书画展前言十篇

书画展前言篇1

【关 键 词】全语言理论；幼儿；前书写活动；运用

中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）04-0049-03

前书写活动是指幼儿用笔或者其它书写替代物，通过感知、涂画、涂写、模拟运用文字或符号等形式，用图形和文字与周围的人传递信息、表达感情及构建前书写经验的游戏和学习活动。国外大量的相关研究表明，幼儿很早就开始关注周围环境中的文字，学生的读写能力和学业成就与幼儿早期的读写经历存在着很高的相关。《3～6岁儿童学习与发展指南》语言领域在“阅读与书写准备”的目标3中明确提出具有书面表达的愿望和初步技能。要求：3～4岁幼儿喜欢用涂涂画画表达一定的意思；4～5岁幼儿愿意用图画和符号表达自己的愿望和想法，在成人提醒下，写写画画时姿势正确；5～6岁幼儿愿意用图画和符号表现事物或故事，会正确熟书写自己的名字，并且做到书画时姿势正确。

由此可见，这样的目标要求鼓励幼儿在未能正式的写字之前，积极地与文字互动，感知文字组成的一些基本规律，乐于涂画一些简单的文字，熟悉书面文字的字形，有效提高幼儿书面语言的准备水平。基于此，本文通过对目前幼儿前书写活动开展现状的分析，在全语言理论的启发下，尝试将全语言理论运用到幼儿的前书写活动，以期能促进幼儿前书写能力的提高。

一、幼儿前书写活动开展的现状

通过实地观察幼儿园的前书写活动以及对广东、广西、河南等三个省份16所幼儿园的240名幼儿教师进行问卷调查，统计分析后，笔者发现前书写活动在幼儿园的开展存在着以下情况：37%的幼儿教师并不理解什么是幼儿的前书写活动，在幼儿园没有开展此种活动。53%的幼儿教师知道前书写活动不同于小学生的写字，在幼儿园有开展此类活动，但却不知道组织前书写活动的有效方法和策略，幼儿前书写活动有严重的小学化倾向。我们首先看下面的案例：

今天，中班的前书写活动是学习书写汉字“火”。教师先在黑板上写了一个大大的“火”字，然后问幼儿：“这是什么字呀？”，幼儿回答：“火”。接着，教师又问幼儿：“火字都有哪些笔画组成呢？”有一半的幼儿一边摇着头一边回答：“点――撇――点――捺”，教师一边在田字格中书写汉字“火”，一边读出汉字的笔画顺序。教师又在另外的田字格中写了一个很大的“火”字和一个很小的“火”字，并问幼儿：“这样写行不行啊？”幼儿齐声回答：“不行，一个太大，一个太小。”教师说：“真棒，只有中间的这个‘火’字写得最好，小朋友把本子拿出来，书写‘火’字吧。”拿着作业本，有的幼儿两眼直直的看着黑板，可本子上连一个笔画也写不出来。有的幼儿索性就放弃了，在玩弄别的东西……只有少数的幼儿能在格子中合适的位置写出“火”字。

从上述案例可以看出，该教师并不了解幼儿前书写活动的真正的内涵，完全是小学化的教学倾向，完全没有体现学前儿童学习书写汉字的特点和规律，以至于幼儿学习得既没有兴趣又困难重重。研究发现，当前幼儿前书写活动的内容大多数是重复机械的汉字书写、数字书写和笔画书写，主要的活动方式是成人规定和要求的简单机械的描红和临摹。甚至有些教师把幼儿书写汉字的数量作为衡量办园质量的一个主要指标，更有甚者把书写文字作为儿童智力开发的主要内容。这些做法严重地危害了幼儿的身心健康，背离了《幼儿教育指导纲要》（试行）和《3～6岁儿童教育与发展指南》中在幼儿前书写活动方面的精神和要求。因此，在幼儿园如何开展前书写活动成为一个迫切需要解决而没有解决的问题。

二、全语言理论与幼儿前书写活动

全语言一词兴起于20世纪80年代以后，其中学者肯・古德曼的阅读历程和语言课程理论对全语言运动的形成和推动产生了极大的影响。“全语言”理论是指语言是完整的，不能被拆成支离破碎的技能；语言的学习也是在完整的情景、真实的语言活动中建构有意义的语言。其中，整合、完整之意是全语言理论的核心精神。

肯・古德曼等认为儿童书写的学习在以下情况变得更容易：一是书写活动要与儿童的生活经验相关，先学整体，再注意到细节，细节要放在完整、真实的语言情境中让幼儿学习；二是书写活动要具有生活和学习上的目的，幼儿必须是为了自己生活或学习上的需要而进行书写；三是书写活动要以意义为中心，幼儿学习书写时如果能将注意力放在文字传达的意义层面，而不是只在语言本身，可以将书写学得更好。因此，在运用全语言教学的过程中，幼儿书写能力的发展是自然的、整体语言学习的延伸；幼儿书写的策略是通过功能性的、有意义的、相关性的语言运用经验而建立的。读写能力是因为有个人和社会的需要而发展出来的，幼儿的书写动机往往是自发的，因为有实际沟通的需要和意愿，在读写环境中长大的幼儿，入学前都已经能读写了。

有人认为全语言理论研究的是字母文字的书写规律，而我国的汉字较多的是表意文字，把字母文字的书写规律运用到我国汉字的书写教学习上是不合适的。但笔者认为，虽然字母文字和汉字的书写具有极大的差异，但是处于某一年龄阶段儿童，他们的语言学习心理和小肌肉发展的规律具有内在的一致性，全语言理论对幼儿前书写活动的指导具有独特的价值。全语言理论给我们研究幼儿的前书写活动提供了一个全新的视角，值得我们去研究和学习，特别是它由上而下的学习观以及自发的书写动机带给幼儿的那种自由及成就感。

三、将全语言理论用于幼儿前书写活动的初步实践

幼儿前书写活动的目标主要是培养幼儿前书写的能力以及与书写有关的态度、期望、情感、行为技能等，丰富幼儿的前书写经验，为入小学做书写准备。根据这一培养目标，结合幼儿语言学习的规律和身心发展的特点，尝试将全语言理论的精髓运用于幼儿的前书写活动。我们认为，幼儿前书写经验的积累主要经历以下几个阶段：整体感知文字阶段，涂画文字阶段，涂写文字阶段，摆放、临摹文字阶段和日常生活事件的写作阶段，这几个阶段的目标和内容是逐步深入的。我们采用行动研究的方法，经过一段时间的探索、调整和改进，摸索出了各个阶段的具体操作措施。

（一）在早期阅读的背景下开展前书写活动

早期阅读是指婴幼儿大脑接受视觉器官中的一切外界刺激材料，并对其进行加工，理解其所代表的意义的认知过程。受全语言理论的启发，我们把前书写活动放在早期阅读的背景下进行，幼儿早期阅读的大背景就为前书写活动的开展提供了广阔、丰富的环境。这样对幼儿来说，前书写活动和前书写的文字都是在有意义的情境下出现的，是幼儿可以理解的，“在活动中，幼儿并没有明确意识到书写任务，但为了参与活动，他们在无意识中随即的学习着书写。”同时，在活动中，幼儿的听、说、读、写交互融合，则能达到最佳的学习效果。

（二）整体感知文字

在学习一种新的动作之前，“个体首先必须获得关于该动作的某种‘认知’并在头脑中形成相应的动作表象，这就是动作学习的认知阶段。”幼儿整体感知文字是进行前书写文字的关键，幼儿对文字的熟练感知可以激发幼儿书写动作的兴趣，帮助幼儿在开始发出书写动作序列前形成有效的计划，实现书写文字的可能性。在整体感知文字阶段，我们摸索出了两种形式，一是让幼儿通过触摸文字进行感知，另一种是让幼儿通过摆弄、装饰文字进行感知。

1. 触摸感知文字。受全语言理论的启发，我们把幼儿日常生活中常见的文字，用不同触觉的材料做成凹凸不平的形式，固定在具有一定情境的画面中，教师引导幼儿先用手指在画面上凹凸不平的文字处像真正写字那样去触摸（在本论文中“触摸”一词，不但包括手指和物体的接触，而且也包括手指和手沿着物体轮廓移动的过程）。当幼儿用手触摸文字的轮廓时，他们的眼睛在仔细地观察文字，手在文字凹凸不平的轮廓指引下运行着文字形成的轨迹，感知文字的笔画结构。对幼儿来说不仅是一个好玩的游戏，而且通过感觉的协调强化了幼儿对文字的印象，协调了书写的动作，为正式书写文字作了间接的运动神经方面的准备。

2. 摆弄、装饰感知文字。语言理论强调幼儿的书写活动要具有生活和学习上的目的，因此，我们把幼儿熟悉的文字用硬纸板做成镂空的形式，然后把镂空的文字固定在一定情景的画面中，教师给幼儿提供彩沙、碎彩纸、毛线、棉签和胶水等材料，让幼儿选择自己喜欢的材料，在文字的镂空处摆弄、装饰文字。幼儿正是在这种带有一定目的性的可操作活动中不知不觉地建构着自己的前书写经验。

