诗歌鉴赏题：

避地寒食 韩

避地淹留已自悲，况逢寒食欲沾衣。

浓春孤馆人愁坐，斜日空园花乱飞。

路远渐忧知己少，时危又与赏心违。

一名所系无穷事，争敢当年便息机。

[注]当年：壮年。息机：息灭机心。

第1题为“诗中作者言愁，有哪些具体缘由？”本题是典型的内容考察题，难度较低，认真品读诗歌不难得出答案“恰逢寒食，淹留异地，知己稀少，时局艰危，孤身一人”。但遗憾的是，不少同学没有注意到“时危”一句，在阅读时只是迅速地在每一联中划出关键词“淹留”、“寒食”、“孤馆”、“知己少”，自认为“回答已经很完整了”，其实细心品读的同学是不会遗漏“时危”一词的。

（三）无法深入体会和全面把握作者的情感，或理解有所偏差，或理解不全面

如《避地寒食》的第3题为“诗的尾联表达了作者怎样的矛盾心理？”答案为“―方面感慨为功名所累，另一方面又表达了壮年就息灭机心的不甘。”本题3分，全市均分只有0.67分，可见学生对诗歌情感的解读存在很大问题。不少同学反映不懂“争敢”之意，造成理解上的困扰，还有同学没注意到注释中的“当年”之意，由此看来，对情感心理把握的不到位还应归因于对诗歌内容的理解不到位，与前一个问题属同一根源。

（四）教学过程中对某些鉴赏术语未能准确辨析

学生回答问题时经常混淆一些鉴赏术语，如白描与细描、反衬与对比、反衬与烘托、比喻与象征等等。如《避地寒食》的第2题为“请简析本诗颔联运用的手法及其妙处”，正确答案为“借景抒情，表达孤馆独坐之愁。上联以浓春盛景反衬，下联以斜日空园之景烘托。”很多同学只能笼统答出借景抒情，不能再细致地分辨反衬与烘托两种手法的不同，导致得分不高。

（五）审题能力欠缺，导致答题思路有误

不少同学缺乏认真审题的能力，在大量的题目训练中并未能真正掌握各类题型的答题规范和答题思路，所以即使读懂了诗歌内容，也自认为答对了题目，但最终仍得分不理想。如2016届苏北四市高三一模中的诗歌鉴赏题：

蝶恋花 李清照

暖雨晴风初破冻，柳眼梅腮，已觉春心动。酒意诗情谁与共？泪融残粉花钿重。

乍试夹衫金缕缝，山枕斜欹，枕损钗头凤。独抱浓愁无好梦，夜阑犹剪灯花弄。

其中第3题为“全词以‘愁’字贯穿始终，请说说这首词的构思脉络。”乍看此题，是梳理诗歌脉络，仔细审题，可以发现此题考察的是诗歌表现情感的方法，即“本诗从头到尾是如何表现愁情的”。如果学生调动诗歌几种抒情方式的知识储备，不难写出此题答案“首先借和暖春景反衬浓愁，接着通过几个生活细节多方面刻画主人公内心的孤寂愁情，最后以‘独抱浓愁’直抒愁情”。但事实上，学生回答此题时错误百出，或缺乏条理性，或缺少言简意赅的鉴赏术语，如有同学如此回答：本首词先通过景物写愁，再通过人物的心理、动作、神态写愁。通过该回答可以看出学生读懂了诗歌，但回答不够细致和规范。

面对这些问题，我们该如何解决？这些问题是孤立存在的还是有共同的根源？如何在诗歌鉴赏二轮复习中克服这些问题，提高教与学的效率？或许我们应该从诗歌这种文学体裁的自身特点和高三学生的学习认知特点入手来探索。

二、二复习轮需要什么

诗歌是语言凝练、意蕴丰富的文学体式，既富有节奏韵律的音乐美，又具有意象丰富形象可感的图画美，更有或含蓄缠绵或炽热强烈的情感美，可以说，诗歌鉴赏是文学鉴赏的最高形式。这种高贵的文学样式要求我们即使在高三复习教学中也应摒弃应考模式下的被动与机械，还诗歌以本来的面目，从诗歌自身特点出发来理解和鉴赏诗歌，从而真正提升学生的诗歌鉴赏能力。那么，二轮复习需要什么？下面从三个角度谈谈笔者的反思。