（三）涂画文字

涂画文字是幼儿在没有学会正式书写文字之前随手涂画的类似于画的字。研究表明，受其本能的驱动，2岁左右的儿童，就开始在纸上或者墙壁上乱涂乱写，以其自身创造的视觉符号系统来表现自己，满足自身的需要。“就很多儿童而言，绘画和书写是紧密联系在一起的，在个性表现上同等重要而又相辅相成。”那些初学写字的儿童经常在文字中夹杂着画面，既用文字来解释图画，又用图画来阐述文字，出现了绘画和写字交融的现象。由此可见，幼儿绘画是幼儿前书写的前奏，前书写是从绘画中分化出来的。我们主要摸索出两种形式让幼儿涂画文字：一是让幼儿描画象形文字，二是让幼儿给文字涂色。

1. 描画象形文字。描画象形文字是指让幼儿从开始描画象形文字最初的表意的画然后慢慢过渡到描画抽象的文字，把绘画和前书写联系在一起，让幼儿从绘画慢慢过渡到涂画文字。随着幼儿协调能力和控制能力的提高，当他们懂得文字和字母能代表什么东西的时候，他们就开始在自己的作品中区分它们了，也就是说儿童形成了“符号概念”。

2. 给文字涂色。给文字涂色是指让幼儿在文字边线中空处沿文字边线画线。幼儿在对文字涂涂画画的过程中，锻炼了肌肉的控制能力、协调能力和幼儿的运笔能力，为书写文字做进一步的准备。

（四）涂写文字

涂写文字是指幼儿在没有正式学会写字之前书写类似于汉字的文字的过程。为了让幼儿在书写文字之前，更充分地做好运笔、肌肉控制能力等方面的准备，我们将硬纸板设计成的镂空文字，固定在一定情景的画面中，让幼儿用彩笔在文字的镂空处涂写文字。幼儿在涂写文字时，幼儿的笔在文字的镂空处运行，镂空的凹槽就把幼儿的笔限定在一定的活动范围之内，这样大大减少了幼儿在涂写文字时由于控制力较弱而出现乱涂乱画的现象，慢慢地提高了幼儿的肌肉控制能力。另外，幼儿在涂写文字时很容易把画面和文字对应起来，赋予文字具体的意义，增强幼儿对文字的理解，为幼儿真正的书写文字做好生理和心理方面的准备。

（五）幼儿日常生活事件的写作

全语言理论强调书写活动要具有生活和学习上的目的，书写活动要以意义为中心。因此，每次书写活动我们都为幼儿创设了目的性较强的生活情境，让幼儿在真实的生活事件和游戏中、在运用文字的过程中，为了一定的生活目的主动建构前书写经验。比如，元旦前夕，我们引导幼儿给爸爸妈妈制作新年贺卡，让幼儿通过涂画祝福语和祝福的画面，来表达自己的祝福；让幼儿通过涂写自己的名字把自己的东西和同伴的东西区分开；郊游时让幼儿把自己的所见所闻用涂画和文字交融的形式记录下来等等。所有这些书写活动都与他们的生活直接相关，是真实的，是幼儿感兴趣的。在活动中，幼儿并没有意识到自己是在学习书写，但为了参与活动，他们无意识的积累着书写经验。

总之，在前书写活动中，教师首先应为幼儿创设一个有实际意义的文字环境，引发幼儿前书写的兴趣和动机。其次，教师应该以任务为中心开展活动，引发幼儿为了真实的任务而积极的参与活动。只有这样，前书写活动才是幼儿心目中的真实活动。

参考文献：

[1]李季湄，冯晓霞.3-6岁儿童学习与发展指南解读[M].北京：人民教育出版社，2013.

[2]肯・古德曼著，李连珠译.全语言的“全”全在哪里[M]. 南京：南京师范大学出版社，2005.

[3]Joan Brooks McLane & Gillian Dowley McNamee 著，贾立双译.早期文字教育[M].沈阳：辽海出版社，2000.

[4]董奇，陶沙著.动作与心理发展[M].北京：北京师范大学出版社，2004.

书画展前言篇2

关键词：混龄；图画书；教学策略

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）15-0102-02

对学龄前的儿童来说，以图画为主、文字为辅的图画书是最适合他们的读物，也是他们最喜欢的读物。图画书对于促进幼儿的语言表达能力、思维能力、想象能力等方面具有深远的影响。幼儿园教师运用恰当的指导策略来帮助幼儿进行图画书阅读，可以大大激发幼儿的兴趣，使幼儿爱上图画书。混龄教育是指把3～6岁的儿童按照一定的比例编排在同一个班内游戏、生活、学习的一种教育模式，在混龄班中每个孩子、每一年龄段的孩子都具有自己独特的特点，在进行图画书阅读指导的过程中无疑增加了教师的难度，因此基于混龄班特殊的特点，教师在开展图画书阅读活动中更应注重图画书的选择、阅读环境的创设以及指导图画书教学活动的策略。

一、选择合适图画书

图画书种类繁多，但是并不是所有图画书都适合幼儿的兴趣和需要，在挑选图画书时，要考虑混龄班幼儿的年龄特点及能力水平，考虑不同幼儿的阅读和接受程度，找到新的知识与混龄班幼儿现有经验的切合点，图画书中的内容，既能够满足小孩子的发展需要，又能满足大孩子的成长需要，既能引起小孩子的阅读兴趣，又能引起大孩子的阅读兴趣。既与小孩子的生活经验紧密联系，又能贴近大孩子的实际生活，符合他们的生活经验。在这里，图画书的教育意义并不是指教师在教学的过程中，教导孩子，总结出来的，而是在图画书中自然表现、流露出来的，不管是大孩子还是小孩子都能够潜移默化受到影响的。因此教师必须结合这几点来选择图画书，国外很多经典的图画书可以作为教师选择的范本，比如《彼得兔的故事》、《100万之猫》等等，这些经典的图画书都具有很高的阅读价值，能够引起幼儿的共鸣。

二、细致解读图画书

由于混龄班的特殊性与复杂性，教师在进行图画书阅读指导时，对于图画书本身文本的解读是至关重要的。一本优秀的图画书由三种语言构成，即文学语言、美术语言以及教育语言。教师对图画书的解读其实就是对这三种语言的解读，在文学语言上，通过对儿文学的解读，分析图画书中文字、句子的特点，故事的整体结构、情节，感受文字传达的意味。在美术语言方面，认真解读图画书结构、图画造型、色彩等方面，了解图画表达出来的语言魅力。在教育方面，通过深层发掘图画书背后的巨大意义，寻找可以进行活动开展的部分。也就是说，通过对这三个方面进行一一认真地解读，再结合混龄班孩子的特点，将图画书中包含着三种语言的内容进行分层，分别筛选出适合大小孩子的部分。通过对这三方面的解读，了解掌握图画书的灵魂――主题，将主题与大小孩子的生活实际经验结合，设置层级内容，一层一层满足大小幼儿已有经验的需要，并获得新经验的需要。选择读本后，教师分析读本所涉及的内容以及需要积累的经验范畴，之后，将这些内容形成主题网络，并在实施过程中随着活动的深入与幼儿共同生成新的内容。[2]

三、营造适宜的阅读环境

开展图画书教学的环境必须考虑到不同年龄段孩子的生理、心理的需要，创设一个富有层次性的弹性环境。书架可以分为低、中、高几个层次，不同身高的幼儿可以方便地选择图画书，另外图画书要充足、种类多样，要准备适合各年龄层幼儿的图画书，这样，不同幼儿可以根据自己的阅读兴趣来选择自己的图画书。除此之外，教师要营造一个宽松自由的阅读环境，使每个年龄段的孩子都能够在这种环境感受到一种大家庭的温暖，使阅读活动能够顺利地开展。

四、图画书指导策略

混龄班幼儿在进行图画书阅读活动时，教师运用多样的指导策略能够大大提高幼儿图画书阅读的质量，更加能够激起孩子对于图画书阅读的兴趣，教师在进行混龄班图画书指导的过程中，可以运用猜读法、分组法、讨论、提问法、游戏法等等多种策略开展图画书的指导活动。

1.猜读策略。猜读是指让幼儿通过图画书中人或物的观察。猜测任务的心理或是故事发展的方向。猜读是一种既能够激发幼儿兴趣，又能培养幼儿想象力与语言表达能力的图画书教学策略。对图画书的封面、封底的猜读是教师在教学中经常使用的策略。混龄班图画书阅读活动时运用猜读策略时，让不同年龄幼儿进行不同层次的猜读。教师分别对孩子们的回答进行反馈，共同引导大小孩子的图画书阅读。

2.讨论与提问策略。图画书教学过程中，通过幼儿与教师讨论、幼儿与同伴讨论。大孩子与小孩子讨论，形成一种“交流对话”的氛围，在讨论的过程，加深了幼儿与教师的感情，也加深了同龄幼儿与异龄幼儿间的感情，不仅如此，在讨论的过程中，幼儿们理解图画书的内容、大孩子帮助小孩子理解图画书的故事，给小孩子讲解图画书中的故事情节，回答小孩子在阅读过程中提出来的问题，而小孩子认真听大孩子的讲解，积极思考，主动提出自己的想法，并有一些自己的体验。在这样的互动过程中大小孩子的沟通能力、表达能力、想象能力、思考习惯都会逐渐得到不同程度的发展。提问策略是在图画书教学中经常运用到的教学策略，提问的方式有助于促进幼儿对于图画书故事情节的思考，正确的提问方式，可以引导幼儿进入图画的世界，更加深入地理解图画书中的人物形象、性格特点、人物的内心世界及故事的主题。教师进行一些假设性的提问，将图画书中的内容与幼儿实际经验相结合，帮助幼儿将新习得的知识运用到实际生活中去，从而促进幼儿的发展。教师可以根据不同年龄的幼儿提出不同水平的问题，让各个年龄段的孩子能够在这不同的提问当中，在原有基础上产生更大的发展。

3.情景表演策略。情景表演是“通过动作、表情、对话来再现文学作品的一种形式”。是在图画书阅读过后，依据图画书内容进行的表演活动。通过情景表演，加深幼儿对图画书的理解，引起幼儿阅读图画书的兴趣，使幼儿切实体会图画书中蕴含的意义，同时也增进了同伴之间的交往，有利于幼儿同伴交往、合作、分享等亲社会行为的发展。教师尤其要注意内容的选择、角色的分配，大孩子一般安排内容比较复杂、人物心理比较多样、语言比较丰富的那部分，而对于小孩子则安排所选内容中适合小孩子表演的，心理、语言、行动较简单的部分。

4.分组策略。蒙台梭利说过：“有很多东西教师是不能传授给3岁的儿童的，但5岁的儿童却能轻而易举地做到。在他们之间，存在着一种自然的心理渗透。”班都拉的“社会学习理论”则认为儿童学习的途径之一就是观察模仿，向他人学习。观察模仿的对象越是多样化、复杂化，儿童的社会学习就越丰富。儿童的这种社会学习不仅仅在成人与同龄的伙伴中，同样也发生在异龄的伙伴之间。混龄班混龄教育给幼儿提供了大量的不同年龄发展水平的伙伴的机会。为了使混龄班级的优势能够充分发挥出来，教师在进行图画书阅读指导时，将小孩子与大孩子分组，分组形式有同龄组、异龄组。异龄组采取大带小的方式，大孩子帮助小孩子进行图画书阅读。大孩子在帮助小孩子阅读的同时锻炼自己的语言组织能力、语言表达能力、思维能力等等的发展，而小孩子在与大孩子的接触中，学习了大孩子的思维方式，模仿了大孩子的语言、阅读方式，对图画书内容有自己的理解。异龄互动的过程中促进大小孩子社会化形成。

图画书教学的热潮一直在持续，科学开展图画书的阅读活动，运用正确策略是幼教工作者一直追求的目标，混龄班级作为一个特殊的团体，它的图画书阅读指导将面临更大的挑战，需要教育工作者更多的专业素养。混龄班级的图画书阅读指导还存在很大的困难，如何有效进行混龄班的图画书阅读，还需要我们进一步地研究。

参考文献：

[1]赵月.幼儿园图画书教学策略研究[D].山东师范大学，2013.

[2]张荔燕.混龄儿童语言教育的策略[J].学前教育研究，2013，（6）.

[3]程彩铃.幼儿园连续混龄教育的环境创设[J].学前教育研究，2011，（1）.

[4]徐雯.绘本阅读教学中的指导策略[J].幼儿教育，2009，（31）.

[5]周芯.浅谈幼儿早期阅读之绘本阅读[J].基础教育，2011，（16）.

书画展前言篇3

[关键词]：图画书 图画书教学 主题活动

图画书作为一种儿童读物，已经有上百年的历史，学者们公推1658年捷克教育学家夸美纽斯所编写的《世界图解》为第一本儿童图画书，而我国郑振铎先生在1922年创办的儿童文学读物——《儿童世界》，可以被视为我国图画书的开端之作。进入21世纪，图画书已进入一个辉煌的时代，越来越多的有识之士认识到图画书的意义和作用，认识到儿童文学对儿童教育的巨大而深刻的影响，纷纷推出各种各样的图画书，以满足儿童的阅读需求，至此，图画书世界呈现出一派欣欣向荣的景象。

在目前国内，有许多幼儿园渐渐会把一些优秀的图画书融入到本园的园本课程中，许多的教师也开始将图画书带入课堂，进行实践活动，有些人会将图画书阅读与早期阅读划上等号，把对图画书的研究并入早期阅读的研究范畴中，所以，从网上搜寻的资料上来看，单纯将图画书阅读作为主体来研究的还较少。

一、图画书教学融入到日常开展的幼儿园主题活动中的意义

（一）图画书的引入补充了现有主题活动的阅读素材

据了解，上海目前大多数幼儿园都使用“学习”“生活”“游戏”“运动”这套教师参考用书。自己作为一名平时在教学中侧重语言领域的老师，在开展实施主题活动过程中，许多故事的取材都会借鉴于“学习”活动参考用书，而参考用书中的这些故事素材不可谓不经典，如小班“小兔乖乖”主题下的“小兔乖乖”，中班“春天来了”主题下的“桃树下的小白兔”，大班“我是中国人”主题下的“月亮船”等等，一说起这些经典的幼儿故事，许多幼儿教师都会耳熟能详甚至脱口而出，这些故事的确值得我们代代传授下去，而且在多媒体蓬勃发展的当下，这些传统的经典故事也早已从泛黄的插图年代转化为制作精良的Flas，为我们平时教学所需。但我们不免又会在心里发出这样的感概：难道年复一年除了这些故事可用，在这些主题下就没有其他的故事内容带给孩子们了吗？

（二）图画书的引入拓宽了培养幼儿情感的途径

在主题活动的进行中，本着以幼儿发展为本的理念，时刻注意培养幼儿积极的态度和情绪情感。日本的松居直先生曾指出：图画书阅读对幼儿的发展具有全面的价值，提高幼儿语言和交流能力，培养积极的态度和情绪情感，发展想像思维能力，增强幼儿的审美能力，促进幼儿注意力与意志力的保持，为幼儿的身心发展创造条件。

当故事的大结局画面出现，活动渐入尾声后，就如同电影散场，观众还依依不舍离席一样，孩子们还沉浸在故事中，意犹未尽。尤其从后半部分，铁轨追赶开始，紧张的节奏紧紧吸引住了幼儿，并不断投入其中。幼儿的投入程度，非简单地点头或摇头，而是每个人不同的脸部表情和肢体动作，是各自内心体验的真情流露。幼儿的情感是发自内心的，而这种真实情感的自然流露正是本次活动的目标达成，即感受一份感人至深的舔犊之情。

（三）图画书的引入为实际解决孩子的问题行为提供便捷

在主题开展的过程中，时常会伴随出现一些发生在孩子身上的问题行为，这也是幼儿的年龄特点所决定的。

如在中班开展“分享”教育的时候，前期发现班级孩子中有这样的现象产生：许多孩子都曾在不同的活动场合说出同一句话“把XX给我，要不我就不跟你玩了。”更有甚者：“快给我呀，要不我叫XXX也不跟你玩了。”孩子们的脱口而出和不容商量的语气使的该年龄段幼儿“以自我为中心”的现象显得尤为突出，再加上班中众多男孩子的奥特曼情结，时而会出现一些攻击性的场面，不和谐之音常常会出现，一度成为棘手的问题等待我去解决，传统的说教或批评显然无济于事，孩子们是无法体会分享的快乐和认识到分享的真正意义之所在。如何让说“不跟你玩”的孩子试图去了解如果你真的选择离开玩伴，你真的会快乐吗？如何教会孩子可以学着用重新制定游戏规则的方式去化解矛盾？如何能减少一些男孩子中的攻击呢？

将图画书教学引入到实际解决孩子的问题行为上，有时图文并茂的图画语言胜过了教师繁琐空洞的说教，更能启发幼儿思考。

（四）图画书的引入让每个孩子展现出个性

图画书作为一种丰富、有趣的信息符号载体，其生动的视觉表现能够使幼儿不受文字的约束，激发想象，唤起对所视对象的兴趣和情感。这为幼儿提供了一个广阔的思维空间，对幼儿的想象力、观察力、记忆力、创造力及逻辑能力等诸多思维能力都有极大作用。相比传统的故事素材，如《小兔乖乖》，几乎所有的孩子都会表现出对小兔的喜爱和对大灰狼的害怕憎恶，又比如《金色的房子》，孩子们都会对小姑娘起初自私的表现表示出不认同再到后面认识到大家在一起玩才开心的道理。

二、图画书教学在幼儿园主题活动中运用的启示

（一）广泛涉猎是将图画书运用于幼儿园主题活动中的前提

大家都知道有这样一句耳熟能详的俗语：“要给他人一杯水，自己首先要有一桶水。”又有一句话我们也常常会挂在嘴边：“兴趣是最好的老师。”对于想尝试图画书教学的老师来说，这两句话同样受用。首先，兴趣是最好的老师。教师首先要对图画书感兴趣，要正确认识图画书，图画书不仅仅是幼儿的读物，更是成年人甚至是老年人的精神食粮。而目前，的确在成人世界中存在有这样的误区：认为图画书是孩子们看的，大人看是幼稚，是小儿科。如果抱有这样的心态，是很难开展好这样工作的。教师应自己先沉下心来利用课余时间阅读图画书。

（二）用心解读奠定了图画书与主题活动联系的基础

这里我不禁又想起一句名言：“一千个人眼里会有一千个哈姆雷特。”对于图画书阅读而言也是一样，在每一个人，包括成人和幼儿心中，不同的人读图画书会有不同的感悟，每个人的解读也不一样，这也正是图画书适合各年龄，各阶层人看的原因，哪怕同一个在人生的不同阶段去读同一本绘本，理解和感受也是不一样的，比如《爱心树》就是一个很好的例子。作为将图画书用于在幼儿园平时的主题活动中开展教学，就要充分挖掘图画书中的内容与主题目标和主题经验的之间的联系。 比如《爷爷一定有办法》这本图画书，如果放在中班主题《我爱我家》之小站点“我爱爷爷奶奶”下，就应该挖掘书中爷爷爱我的情感，通过故事情节引导幼儿感受爷爷对我的爱。而如果将绘本置于中班《常见的工具》之小站点“剪刀”下，就应该把目光关注到通过工具剪刀、针线等，将一块布奇妙地变成了各种其他有用的东西，引起幼儿对于工具探索的兴趣。