（一）保持诗歌鉴赏复习的热情

应考模式消磨掉了学生对诗歌应有的热情和兴趣。理想的教学状态应该是使学生的思维始终保持活跃状态，保持对诗歌的热情甚至激情。而学生的热情往往来自感官的刺激，所以针对学习主体和学习内容的特点，应该通过诵读、聆听、想象、描述等方式，调动多重感官，激发学生的想象力，深入感受诗歌的情景美。

（二）进入钻研状态，进行总结提升

高三毕竟是特殊的学段，如果高一高二学段重点在于理解感受，那么高三的重点在于鉴赏评价，而鉴赏评价要求学生具备一定的钻研能力。也就是说，要努力让学生沉浸其中，既能享受诗歌带来的各种美的体验，又能对诗歌的内容及表达进入钻研状态，从而到达总结提升阶段。

（三）我要学什么，我还要学什么

高三教学中，应该充分利用学生学习中强烈的功利性和针对性。大部分学生很清楚自己的学习状态和学习弱项，尤其在诗歌复习中，哪些知识点还没有掌握牢固，哪些题型还不太会解答，哪种类型的诗歌对自己来说是鉴赏难点等，学生比老师要了解得更清楚。所以，教学中要充分发挥学生的主观能动性，让学生自己去决定学习内容，让他们清楚“我要学什么，我还要学什么”。

三、二轮复习策略的探索与实践

鉴于一轮教学的实践和反思，在二轮复习中，我们师生共同探索出以下几种复习策略。

（一）通过联想和想象对诗歌进行散文化扩写，再现诗歌的画面美和情感美

由于其语言的凝练性，诗歌的内容和情感往往需要读者通过联想和想象进行补充，才能深入理解和体会。在教学中，让学生尝试用优美细腻的语言再现诗歌的画面美和情感美，也正符合读写结合、以写促读的学习理念。实践证明，尽管会有误读的情况，尽管文笔很稚嫩，但学生很喜欢这种扩写古诗词的学习方式。

如《蝶恋花・离情》（2016苏北四市一模），有同学如此扩写：

“丝丝暖雨，习习清风，送走了冬天的寒意。柳叶长出了，如妩媚的眼，梅花怒放了，如嫣红的腮，春天啊，她悄悄地来了，我却被这春意撩拨起了愁怀。亲爱的人儿不在身边，我又能和谁把酒论诗呢？忍不住泪水流下脸颊，弄残了香粉，打湿了花钿。在美丽的春光里，我也试着穿上那金丝缝成的夹衫，但为何我还是毫无兴致？唉，我整日斜靠在枕头上，无情无绪，把你送我的凤钗都压坏了。罢了，罢了，还是去梦里寻你吧，可是啊，浓浓的愁思让我彻夜难眠，索性起身，在深夜里呵，一边拨弄着灯花，一边心里想着你。”

再如《春怨》（2016扬州市一模），原诗如下：

春怨 刘方平

纱窗日落渐黄昏，金屋无人见泪痕。

寂寞空庭春欲晚，梨花满地不开门。

其中两位学生如此扩写：

1.纱窗外渐落的夕阳将天色晕染成黄昏，我独自一人在这富丽堂皇的深宫中感受着黄昏带来的幽伤，满面泪痕却无人知晓。寂寞空旷的庭院里，只有一棵开满繁花的梨树，一阵晚风吹来，雪白的梨花随风飘零，却总飞不出那深锁的宫门，最终眼看片片梨花萎落满地。

2.撩起纱窗，夕阳西下，渐近黄昏。屋里见不到别人，揽镜自照，只看见自己的泪水默默流下的痕迹。一人孤身寂寞怅恨难解，来到空荡荡的庭院，却倍增自己的伤怀。春天终究还是要离我而去了，片片凋零的梨花把我的愁绪铺满了一地。

这种方式最大的特点是学生在改写时有自我代入感，能设身处地感受主人公的情感，把诗歌中的视觉、听觉、心里感觉等多感官因素贯通。多种心理因素相互作用下的扩写过程渗透了想象、认识、评价和感悟，与泛泛读几遍再做题相比，增加的不仅是对诗歌深入的理解，更是对诗歌的文化知觉。

（二）利用好诗词鉴赏辞典，了解鉴赏思路，积累鉴赏术语，尝试写鉴赏文字

上海辞书出版社的《唐诗鉴赏词典》和《宋词鉴赏辞典》融文学赏析读物和工具书于一体，其赏析文字清晰明了，繁简适中。所以我们要求学生每人必备这两部辞典，每天利用早读或晚读时间仔细阅读一两篇鉴赏文字。通过这种学习方式，学生了解了诗歌鉴赏的一般思路，积累了一定的鉴赏术语，然后再尝试针对一首陌生的诗歌写简短的鉴赏性文字，不求文采斐然细致深入，只求对诗歌的内容和手法有基本客观的理解。

下面是学生在做《春怨》（2016扬州市一模）时随堂写的两段鉴赏文字：

1.本诗描写了暮春时节，夕阳西下，女主人公空对着无人的金屋与满地的梨花默默流泪的场景，语言与意境凄美，形象地体现了女主人公内心的幽怨。全诗由主人公在纱窗看黄昏日落起笔，夕阳西下之景渲染了压抑的氛围，奠定了全诗幽怨的感情基调。第二句由描写屋内景象承接，了无生气，引人落泪。第三句又转至庭院，运用拟人手法，说庭院寂寞，实际是写自己寂寞。第四句对院中梨花进行细节描写，由景物开篇，最后又由景物描写结尾，与题中的“春”与“怨”二字都十分贴合。

2.本诗是一首宫怨诗。通过景物、人物的神态心理描写，刻画了一位内心孤寂幽怨的女子形象。首句环境描写，渲染一种凄凉孤寂的氛围。第二句用典，借用金屋藏娇的典故，点出女主人公的身份，暗示其长门深锁的结局。末两句写暮春时节院中梨花遍地的情景，暗示女主人公年华将去，独锁深宫，抒情婉转，情韵兼美。第二句中主人公因孤独而垂泪，亦无人看到，与末句中的暮春落花、首句中的黄昏，层层晕染，情深意远。

再如2016年扬州一模卷的诗词鉴赏。原词为：

苏武令 李纲

塞上风高，渔阳秋早。惆怅翠华音杳，驿使空驰，征鸿归尽，不寄双龙消耗。念白衣、金殿除恩；归黄阁、未成图报。

谁信我、致主丹衷，伤时多故，未作救民方召。调鼎为霖，登坛作将，燕然即须平扫。拥精兵十万，横行沙漠，奉迎天表。

下面是学生随堂完成的鉴赏文字：

上片由景开篇，勾勒出一幅边塞荒寒凄冷的画面，给全词奠定了悲伤的基调。接着叙事，二帝被俘，杳无音信，表达作者对君主和国家的担忧。接着通过虚写，回忆以前自己在朝堂前任职宰相，慷慨激昂，踌躇满志，然而如今却没能实现抱负，今昔对比，将心中的失落愁闷表现出来。下片用典，方叔召虎平定叛乱拯救百姓，而如今却没有人相信我的能力和我的一片丹心。表现此人想报效国家平定战乱的丹心和无人理解支持的痛苦。最后，通过想象虚写，希望自己拥兵十万，来横扫敌军，收复失地，迎回二帝，表现作者壮志报国的决心。

与扩写诗歌相比，写鉴赏性文字对学生的能力要求更高一些，需要运用相关术语，精心组织语言，从内容、手法、情感等角度对诗歌从全体到局部进行客观理性全面地分析。

（三）学生自设考题，互考互评

在做了大量考题，掌握基本的题目类型后，我们要求学生自己出题，互考互评。事实证明，这种方式也颇受学生欢迎，而且比较有效。在出题的过程中，同学们会认真思考出题的角度、答案的设置、评分的标准，这其实是一种高难度的鉴赏训练。如2016常州一模卷《春怨》，学生出题及回答如下：