书画展前言篇4

关键词：幼儿；语言；兴趣

中图分类号：G612文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）01-0271-02

1.教师要为幼儿创设丰富多彩的阅读环境，促进幼儿语言的发展

早期阅读就是0-6岁的学前儿童凭借着变化的色彩，图像，文字或凭借成人形象的读讲来理解优秀的儿童文学作品的活动过程。婴幼儿在最初阶段就出现了早期阅读的兴趣和行为。所以我们要充分利用一切场所创设丰富多彩的阅读环境，让幼儿感受优秀的儿童文学作品在潜移默化中接受有关方面语言的信息。心理学家皮亚杰强调："适宜的物质和心理环境能激发幼儿学习的欲望，增强幼儿主动活动的意识，从而促进幼儿语言的发展。反之，幼儿在威严的教师面前，在呆板的教育环境中，大脑皮层始终处于抑制的状态。"因此，我们重视创设温馨、宽松、愉快的支持性环境，遵循幼儿在阅读中"感受、体验、理解、迁移经验、想象表达"的心理过程，让幼儿在理解图、成人语言以及文字的过程中，丰富、扩展对外部世界的认识，丰富相应的词汇，获得对书面语言的敏感期，获得早期阅读的经验，获得阅读能力的发展，不断提高幼儿阅读的积极性，让每一个幼儿都能在原有水平上获得最大限度的语言发展。

2.教师要善于激发幼儿早期阅读的兴趣促进幼儿语言能力的发展

苏维姆林斯基说："只有让学生体验到快乐的情感，才能学得好。" 利用语言活动时间，先让幼儿自己阅读，仔细观察图画书中人物（动物）的表情、形态、动作等，运用语言讲解图书内容。在幼儿阅读之后，教师与幼儿一起阅读，纠正幼儿不合理的、错误的讲述。要求幼儿集中注意倾听教师讲述图画书中画面的文字说明，进一步帮助幼儿理解这些方面语言信息，在幼儿基本理解画面内容后，由教师朗读，幼儿跟随教师用手指点图画书中画面的文字说明，帮助幼儿逐步理解口头语言和文字的对应转换关系，最后，归纳阅读内容，帮助巩固、消化所学内容。在阅读教学过程中，教师善于唤起并组织幼儿兴趣，以便激励他们持续地、愉快地、主动地进行阅读学习。如：我们创设语言表演区，将阅读内容不断内化，对于幼儿己初步掌握的阅读内容，可让幼儿到语言表演区进行创造性表演，引导幼儿用动作、表情、对话等形式将故事情节、具体内容表现出来，体验表演带来的乐趣，进一步增强对阅读内容的兴趣。

3.根据教育目标，对幼儿的阅读能力进行有计划、有目的地系统培养，使每个幼儿在语言能力发展水平 进一步提高

3.1阅读活动（按早期阅读教育目标开展的由浅入深、循序渐进、内容较为集中的教育活动）。

3.1.1大图书阅读活动：教师根据幼儿年龄特点、教育目标、教育内容自制大型图画故事书，并利用这种图画故事书帮助幼儿学习和掌握按序仔细观察画面和将前后画页联系起来理解的阅读技能。（适合集体活动、分组活动）。

3.1.2小图书阅读活动：同一内容的图画故事书幼儿人手一册，独立阅读，主要帮助幼儿掌握翻图书的方法， 让幼儿在看书过程中自不断获得独立阅读的经验。（适合分组活动、个别指导）。

3.1.3听赏活动：以听赏图画故事或其他文学作品为主要内容的活动，主要让幼儿反复倾听老师的讲述，不断体验品味，养成良好的倾听习惯，提高对文学作品的欣赏能力。，活动、分组活动、个别指导）。

3.1.4排图活动：教师为每个幼儿提供一套打乱顺序的图片，幼儿在看懂图意的基础上，根据故事内在的逻辑规律将图片按顺序排列起来，并表述排图理由，这有利于培养幼儿有序思维能力。（适合分组活动、个别指导）。

3.2以阅读为主的综合活动。

3.2.1自编图画故事书活动、诗配画活动：在教师指导下，幼儿运用已有阅读经验和绘画技能，将自己创编的故事、诗歌配上与其情节、内容相符的画面，编成图画故事书，培养幼儿将语言符号转化能力并发展其创造性 思维能力。

3.2.2听音乐编构故事：这是阅读经验与音乐感受相结合的活动。幼儿通过感受理解音乐，将它转化成语言符号，进行讲述，并配上画面组成音乐图画故事书，培养幼儿将音乐符号转化为语言符号和绘画符号的能力并发展其想象力和创造性思维能力。

4.鼓励幼儿开展自主阅读活动，让幼儿根据自己的兴趣爱好选择阅读材料，积累和同化阅读经验。来提高幼儿语言能力的发展

4.1区域活动中提供阅读材料。阅读活动前，教师在活动区、图书角提供相应新图书、新图片，并向幼儿介绍图书、图片的名称，让幼儿自愿选择阅读材料，自主地进行感知、体验、探索。教师主要观察了解幼儿感知、体验的水平，为专门性的阅读活动打下基础。阅读活动结束后，教师继续为幼儿创设各种活动情境或条件，让幼儿根据自己的爱好自由选择活动材料。根据我们的观察和实践，幼儿往往挑选自己最喜欢的角色进行表演，或画出自己最喜欢的一段故事情节，这有利于发展幼儿的再造想象力。

4.2开设幼儿阅览室。我们开辟了幼儿阅览室，根据大、中、小班幼儿的年龄特点与认知水平，有的放矢地提供内容丰富、形式多样的幼儿读物，读物每月更换一次，每天保证一定时间让幼儿自由阅读，使幼儿将已有的阅读经验同化于自主阅读之中。

4.3在日常生活中渗透阅读教育内容。在日常生活中，教师将季节的变化、生活的特点、动植物的生长规律等与阅读教育相结合，使幼儿在潜移默化中通过不断的感知内化，积累阅读经验。同时，教师提供一定时间让幼儿自主选择交流对象、交流内容、 交流地点，进行阅读交流活动。根据我们的观察和实践，幼儿会自由选择合作办报；幼儿会兴高采烈地来到汉字角，挑选自己喜欢的字宝宝，说上几句与之有关的小广告、小故事；幼儿会戴上自己喜爱的小动物头饰，与墙面上的小动物、植物"交往"；有的幼儿还会把最新的消息告诉同伴、老师、阿姨。幼儿的阅读经验在无拘无束、自由自在的得到迁移，语言能力得到发展。

5.阅读教育还渗透在日常人际交往、自由游戏、散步时进行。让孩子想说、会说，提高思维能力和语言表达能力强

5.1早期阅读能养成幼儿良好的听说习惯。在幼儿文学作品中，快乐的小白兔、机灵活泼的小松鼠和小猴子、凶狠的大灰狼等一个个生动的形象深深地吸引着小朋友，牵动着他们的心。因此他们会屏声静息，全神贯注地听，幼儿讲完故事后，其他幼儿要进行评价，"你认为他讲得好不好？ 为什么？"这样势必就要求幼儿有目的地听。幼儿在这样的引导下，培养起在听的时候对所听内容进行分析和评价的能力。

5.2早期阅读能帮助幼儿习得最佳的语言模式。在幼儿园的语言文学作品中，我们常常听到这样的语句"春风吹绿柳树，吹红了桃花，吹醒了青蛙……"熊猫勇敢地冲向豹狗，金丝猴趁机搬起一块石头朝豹狗砸去……"等等。这些形象化的语言能够更清楚、更准确、更具体形象地表达人对各种事物、人物情境的思想、观点和印象，对于处在早期发展中的幼儿来说，他们的认知思维特点也决定了形象化的语言对幼儿有极大的魅力。幼儿在倾听故事时，会获得一种满足的愉悦感，并逐步了解用这样形象化的语言所产生的效果。如果我们静下心来听听孩子们的谈话，我们会惊讶地发现，他们文学作品中学到了许多东西。

5.3早期阅读能帮助幼儿使用恰当的语言进行交往。幼儿是生活在社会中的人，他们的语言发展，包括了对多样化语言的适应力、理解力和运用力。假设一个孩子从小只与自己的父母交往，那么他在打开自己家门后便会处处产生各种可能的"语言障碍"。从小接触各式各样的语言，这才使得他们逐渐地发展起具有交往价值的语言能力。在幼儿学习文学作品中，幼儿不仅可从故事、童话和诗歌中学习我国汉语中感受到中国少数民族及世界儿童文学的特殊韵味，帮助幼儿使用当的语言与人交往。

5.4早期阅读能帮助幼儿创造性地运用语言。在什么样的环境中说什么样的话，对什么样的交往者作出什么样的语言反应，这是幼儿创造性地运用语言的一个方面，如在阅读延续活动中，《蚂蚁和大象》《淘气的金丝猴》等动画片，均有不同的人物形象，不同的故事情节，幼儿在熟悉故事角色间对话的基础上，会创造性地运用语言，续编故事或创编故事。