1.本诗中的主人公有哪些怨？答：独居的孤独寂寞之怨；哀怨春日将近，惜春之怨；年华逝去的愁怨；心上人迟迟不来的思念之怨。

2.首句有何作用？答：交代时间和环境特点，渲染暗淡的氛围，烘托阴郁愁怨的心境。

3.本诗描绘了一个怎样的主人公形象？答：孤独寂寞、哀怨惆怅的深宫女子形象。

4.题为“春怨”，但诗句中并未见“怨”，诗歌是如何表达“怨”的？答：通过景物描写烘托渲染主人公的怨情；通过人物的神态心理直接表现其怨情。

再如扬州卷《苏武令》，学生出题如下：

1.简要分析下片的表达特色。答：用典，表达自己渴望建功立业的豪情；想象，虚实对比，用自己驰骋沙场杀敌报国的情形反衬现实中遭受排挤、报国无门的愤懑和无奈。

2.词中表达了诗人哪些复杂的情感？答：对国君的思念和担忧；报国无门的愤懑；遭到排挤、无人理解的痛苦抑郁；希望被重用、能杀敌报国的渴望与决心。

学生经过扩写、鉴赏和出题三步骤之后，对于试卷上《春怨》和《苏武令》原题的解答，也就水到渠成，正答率较高了。

（四）梳理知识清单，通过写质疑条解决疑难问题

在第一轮复习中，很多诗歌鉴赏的基本知识和方法都已经讲解过，但由于个体差异，学生对这些知识的掌握情况不尽相同。为了加强学习的针对性和有效性，我们要求学生梳理自己的知识清单，并写质疑条，即哪些知识我掌握了，哪些知识还很陌生或掌握得不熟。如有同学的质疑条上写“什么是白描手法”、“烘托与衬托的区别是什么”、“诗歌中的比喻和象征有何联系”、“对比和反衬有何不同”、“炼字题如何解答”等等。同时老师也会写一些质疑条，全班通过交换质疑条，查找相关资料，师生之间互相解答，共同提高。通过几次质疑条的大收集，学生自己确实解决了诗歌鉴赏中的不少疑难问题。

（五）开设诗歌讲坛，学生自选课题，进行备课授课

落花生教学反思篇7

关键词：思想 博学 独立 反思 名师

题记：有没有自己的教育思想，有没有自己的教育主张，是一般教师和名师的区别——张志勇

西方人有这么一个俚语：人类一思考，上帝就发笑。好像思考就只是上帝或者救世主的专利，因为在他们看来，思想的存在是“拿破仑们”的专责，也只有“拿破仑们”才有思想的权利，比如只有拿破仑才说得出“世界上只有两种强大的力量,即刀枪和思想。从长远来看,刀枪总是被思想战胜的。”而凡夫俗子则只能做“上帝的顺民”。其实“拿破仑们”也是从凡夫俗子一路走过来的，他的成功之道在什么呢？首先有思想！思想是人类的第二双眼睛！

士兵大多是想当元帅的，教师恐怕也没有几个不追求做一位名师。说到名师，我们的心中一股脑儿的想到很多名字：孔子、叶圣陶、陶行知、苏霍姆林斯基、周一贯、于永正、魏书生、窦桂梅、王菘舟……这些教育的名家，把整个教坛装扮得异彩纷呈，美不胜收。不过仔细罗列他们的闪光点，我们会发现他们都有自己独特的教育思想，都是有思想高度的人。所以我想说：师，以思想而名。

一、教师的本质操守，决定了教师必须有思想。

教师的思想，是指教师在教育教学实践中形成的思想认识系统，它涉及教师的政治观、哲学观、价值观、教育思想等方面，其中教师的教育思想是核心内容。做一个有思想的教师，就要求对教育教学有深刻地认识、有独创见解并能在日常的工作中贯彻落实自己的教育思想。

从西方的苏格拉底到东方的孔子，教育最早的生命本原从口耳相授的生产生活技能培训蜕变成蝶，就是对人思想的塑造。所以，人们用“灵魂的工程师”来形容教师，这说明社会对于教师的期许，最重要的不是对知识或者技能的传授，而是对学生思想的启迪，对灵魂的锻炼，对生命的探索。生命之所以宝贵，是因为生命总有一天会消亡，而思想之所以更宝贵，是因为它可以让生命永恒。所以迪卡尔说：“我思——固我在”。