6.家园共同合作对幼儿进行阅读指导，促进幼儿语言能力的更好发展

书画展前言篇5

书写文字与绘画，在性质上本是两件不同的事物，但中国的书法与绘画却产生了同源或同流的观念与现象，并经过长期的历史发展过程，逐渐形成了中国传统的书法与绘画艺术。中国历代的艺术家在论及书画的关系时，无不谈及“书画同源”理论。在艺术创作实践中也证明了，凡善画者工于书，善书者多善画。正如明代才子唐寅在《画史会要》中所说：“工画如楷书，写意如草圣，不过执笔转腕灵妙耳。世之善书者多善画，由其转腕用笔之不滞也。”③这些理论的提出和经验总结，大致可以从两个方面加以阐述和证明：一是从历史发生学的角度，在绘画与文字的起源以及它们在源流的起因与相互的关系中，找到这种同源性；另外一方面，也可以从艺术本体研究的角度，对中国书法与绘画在艺术形式、表现方法、观照方式上，以及审美和精神性的追求上发现它们所具有的同一性。时至今日，虽然对“书画同源”理论还不断有新的认识与争论，但大体都还没有超出这个范畴。在探讨这些问题时，首先涉及到的就是书与画的关系问题，也就是这种同源现象的缘起与成因。最早较为系统地论述和提出“书画同源”主张的可能算是唐代画家张彦远，他在《历代名画记》卷一之《叙画之源流》中对这一学说的论述，也成为后代讨论书画同源问题时，被反复引用的主要理论佐证，现截选摘录如下：“庖栖氏发于荥河中，典籍图画萌矣……颉有四目，仰观垂象，因俪鸟龟之迹，遂定书字之形……是时也，书画同体而未分，象制肇始而犹略。无以传其意，故有书；无以见其形，故有画。天地圣人之意也。按字学之部，其体有六：一、古文。二、奇字。三、篆书。四、佐书。五、缪篆。六、鸟书。在幡信上书端象鸟头者，则画之流也。颜光禄云：‘图载之意有三：一曰图理，卦象是也。二曰图识，字学是也。三曰图形，绘画是也’。又周官教国子以六书，其三曰象形，则画之意也。是故知书画异名而同体也。”④这些理论概括出了汉字与书画的渊源关系，并根据汉字体系的发生和演变得出了书画“同体而未分”、“异名而同体”的结论。这种建立在汉字学基础上的结论本身是正确的，也为我们了解书画同源现象提供了基本的研究方法。但是，这个结论中的“书”指的是汉字而非书法，是对汉字与绘画关系的判断，而非书法与绘画关系的判断。所以不能简单地将这个结论当做解释书法与绘画同源关系的理论依据，而只能是作为研究的前提。由于汉字是从原始的图形符号演化而来，并逐渐发展成为象形、象意和形声文字系统，这使汉字从一开始就是和图画分不开的。著名文字学家沈兼士先生从文字学的角度，提出了文字起源于“纪事之绘画”的见解，并将上古早期的原始象形符号称为“文字画”，他认为这种介乎于图画和符号的“文字画”就是中国古代文献《说文》中所说的“象形指事”之字的祖先。⑤而后他的学生唐兰先生对这一理论有了进一步的阐述，他认为中国文字大致可以分为三大类，即上古象形的图画文字（这种图画字又有象形和象意两种）、形声文字和声符文字。他在《古文字学导论》中指出文字的前驱就是图画，这种可以读出来的图画早在旧石器时代就很自然地产生了，并逐渐发展成为书契的形式，这就是最早的文字，所谓“契”就是作记号，而书则是直接源于图画。⑥而唐兰先生所说的“书”与张彦远所论“无以传其意，故有书；无以见其形，故有画”中的“书”也都不是指的书写，而是文字本身。这些论述都表明，文字的最初形态是以图形出现的，也即所谓的“文字画”。虽然这种图形还不能算作正式的文字，却已是文字的雏形，是在正式文字产生之前，类似于文字的图画，具有了文字用于记事或传递信息的功能与作用，也有了作为文字符号的一些规定性特征。但在其形态和本质上，依然是图画，可以纳入绘画范畴。直到图画文字被纳入到实际记录语言的环节中去，能够对语言进行记录，这时“文字画”才变为“象形的文字”。可见，文字与绘画的同源性不能简单地认定为文字源于绘画，而是他们都还有一个共同的源头，就是产生的年代更加久远，也更加原始的图形——文字画。

二、书法与绘画的同源关系

随着文字画向象形文字符号的演变，（图）画也开始朝书写演变和转化。但需要澄清的是，前述的文字画所指的“图画”与“绘画”并不是一个相同的概念，为了正确理解和阐释的清晰，对“绘画”这个词应该首先从文字语义上弄清概念。在《说文解字》中对“绘”的解释是：“绘，会五采绣也”，可知是与色彩有关。据《周礼》中《考工记》所载：“画缋之事，杂五色”。其中“缋”通“绘”字。这说明对中国古人而言，“绘”的本义就是“随类赋彩”，就是对不同的对象赋予不同的色彩，这都是与色彩的表现有关。而所谓“画”，按《说文解字》的解释则是：“画，界也，从聿，象田四介”。就是说，画的本义是画线，以之为界。所谓田，如井田，就是以四条直线将一方九百亩的田划界为九区。而古体的“画”有刀字旁，表明划线使用刀一类的工具。⑦这里讲的“绘”与“画”皆是动词，是一种行为方式，并由这两种行为构成了“绘画”的概念。绘画一词按其本意解释，就是画出形状，再绘以色彩，准确地说应该是“画绘”才对。这也符合我们一般情况下的作画程序，即先用单色的线条勾画出轮廓和形象，然后再赋予色彩，进行深入和完善直至作品最后完成。但为什么“画缋（绘）之事”后来又演变为“绘画”一词了呢？首先，我们从字形上分析可以发现，古体“画”字有到字旁，有刻、凿、划之意，所以我们称那些出现在岩壁之上的古迹为岩画、壁画、砖画等。而“绘”字有“丝”字旁，表明绘的媒介和材料应该与丝帛棉纺制品有关，包括毛笔等工具的出现，当这些工具材料逐渐普及后，一种工具基本可以完成画与绘的工作，绘与画也就不再作严格的区分了。只是这两个字具体是从什么时候开始通用不再区别，目前还无定论。其次从字词的属性上分析，我们也可以发现“绘”和“画”皆有动词和名词两个词性。比如我们现在说“画画”，前一个“画”是动词，表明一种行为动作，后一个“画”是名词，表明行为动作的对象和结果。当“绘”与“画”皆作动词时，是指两种不同的行为，所以古人称之为“画缋之事”。当“绘”与“画”不作区分，并且都可作为名词使用时，“绘画”一词中的“绘”就是动词，而“画”则为名词，组合在一起就可统称一切的绘画行为和结果了。笔者在查阅参考文献时发现，在对古代文献进行查考和引用时，就应特别注意词性的变化，以免出现误读和误解而贻笑大方。这样看来，古人所言的“画”和我们现在所理解的画有所不同，现代人所说的画（作动词解），古人称之为“象”，所谓“形象”一词的概念也来源于此。《十三经注疏•周易正义•系辞》中《疏》云：“象也者，像此者也。言象此物之形状也。”⑧《尔雅》云：“画，形也。”这里所说的“画”就是指画出形状，而后才发展出描画和图画的概念来。如前所述，按照画的原意解释，“画”就是用线勾画出形状，而“绘”就是随类赋彩，因此对于“绘画”这一称谓而言，色彩和形象都是不可缺少的基本元素。从这个意义上考察，我们就不难理解为什么古代人会认为“书”与“画”在起初是同源同体的关系了，因为汉字无论是早期的图画字还是成熟规范之后的文字，都是一种“意象”的符号，属象形文字范畴，并都是以线条结构来象形表意，这种结构特征至今没有根本性的改变，而书写方式也是一脉相承，先有用坚硬之物在岩石、兽骨上的刻画，后有在竹简、丝帛之上的直接书写，但无论哪种方式，从本质上讲都是“画”，即用线条勾画出的符号形状。因此，书法与绘画在这一点上构成了同源关系，并在审美与精神性上形成了同构关系，我们也可以形象地将这种发端于上古时期并传承至今的中国汉字的特殊书写方式称之为——画文字。

三、书画同源发展的历时性与共时性关系

书画展前言篇6

        怎样开展早期阅读活动呢？

        首先，要从兴趣如手，开展活动。

        兴趣是学习的动力，幼儿往往对喜欢的事物很感兴趣，我们可以给幼儿提供他们喜欢的材料。如给幼儿的图书必须有可爱的动物，有趣的物品，色彩鲜艳的画面以及与自己生活经验相似的内容等。在提供阅读材料的同时，教师也要考虑到针对能力差异的特点投放不同的材料。如对能力弱的孩子可提供具有具体意义和形象生动的单一画面，文字少的阅读材料；对能力强的幼儿可提供画面复杂，文字多的阅读材料。也可在班中设立阅读角，图书架等，不断更新阅读内容，还随时允许幼儿带来自己家中喜欢的图书，同时还要注意给幼儿提供充足的阅读图书时间，保证幼儿的兴趣得到满足。

        其次，要正确指导幼儿阅读。具体有以下四种阅读方法：

        一、有序阅读

        幼儿的阅读开始往往是依赖耳朵的“阅读”。幼儿爱听故事，教师经常给幼儿朗诵故事培养孩子专注的倾听能力。从“听”慢慢过度到让幼儿独立看书，从中了解掌握图书的结构，知道每本书都有封面，页码，封底等。年龄小的孩子还是分不清封面，封底的。作为老师要懂得运用方法，使幼儿更容易掌握正确的翻书方法。教师可设计一些浅显易懂的语言帮助幼儿理解。教师可把一本书比做一座房子，封面是前门，封底是后门，中间的页码是房子中的小房间。看书时，要把前门打开，走进小房间，小房间里会有许多精彩的小故事。看完故事要从后门出来，最后关上门。这种方法幼儿容易掌握，有利于幼儿学得正确的翻书方法。教师还可以和幼儿一起阅读，通过教师边讲故事边翻动图书，为幼儿建立一个有力的学习榜样。教师还可以在班上开展一些小图书阅览活动，让幼儿知道，只有一页一页有序地翻看图书才能看懂整个故事，懂得画面与画面间的联系。小班幼儿翻阅图书具有跳跃性和随意性特点，在具体操作中，我们要遵循这一特点，让幼儿在理解故事内容的基础上，感受到有序翻看图书的益处，习得有序翻看图书的方法，同时要让幼儿知道，看书时要看懂前一页再看后一页 ，边看边想，理解每幅画面的含义，久而久之，幼儿就会静下心来，仔细观察画面，真正投入到故事中去。  

        二、观察阅读

        中小班幼儿的阅读主要是观察阅读，理解阅读。幼儿通过观察画面来理解，思考。我们老师要引导幼儿将美术符号转译成语言符号，初步了解美术符号与文字符号的对应关系。在指导幼儿阅读时，帮助幼儿通过观察把握画面内容，并把画面内     容再用自己的语言讲出来。幼儿会讲述图画故事后，往往会兴趣盎然地认读画面故事，逐步明白图画符号与文字符号的对应关系。另外，在引导幼儿观察画面时，要注意到前一页图画和后一页图画的不同与联系在哪里。帮助幼儿连贯地讲出故事。这时我们要注意的是不能要求孩子所讲的和图下的文字一字不差，要允许幼儿有自己的理解和思考。对能力差的孩子教师要引导幼儿观察画面，帮助他们组织语言，并让幼儿多次复述，达到锻炼口语的目的。

        三 、分享阅读

        分享阅读是指大家共同看一本书。可以是父母与幼儿，也可以是老师与幼儿。在阅读活动前，老师（家长）可以向幼儿抛出一个问题，一个谜语或是一个故事的开头，以引起幼儿的兴趣。当幼儿很想知道答案或结果时。就可以引导幼儿去看图，看看书中是怎么说的。让幼儿猜猜发生了什么事情，后来怎么样了？幼儿带着悬念和老师（家长）共同看书中的故事。激发了幼儿想看完书看懂书的兴趣，增强了阅读的目的性。我们老师要有目的的选择图书，在分享阅读活动中尽量运用大书，这样，师幼可共看一本书，有利于直观互动，交流探讨阅读方法和经验。更好地引导幼儿读懂故事。除了老师为幼儿选择图书外，还要让幼儿有机会选一些自己喜欢的书，这样也有助于激发其兴趣。有了兴趣，幼儿就会保持较长时间的专心阅读。

        四 、伴音阅读 

        幼儿边听录音边看图书，可直接感受图书故事与录音之间的联系。刚开始听录音时，播放速度要慢些，故事要求是幼儿读过的，语言往往具有重复性，让幼儿边听边翻书。阅读过程中，教师可简单提示幼儿如何做，让幼儿体验录音与画面之间的对应关系，体会录音阅读的抑扬顿挫和其中人物语气的不同变化，更好地理解故事内容。伴音阅读同时还可以巩固幼儿的有序翻书经验。最后达到放手让幼儿独立阅读图书。

        五 、逐字阅读

        逐字阅读主要在大班和学前班进行。大班，学前班有了一定的识字基础。在选材时，要选一些熟悉的故事或诗歌，尽量选熟字较多的篇幅进行，有助于提高孩子的自信心，提起他们的兴趣。在活动过程中，我们要求幼儿在观察，理解画面的同时用手指指着文字一个一个读，通过逐字多次阅读提高语言表达能力。同时不但能巩固学过的字，而且还能联系上下文学会新字。这个时期实际是处在半阅读半背诵状态的。这种方法对提高幼儿的阅读水平，提高幼儿的识字能力是行之有效的。

        最后，要提醒大家的是：早期阅读，不等于早期识字。谨防进入这个误区。在我们重视幼儿语言学习和早期阅读的时候，有些人把早期阅读和早期识字等同起来用识字来代替阅读，这是非常错误的。在幼儿园里更不能把阅读活动搞成识字活动。作为幼儿教师，我们要正确地，有效地开展早期阅读活动，为幼儿增长知识，开拓眼界，陶冶情操打下坚实的基础，为幼儿今后的可持续发展打下坚实的基础。

参考资料：

书画展前言篇7

一、图画书的界定

“图画书”又称“绘本”，来源于“picture story book”一词，更精准一点说应该叫“图画故事书”，文字配上图片只能称得上有插图的书，文字和图画相辅相成才能称得上真正的“图画故事书”，简称“图画书”。图画书是一种特殊的阅读文本，是一种强调用图画来讲故事的书。它是一种图文配合，以图画为主、文字为辅或完全没有文字的图书形式。一本好的图画书，能让一个不识字的幼儿仅看画面也能“读”。

图画书《花婆婆》的作者芭芭拉·库妮曾说过：“图画书中的图画就像是一粒粒的珍珠，而文字则是一根串起珍珠的线。”她把文字和图画的关系比喻成一串珍珠项链，解释得相当贴切。

一般的图画书都会有封面、封底、蝴蝶页、扉页等，这些部分也各有各的作用。如图画书《我爸爸》《我妈妈》的环衬就很有特点也很有意思，《我爸爸》的环衬上的图案就是“我爸爸”身上那件棕黄色睡衣的局部，据说书的作者为了怀念已经去世的父亲特地如此设计，而《我妈妈》的环衬则是“我妈妈”身上那件缀满五颜六色小花睡衣的局部，非常温馨。有些图画书的封面封底合起来就是一幅完整的图画，往往含有特别的含义；很多图画书的故事是从扉页就开始了，图画书的页数一般很少，但封面、封底、蝴蝶页、扉页等每一部分都得到了充分的运用。

二、图画书的选择

图画书是一种跨越了国界、民族、语言的文化之作，它其中表达的情感在阅读者来看是相通的，是一种文化的交融，它带给我们的真正快乐是超越了年龄的。图画书拓展了人们阅读空间，同时也丰富了阅读的内涵和意义。

幼儿对阅读的爱往往会发生在不经意间。一个孩子从图画书中体会到多少快乐，将决定他一生是否喜欢读书。图画书对孩子而言，不只是“有用”或“有益”的东西。好的图画书用趣味盎然的方式，呈现幼儿喜爱的事物，让孩子可以清楚地看见，并且深深地被感动。就像大人享受读书的乐趣一般，幼儿读书也应该是一种享受。因此，在想通过图画书教育幼儿之前，让他们获得乐趣是非常重要的。

图画书是最适合幼儿阅读的图书，对幼儿有很大的吸引力，会令幼儿着迷，带给他们阅读的幸福感。因为，它特殊的表达方式符合幼儿心理，传递出幼儿的所想、所为；因为，它带给幼儿视觉和心灵的震撼比知识效果更为直接。在成人看来，它对幼儿的发展有其独特的价值，因为，它符合幼儿的思维年龄特点，能激发幼儿的阅读兴趣；因为，它画面精美，富有内涵，能给幼儿艺术审美的熏陶；因为图画书能激活幼儿的想象，有利于幼儿创造力的培养。

小班幼儿喜爱形象生动，符合生活经验，内容短小、生动、具有鲜明声音、色彩特征以及句式结构对话重复的文学作品。如语言简洁的《晚安，大猩猩》《抱抱》，充满童趣的《啊呜》《换一换》，有如捉迷藏般的《逃家小兔》，等等。

中班幼儿喜爱形象奇特、较为夸张、情感变化丰富、富有悬念，情节发展较为复杂、能表现人物情感和心情、性格鲜明、生动的作品。篇幅可长可短。如，让你会心一笑的《大卫，不可以》，越读越有趣的《好饿的毛毛虫》，具有魔幻色彩的《我的连衣裙》《小仙女艾丽斯》，纯真无邪的猜谜游戏《猜猜我有多爱你》，等等。

大班幼儿喜爱情节与情感变化复杂、起伏跌宕，人物情感和心理富于变化、充满奇思妙想、具有出乎预料的神奇事件的作品。如，百年经典图画书《彼得兔的故事》，自尊心的萌芽《阿立会穿裤子了》，荒诞中的喜悦《和甘伯伯去游河》，读了让孩子留下泪、久久不能释怀的《活了100万次的猫》《爱心树》，等等。

当教师或父母为幼儿推介图画书或一起阅读时，我们要谨记：不要从故事中只汲取说教的部分问询幼儿，要让幼儿慢慢体味，内心怀有温存、怀有梦想，这些将成为不可替代的成长经验。幼儿会因此成长为一个不失梦想之人，并将这些造就幸福之梦的故事传诵下去。