由于教育的本源目标在于塑造灵魂，启迪思想，那么教师 “传道授业”的本质，就要回到塑造灵魂启迪思想的本源上来。因此，教师，必须是一个有思想的智者。

二、时代的发展脉络，决定了教师必须有思想。

天下之势，浩浩荡荡。时代的发展是以沟通和交流为基础的，沟通和交流必然带来思想的碰撞和交融，这在教育的发展上尤为突出。所以，面对各种新鲜的教育思想，如果自己不能保留一份思想，首先就是一种封闭。本质上说，没有思想的人是不存在的，落后就在于思想的落后，其中封闭尤甚。封闭的教师，只会用头脑中仅存的僵化的教条（还是拾取别人的牙慧）指导自己的教育教学。其结果，不是带来文明的传播，而是推进了封闭的加剧，闭塞了待启的心智。比如清末的教育，面对西洋先进的教育教学带来的巨大冲击，除少数的思想者如魏源、林则徐、梁启超等嘶声呐喊外，偌大的中国教育，一片死寂，沦陷在八股残余的昏暗中，隔离在现代文明的花园在外。今天的教师，显然不能只是甘当既有的教育思想传承者，不能只做一台原汁原味的复印机，他应当吸收、汲取、继承、探索，努力的和外部世界和时代潮流交流与沟通。更新思想观念，摆脱封闭的桎梏，走向开放、走向多元。其次，不保留自己的思想还是一种落后。今天，我们的教育思想已经不仅仅局限于苏格拉底和孔子的文明曙光，也不仅仅局限于陶行知的“生活教育”、苏霍姆林斯基的“全面发展教育”、杜威的“实用教育”，还有更多教育名人高擎着思想火花启迪着我们的教育智慧：李镇西的深邃、王松舟的诗意、窦桂梅的大气、于永正的从容……我们需要在这些思想的光芒中学习、鉴别、思考。不要做一个落后的教师，你需要有思想。

三、素质教育的发展，决定了教师必须有思想。

我们的教育从应试教育全面转向素质教育，要求我们全面关注人的全面发展，这对教师提出了更高的要求。“务顺应时势，养成共和国健全之人格”，这是百年前蔡元培说过的话，和今天提倡的素质教育一脉相承。可是对于养成健全之人格的国民教育，教师的担子可不轻松。首先就要求教师要有思想。从哲学的因果关系来说因为没有应试就可能没有统一，也

就是说所有的教育结果可能是多元的，特别是思想的火花更是五彩斑斓的。那么，你必须是一个有思想的智者，才能容忍、适应、保护、催生多元的发展。比如教学《地震中的父与子》，学生对阿曼达最后让同学们先从废墟中出去，而自己最后出去的做法产生了分歧，有的人称赞阿曼达的先人后己，有的却对阿曼达不顾父亲的焦急而让别人先走

出废墟不以为然，还有的孩子干脆质疑这样的情节是杜撰的，这时候，作为教师，你怎么办？没有思想的教师抱着教参统一认识，有思想的教师不急着同一答案，而是肯定大家的思考，带领大家走进那场地震的实际资料收集并通过汶川地震的实际故事教育学生人的生命力量往往在难以置信时迸发出绚丽的火花。这样既保护了孩子们的认识，又扩大了教学范围，还从更高的生命意义对学生进行了道德的教育。

中国教育的传统号召求同，但并不排斥求异，中华文化本身就是一个包容的文化，一个海纳百川的文化。所以今天我们的教师，更要有海纳百川的胸怀，保护异己，保护萌生的思想火苗。或许，这就是教师在素质教育的今天最重要的任务了。做一个有思想的教师，从教师本体角色上讲，并不是一定要做到如同孔子、叶圣陶、陶行知、苏霍姆林斯基、杜威以及当今的斯霞、于漪、魏书生那样形成自己高山仰止的教育思想，一直闪烁着耀眼的光芒。可能我们穷其一生也永远无法达到那些教育家的境界，但是这并不妨碍我们对教育思想的追求和拥有。我们不能做太阳，但我们可以放射一缕光线，我们不能做火炬，但我们可以散发一丝温暖，我们不能做大家，但我们可以做一个名师。那么，你必须是一个有思想的现代教师。