三、教师达成的教学共识

上海师范大学儿童文学教授梅子涵提出，教师要在儿童的经典阅读中担当起“点灯”的责任。教师在帮助幼儿选择文学作品和指点阅读方法上的作用是不可替代的。在梅子涵的文章和演讲里，多次提到斯蒂文森的诗The lamp lighter（点灯的人），提到过“那个每天太阳落下后，就扛着梯子走来，把街灯点亮的李利”。因为他使“那些坐着喝茶的大人和孩子们，又看见了窗外，柔和的光，朦朦胧胧间，使一天的生活有了完美的心情”。梅子涵说，我们这些人，是有些像李利的，也是点灯的人，把一本本有趣也耐人寻思的书，带到孩子们的面前，让他们兴致勃勃地阅读，朦朦胧胧间，竟然使他们一生的日子都有了方向，我们点了很多盏让人长大的灯，让人优秀、优雅和完美。

在图画书阅读活动开展之初，教师们从各种渠道收集幼儿图画书阅读的有关理论、各年龄段学前儿童语言教育的内容与要求、幼儿园图画书阅读的研究等相关的资料，详读了几百本图画书，相互交流、相互推介，由量到质，飞跃般地积淀。

专家引领、教师观摩、主题沙龙等活动充实着我们的研究过程，在这其中，教师们挖掘在幼儿园开展图画书阅读的价值，探索在幼儿园各年龄班开展图画书阅读的策略、途径，提高着自身对图画书作品的鉴赏力，探索指导家长进行良好的亲子阅读，开辟家园沟通的新平台，等等。

书画展前言篇8

关键词：幼儿园；前书写活动；现状；策略

在幼儿语言教育中大都只注重幼儿的口头言语，即听说能力的发展。近年来对幼儿前识字能力的关注有了一定的提升，但对前书写方面的关注却较少，也存在不少误区：将前书写活动小学化、机械化。实际上，幼儿的前书写活动具有游戏性、过程性、兴趣性、图画性、经验性等特征，与小学的书写、识字活动有着本质的区别。且《3～6岁幼儿学习与发展指南》语言领域要求“大班幼儿具有书面表达的愿望和初步技能，会书写自己的名字、写画时姿势正确。”前书写活动可以引发幼儿书写的兴趣，丰富书写经验，培养书写技能与习惯，促进幼儿的语言和其它活动领域的学习，对幼儿的认知、情意、交往和动作技能的健康发展都有着直接和潜在的意义，也为幼儿进入小学后读写学习奠定基础。

一、学前儿童前书写活动现状

（一）组织形式

幼儿园课程实施的形式可分为集体活动、小组活动和个别活动。据调查显示，幼儿教师组织前书写活动的形式比较单一，大多以集中教育为主，配以挂图，教师针对某个字一笔一划地示范，幼儿进行书空练习（即口中念着一个字的笔画顺序，用手指在空中画写生字），在再用铅笔在书写本上进行描红和临摹练习。缺少情景创设以及游戏练习，幼儿只是反复机械地进行书写。在调查的幼儿园大班中，进行前书写活动时并未将区域活动的美术区、阅读区利用起来。进行区角阅读活动时，大多只重视绘本的图画部分，部分老师会关注到前识字，但并未延伸到前书写。幼儿前书写活动的组织方式仅限于课堂的集中教学，不利于幼儿前书写能力的发展。

（二）幼儿书写姿态与技能

根据对幼儿书写姿势的观察以及对家长、幼儿教师的问卷调查分析，在书写姿态方面，80%的大班幼儿书写时坐姿不正确，主要表现出眼睛离书写纸太近、脊背弯曲，未伸直、椅子离书桌太远，书写时几乎趴在桌面上这三个问题。而70%大班幼儿握笔姿势不正确，主要表现出手离笔尖太近，挡住书写视线、手离笔尖太远，不能控制笔杆、不会握笔，只会一把抓；笔杆直立或前倾这三个问题只有百分之12%的大班幼儿坐姿、握笔姿势均正确。

书写技能方面，已有研究表明：幼儿的前书写技能与其精细动作能力发展有密切的关系。线条填画、图形临摹能力是儿童书写、绘画等所必需的，是反映儿童动作发展的可靠指标。由于幼儿空间知觉能力差，小肌肉对精细动作的控制能力差，通过调查研究发现，幼儿前书写在技能方面存在以下问题：

1.在虚线描实线的过程中，实线基本能压在虚线上描画，能随线条的起伏变化画出波动的线条，但笔划多曲线状，欠平滑流畅。

2.笔顺错误：部分幼儿笔顺概念模糊，喜欢根据自己的想法书写，出现倒笔划。

3.结构错误：大班幼儿书写时出现笔画的遗漏的情况较少，但个别合体字上下、左右分离，比例失调。

（三）前书写材料

调查发现，该幼儿园大班所有班级幼儿的主要的书写材料是铅笔、水彩笔、蜡笔、纸张、书写本（描红贴及临摹贴）。书写的内容大体相同，大多数是重复机械的汉字、数字和笔画书写；主要活动方式是成人规定和要求的简单、机械的描红和临贴。幼儿前书写活动比较枯燥乏味，脱离幼儿身心发展的实际，使幼儿前书写活动从目的、内容、形式到方法都偏离了《幼儿园教育指导纲要》的精神和要求，不利于幼儿前书写兴趣的激发和前书写技能的培养。

（四）前书写兴趣

通过观察幼儿书写活动的表现、与幼儿谈话以及对教师的访谈发现，74.7%幼儿对书写的兴趣不高，幼儿在枯燥重复的书空练习、笔顺笔画、数字汉字的练习中很容易走神，无法集中注意力进行工整美观的书写。而教师会对幼儿的书写作业进行评分，分数不好的幼儿会对书写丧失自信与兴趣。根据对教师的访谈及课堂组织的观察，书写材料和形式的单一是幼儿对前书写缺乏兴趣的重要原因。

（五）当前家长对幼儿前书写的误区

家长对前书写的误区是把幼儿阶段前书写活动看作是小学阶段正规系统的识字书写教育的表现。部分家长将前书写活动小学化、功利化，将识字量和写字量作为衡量幼儿读写水平的主要指标，不仅违背了幼儿读写发展规律，也削弱幼儿对书写的兴趣。而幼儿阶段前书写的目的是激发幼儿对书写的兴趣，习得一些粗浅的书写经验，并且在游戏中练习简单的书写技能。幼儿由于手部小肌肉灵活性不够，精细动作发育不完全，写字时超出格子、线条弯曲都是很正常的情况，应该更多地关注幼儿对书写的兴趣、书写的良好习惯及在前书写中表现出的对文字的探索及求知欲。而不是过多强调书写的字型结构、笔画笔顺等规范性的要求。

二、幼儿园前书写活动实施原则与策略

（一）原则

王纬虹、申毅在《也谈我们对前书写的认识》一文中提出，前书写活动的实施需要遵循三大原则：

1.科W性原则。即根据幼儿的生理、心理发展特点和幼儿园教育的实际，确定前书写在幼儿教育中的地位，明确其目的和任务，设计其内容和方法，并对其进行科学的评价。

2.综合性原则。及活动的目标和内容应是综合的，前书写活动的方法、形式和途径应是综合多样的。贴近幼儿实际生活的同时，加大幼儿园语言教育领域内前书写与前阅读、前识字的整合力度、并要与五大领域中其他的活动相结合，为幼儿的终身学习、终身发展奠定基础。

3.可行性原则。即前书写活动的开展要符合实际，具有可操作性的原则。就是要符合幼儿身心发展、认知发展的实际，符合教师和家长的实际，符合幼儿园、家庭及其所在社区的实际。

（二）策略

1.书写活动形式多样。

（1）情境游戏法：让幼儿在富有情境性、趣味性的活动中，自主进行书写活动。游戏是幼儿的天性，没有游戏就没有幼儿的发展，《指南》提示我们：游戏是促进幼儿学习与发展的途径。如：购物的游戏，教师设置情景：“小动物们要去野餐啦，他们要买自己喜欢吃的东西，要请小朋友帮忙记录。小猴喜欢吃香蕉，他要买9个香蕉。”幼儿便会在准备好的记录卡上画上一个香蕉，并写一个数字9，并让个别幼儿当小动物，说出自己想吃的某种事物的个数，请所有幼儿记录下来。

（2）儿歌引导法：幼儿前书写活动的过程远比结果重要，处在生长发育期的幼儿在书写过程中保持良好的坐姿、握笔姿势，对幼儿脊椎发育、小肌肉灵活度的提高有着很大影响，因此要重视幼儿书写的姿势。我们可以将书写坐姿、笔画、笔顺等内容编成节律性语言、韵律性儿歌等。“小朋友要记牢，写字姿势很重要。写字时，脚放平。头不歪来身坐正。手离本子一尺远，胸离桌子一拳头，写出字来真好看。”让幼儿吟唱。既让幼儿感到歌谣语言的生动有趣，也提醒幼儿养成良好的书写习惯。

（3）区域活动：幼儿是学习活动的主体，要充分利用区域活动的各种材料，充分挖掘各区域活动对前书写活动的潜在价值，并体现幼儿在前书写活动中的主体地位：①美工区：手指画作画，提高手指灵活度；制作贺卡，画画并写上祝福语送给老师、父母和小伙伴，在实际生活中感受文字的巨大用处；②小医院：记录“生病”小伙伴的名字、一天吃几次药等，在角色扮演中联系了汉字、数字的书写，提高了手对笔的控制力；③阅读区：投放拼字组词的卡片、标有笔画顺序的字卡、提高幼儿对文字的敏感度。