第一、做一个有思想的名师，要博学。

思想的火花，是碰撞出来的。只有广泛涉猎各种教育思想，才能在自己的内心引起共鸣，从而获得从感性到理性的思想升华。做有思想的教师，必须要有厚实的文化底蕴。要对社会人文知识、自然基础科学知识等有所了解或者一定的研究，也就是俗话说的“天文地理，无所不知”。这是因为悠久的人类文明史所包蕴的思想火花，是我们教育思想得以传承和发展的原动力，也是教育思想萌发的沃土。

做一个有思想的教师，还要有扎实的教育教学基本功，要具有深厚的教育基础理论知识，要正确把握教育基本规律，这是教育思想火花得以绽放的广阔天空。而具有这样深厚文化底蕴和扎实的基本功最直接的途径就在于学习。“吾生也有涯，而知也无涯。”只有学习型的教师，才具有名师的基本潜力，须知思想的诞生土壤在于学习。一直很敬佩薛瑞萍老师，听她的讲座，一直惊诧她的博学强记，问她成功的秘诀，那就是学习，再学习。

第二、做一个有思想的名师，要独立。

把眼光放到人类的进化史，我们会发现，独立，是人类进步的一种标志。从群体的部落生态到独立的个体生态，独立是文明的重要信号。对于一个教师而言，从浩如烟海的教育理论之中跋涉出来，从名师大家的影子下独立出来，走自己的路，教自己的书，也是一个教师成为名师的重要标志。这里说的独立并不是完全的“离经叛道”，背离于基本的教育教学规律之外，对一切已经被历史证明了的具有普遍意义的思想全面否定；更不是胡思乱想、标新立异、极端偏激，而是在坚持正确的思想方法大前提下进行自己的选择、甄别和理解。

独立的教师，敢于质疑。人们对于所谓权威大多是迷信的，要改变这一种定势的迷信很不容易。平庸的教师只知道保守以得的经验埋头拉车不看路，有思想的教师却把思辨的目光投向前方，勇敢地走自己的路。随着时空条件的变换，随着文化主体的变换，过去的理论方法不一定适用于今天，西方的理论经验不一定适用于东方，别人的方法经验不一定适用于自己。

独立的教师，敢于挑战。挑战的过程，就是思考的过程。在自己的教育教学实践中通过思考，才能发现已有知识理论方法经验的欠缺，才能在工作中创造性地积淀自己的认识。这样的过程显然也是催生自己教育思想的过程。

第三、做一个有思想的名师，要反思。

“吾日三省吾身，与朋友交而不信乎？传不席乎……”。反省，是一个思想者最基本的人格品质。作为教师要反思我的教学环节是否科学？我处置课堂生成的方式是否恰当？我的教学设计是否科学？我的教学效果为什么不明显？……

林崇德说过：“优秀教师=教学过程+反思”。这和美国人波斯纳提出的“经验+反思=成长”这一教师成长公式有异曲同工之妙，由此可见：反思决定着一个教师的思想高度。当你勇敢的承认昨天的失误时，当你欣喜地总结今天的收获时，不经意间，思想的种子已经生长，这时你已经走在名师的路上。

“为什么教师要有思想呢？有思想使得我们兴趣广泛、内心鲜活、积极地捕捉各种有意味的信息，会使我

们的人际交流更有品味……有思想，使得我们不人云亦云，不简单化，使我们葆有自由意志和独立人格。”肖川博士的这一段话提示我们：做一个名师，你得有思想。

参考文献：

[1]张康桥《为什么做教师》，重庆大学出版社。

[2]余秋雨《千年一叹》，作家出版社。

落花生教学反思篇8

一、张扬个性，凸显和谐。要颠覆墨守成规的课堂，营造畅所欲言、民主平等的和谐氛围。在预设目标下允许学生“放肆”的畅想。在教学《秋思》时，学习了第一句“洛阳城里见秋风”。我引导学生想象画面或意境。学生极富个性地娓娓道来：“南飞的大雁送来了金色的秋天，送来了丝丝凉意，也送来我对家乡的思念。”另一学生说：“秋天像一只金色凤凰，把大地染黄，把菊花映黄，把清香传遍，把秋的思念捎给远在他乡亲人。”还有的学生浮想翩翩：“凉凉的秋风，偷偷地闯入我的心扉。风儿乍起，那飘落的树叶，就像写给家人的书信，扬扬洒洒，风儿停了。思念却没有被风儿带走。”“秋风吹遍万家，吹开了菊花的脸，吹黄了稻谷的腰，吹绿了洛阳的水，吹不散那浓浓的乡情。”在这里我仿佛看到了学生的思维如春笋拔节，浑然不知地进入课堂，师生共同分享诗人那或浓或淡的愁。第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授的本身，而在于激励、唤醒、鼓舞。”让学生在轻松愉悦中去尝试和积累经验，这样课堂才能充满灵性，充满和谐。

二、情境渲染，体味和谐。《语文课程标准》中指出，课堂教学应是教师与学生在平等对话、民主交往过程中学生主动发展、生动发展的行为。语文课堂要关爱学生的生命发展。在教学《燕子专列》时，我让学生去感悟贯穿全文的“爱心”和“真情”。小贝蒂从早到晚，冒着料峭的春寒，漫天的大雪，在白雪皑皑的山间岩缝，苦苦寻找冻僵的燕子。“她的手怎样，脸怎样，脚呢……”学生发自内心地道出：“可能脚走得起泡了，或长冻疮了……”。“她可能陷入沟渠里，可能高山缺氧，在山间岩缝里，手划破了，摔跤了……”孩子内心深深地感受到了小贝蒂对燕子忘我的真情，在想象贝蒂救护燕子的艰难中感受到她那善良、纯洁、高尚的心，走入了贝蒂的内心世界，并和她一起加入救护燕子的行列。就在这绵绵爱心中，情不自禁地为文本的人文情愫所所感动。这就是充满“诗情”的激情课堂。

三、追寻诗意，丰富和谐。课堂是生命中的一段不可复制的段落，也是学生精神寄居、心灵依托的场所。我们有责任让学生快乐、充实、诗意地生活在课堂上，让他们经历温暖的心灵旅行，让他们在诗意盎然的生命里体味灵动的语文。如教学《鸟鸣涧》古诗时，我聚焦细节，引领学生追寻诗境。“人闲桂花落，夜静春山空”，在舒缓优美的音乐声中，用语言，也用多媒体呈现春山夜色的画面：清风悠悠，桂花飘落，师生一同沉浸在香林花雨中，“桂花悄无声息地飘落，慢悠悠地打着转落下，像夜的眼睛，似夜的精灵。”学生恰似身临其境地伸出手来去盛接那夜色中飘落的桂花。落花无言，那花落到春山、春涧、大地，这朵沾在发梢，那朵落在肩头，一簇簇飘洒……学生放飞想象，妙语连珠，思维也翩翩起舞。在曼妙的音乐中，感受那份悠远、静谧。再以个性化的朗读去诠释群山在苍茫、静谧的夜色中显得迷蒙、空旷。在画意诗情带笑意中，师生共入佳境，获得美感，丰富和谐。

落花生教学反思篇9

几年贯彻执行下来，我深切感受到，守"法"的课堂才能高效。

赏识学生是“思想大法"

上学期期末质量分析，一位是"劳模"教师，所带班级成绩倒数第一，另一位是上届中考成绩并不理想的老师，此次名列前茅。我在谈心交流中发现，前者的课堂，师生关系比较紧张，后者是在失败之后进行反思，建立了融洽的师生关系，课堂效率提高了，教学质量也上来了。这两个案例对我触动很大，由此向全体老师明确提出：课堂上表扬学圭就是对学生的尊重和鼓励。"亲真师，信真道"，只有建立融洽的师圭关系，才能调动学圭课堂学习的积极性，才能让更多的学圭愿意去落实学习内窑。如果学生对教师产生抵触情绪，学都难颐，遣论高效率了。

学力培养是'基本大法"

什么是良好的课堂学习习惯？我认为，就是让学生会昕、会说、会读、会写。我组织学生学习《课堂学习规范?，组织者师学习《课堂教学规范?，研讨学习方法，培养学习习惯。比如学校提倡的理科教学中"先练后讲，讲练结合"的方法和文科教学中"先读后讲，晶读结合"的方法，给学生昕、说、读、写的机会，培养学生课堂基本学习习惯和能力。通过课堂记载相反馈，有效监控课堂纪律等。

在日常教学中，则要遵循规律。青少年的注意力专注时间大约在30分钟，教师要充分利用前30分钟调动学生思维的积极性，引导学圭去思考问题，发现问题，从而解决问题。

"三讲三不讲"是"技术大法"

落花生教学反思篇10

【关键词】课改；课堂；浮华；语文味；本色

追溯语文教学的历史发展轨迹，我们曾有过太多的左摇右摆。孰是孰非时，新课标应运而生。在新课程理念的指导下，教师们的思想空前活跃，教学现状发生了本质的变化。审视当前的课堂，我们欣喜地看到教师教学的理念变了，内容的领域宽了，知识的结构综合了，学习的形式也丰富了。但是，欣喜之余，我们也冷静地看到，由于教学内容“胖”了，教学环节“碎”了,教学形式“花”了，能力训练“浮”了，导致教学效果“虚化”了。我们不难看到，泛语文，窄语文，非语文的现象在各类公开课和平时的教学中屡见不鲜，语文课成了思品课、科学课、表演课，好好的语文课被弄得面目全非。不少有识之士慨叹：现在的语文课越来越没有语文味了，本色语文哪儿去了？

不可否认，课改取得了一定得成绩，但也出现了一些应该引起重视的问题，第一，虚。语言训练不落实、不到位，花花动作多，花拳绣腿多，花里胡哨多。内容庞杂，课件繁杂，这在公开课上更甚。教师不范读，不板书，淡化了教师的指导作用。虚，还表现在课堂上不抠词抠句，不纠正学生错误的语言，不辨析词意，不辨析字形。脱离文本的议论太多，自由诵读的琅琅书声太少。课件把学生的兴趣提起来了，可真正面对文本的时候，学生反而失去了兴趣。有些课画蛇添足，文本还没弄清楚，就塞进了一些课外的东西。

第二，闹。课堂上热热闹闹，没有给学生思考的余地，也没有给学生质疑的机会。闹，反而使课堂沉闷，学生的心灵之窗紧闭，没有另类的声音，没有独特的感悟，没有多元的结论，没有因思维撞击而迸发的火花。完全变成了一个教师进行表演的舞台。

第三，杂。由于语言文字训练不落实，语文活动没有很好地开展，因而另一种形式的“架空分析”有所抬头，即以牺牲工具性为代价的所谓张扬人文性，成了课堂上另一道风景。它所表现出来的现象是：语言文字太浅，思想内容太深。教师用大量时间去深究文本的思想内容，而削弱了对语言形式的把握。杂的表现之二是各种非语文现象、非语文活动占据了课堂。

第四，偏。当前在某些地方出现了轻视“双基”的现象，尤其是轻视基础知识的传授。由于轻视知识，导致轻视讲解、讲授等这些基本的教学方法，把接受性学习和自主、合作、探究对立起来。偏，还反映在弱化教师职能，不敢严格要求学生，廉价表扬，普遍肯定。

上述现象，反映出对我国优秀传统文化的认同、吸纳不够，对我国母语教学的历史经验和成果的认同、吸纳不够，对我国的国情实际特别是广大农村教育实际深入了解不够。从方法论的角度看，说明我们还缺乏辩证观，常常容易情绪浮躁，急于求成，顾此失彼，易走极端，把握不住事物发展的“度”。语文教学被抹去了本色，拧干了原汁。

最后让我们再品味一下冰心老人的话“美的真谛应该是和谐。”这种和谐融汇在环境中，就造就了环境的美；表现在物上，就造就了物的美；体现在人身上，就造就了人的美。让语文还原本色，复归本位，返璞归真，与时俱进！

参考文献