（4）与其它领域活动有机结合。前书写活动与语言领域的其他组成部分、与健康、科学、社会、艺术四大领域都有许许多多结合点。幼儿的文字书写经验、能力和习惯是在游戏活动和其它自主性活动中，并与其它领域活动有机结合的书写活动中获得和养成的。比如：数学活动中书写数字字母；绘画活动中自主涂抹描画；科学活动中的观察记录等。指导幼儿用绘画和文字结合的方式，书写自己的故事、留言、日记、制作卡片和观察记录等。

2.提供丰富、生动、有趣的和适合幼儿书写的材料。

（1）将硬纸板把文字设计成镂空的形式，并这些镂空的文字固定在一定情景的画面中，让幼儿用彩笔在文字的镂空处涂写文字幼儿在涂写文字。例如，可以把“高”和“矮”分别放在长颈鹿和小老鼠的头上，通过涂写这两个字，增强了幼儿对“高矮”的感知。

（2）在硬纸板上画上大田字格，幼儿用超轻粘土搓成条状，在田字格里摆放、粘贴出文字。这样的活动，既能促使幼儿把握了文字的笔画笔顺，在把文字摆放在田字格中合适的位置的过程中，增强幼儿的空间方位知觉能力，为正式的书写文字做好结构方面的准备。

（3）给幼儿亲手制作图画书的硬纸张及装订材料。鼓励幼儿通过运用绘画、符号、文字等汇编成有故事情节的图画书，并且做上漂亮的封面，完成一本完整的属于幼儿自己的图画书，增强幼儿对书写的自信，同时也能提高幼儿对书本的兴趣。

因为幼儿的思维最初是“直观行动的，然后出现具体形象，最后发展起来的抽象逻辑的思维。”由于年龄特点的关系，幼儿对这类活动总是有很强烈的兴趣，在活动中幼儿会有探索和求知的欲望，同时，在活动过程中，幼儿与教师、幼儿与同伴的交流机会较多，一定程度上很好的实现了师幼互动和同伴互动，幼儿的思维能力和动手能力都能够得到很大程度的提高。这一切，都会促进幼儿书写能力的培养。

3.提升幼儿前书写的兴趣。

（1）创设有助于激发幼儿前书写活动的环境。因为“所有的儿童天生具有一种、吸收文化的能力，可以直接从环境中吸收弥散文化，幼儿能够自己教自己。”例如，贴一些带有笔顺的凹槽文字或凸起的文字，如主题墙的标题、区角的名字。让幼儿触摸凸起的字，通过感受汉字的轮廓和形状，感知文字组成的基本规律；鼓励幼儿的在自己物品上主动写上自己的名字，如水杯、姓名卡、家园联系本等。与此同时，要合理摆放教室活动室的桌椅，让每个幼儿有足够的书写空间；过于窄小的书写纸将会影响幼儿的书写姿势和书兴趣，要为幼儿提供较大的书写纸。

（2）认同接纳幼儿各具特色的表达方式。认同接纳孩子的表达，不强求统一、刻板、模式化，可以是百花齐放、个性张扬。“在儿童3～8岁期间，要帮助他们形成的是自主阅读的能力，幼儿自由、自主的书写是幼儿自主阅读能力的重要组成部分。”瑞吉欧说过：“一百个孩子有一百种语言”，前书写能力的养成，让孩子们又多了一种表达自我的方式。

（3）展示幼儿的书写作品，通过分享交流，对幼儿前书写行为进行正强化，提升幼儿的自信心及前书写的兴趣。

4.家园合作，共同致力于幼儿前书写的发展。家长是教育资源中很重要的一部分，特别是对孩子习惯的培养，家长的作用不容小视。一方面，父母的生活方式、兴趣、爱好、习惯和对待子女的态度都成为儿童模仿的榜样。父母在家看书、写字时保持良好的姿态，为孩子树立良好书写习惯的榜样，并时常提醒幼儿保持正确姿态。另一方面，教师要和家长经常沟通，通过家访、家庭教育讲座、家园专栏等途径，增加对前书写的认识，保持家园要求的一致性，共同培养幼儿良好的书写习惯。

参考文献：

[1]王纬虹，申毅，庞青.幼儿前书写活动的研究与实践[J].学前教育研究，2004（5）：40.

[2]陈帼眉.学前心理学[M].北京：人民教育出版社，2005：182.

书画展前言篇9

【关键词】眼动记录 早期阅读

一、引言

早期阅读是上个世纪八十年代后期在国际早期教育界日益受到重视的教育思潮。早期阅读的基本观念，是提倡为学龄前儿童提供口语与书面语言并存的丰富语言环境，通过科学的、专业的教学策略帮助儿童获得口语词汇、口语表达和倾听理解能力，并以此为基础发展对语音的敏感性、对文字的敏感性以及有关母语文字的知识。大量研究业已证明，当儿童拥有高质量的语言和丰富的读写信息环境时，他们将通过这样的认知学习机会获得有利于学前阶段和后期阅读发展所必须具有的基础知识与技能。早期阅读为儿童提供了获取丰富语言知识的途径，有关儿童早期阅读发展与教育的研究，近年来持续受到学界的关注。

研究幼儿早期阅读主要以图画书为阅读材料，在控制材料难度情况下，采用分享阅读和自主阅读两种模式，考察儿童对阅读材料的理解情况。由于幼儿的语言理解能力、表达能力的限制，传统的研究方法一般难以了解儿童在阅读过程中如何加工阅读材料，只能借助阅读后儿童的理解情况分析阅读过程。近年来，借助眼动记录这种即时、客观的方法分析儿童阅读过程，为学前儿童早期阅读研究提供了新视角。

二、眼动方法在阅读研究中的应用

有关阅读中眼动的研究最早可以追溯到19世纪末法国学者Lamare和Jaral以及Heuy的工作。此后，人们试图通过研究眼动中注视点的顺序和眼跳动来了解阅读背后的知觉过程。近20多年，由于心理语言学研究的深入和眼动技术的发展，研究者开始尝试把眼动作为人阅读过程的指示器，重视眼动与认知加工之间的关系。眼动记录是一种比较自然、干扰较小的过程，与心理学中其它研究方法相比，有其特殊的优越性，因而使得这一领域的研究变得异常活跃。

心理学家利用眼动参数来反映认知加工的过程。如：第一次注视时间、凝视时间、眼跳距离、回视频率等。各种分析指标要根据实验研究的不同要求来选择。一些研究者分析阅读中的眼动过程时会同时分析多种指标，以得出一个对阅读过程一致的解释结果。这也是分析眼动数据时有效的策略。

近年来伴随着眼动仪技术的发展，一些基于视频技术的眼动设备使得追踪眼动的方法变得更加友好了，具体表现在校准程序更容易，侵入性更小，并且对头部的活动的敏感性也降低了。例如Tobii眼动仪系统或者最新的EyeLink1000桌面系统就不需要儿童带任何头带，头部可以自由移动，这样儿童不会受头带、追踪设备的干扰，可以在接近自然的状态下进行图画书的阅读。在技术进步的前提下，眼动记录方法越来越多的用于儿童早期阅读的研究中。

使用眼动记录方法研究幼儿的阅读过程，实现了客观测量，通过眼动指标的比对可以发现阅读者的兴趣偏好，阅读理解能力的发展水平以及阅读习惯。使用此方法研究阅读过程，通过测量数据反映阅读者的认知过程，最大限度的减少来自主式的干扰，实现研究结果“生态化”。

三、早期阅读的眼动研究

（一）注视时间研究。

研究者发现，不论是在独自阅读的情境中还是亲子阅读的情境中，3-6岁的学前儿童在阅读图画书的过程中主要关注图画信息，很少会关注文字信息。观看图画过程，单个页面单个注视点的平均注视时间为300-500毫秒。加拿大圭尔夫大学的 Mary Ann EvanS和蒙克顿大学的JeanSaint-Aubin对5个4到5岁的法语儿童在亲子阅读的情境中，阅读5本不同文字编排方式的图画书时的眼动轨迹进行了研究发现，不论图画书的图文编排方式如何，孩子在边听边看的过程中几乎不看文字，在整个阅读过程中，5个孩子平均花了10分钟注视图画区域，但是注视文字区域的时间仅为22秒。图画区域和文字区域的注视时间长度为27:1。没有一个孩子特别关注首字母是大写的单词，对于首字母是放大的单词也只有个别孩子在个别页面上看过。

近年来多位国内学者对学前儿童阅读图画书进行了初步的眼动研究，考察儿童的年龄是从2岁到6岁。考察内容是儿童在某种阅读方式下(自主或者伴读)的阅读特点，研究结果发现，不论何种阅读方式，儿童更多注视图画而非文字，阅读文字时间占整个阅读时间6%左右，即使文字经特殊标注或处理。

（二）阅读过程的注视点变化特征研究。

大量研究表明，人们在阅读图文结合的材料时，都会对图画进行特别关注，但是这种注视并非盲目，而是和个人兴趣及阅读偏好有关。这种特征不仅出现在成人阅读者身上，低龄阅读者同样具备。注视点更多的集中在信息量大的区域，如人的面孔。

有研究者认为，在阅读图画书过程中，图片的色彩和明暗并不是影响眼动的主要因素，注视点相对集中的区域是人或动物的脸部，特别是能够传递丰富情感的眼睛和嘴，通常注视点集中于左半部或右半部，很小的儿童就有认知对称性的能力。但也有研究者认为，在阅读图画书时幼儿表现出视线集中在图页中承载丰富信息的区域，信息的新旧、色彩、区域的位置和面积等都会对儿童视觉关注的先后顺序产生影响。

（三）分享阅读与自主阅读过程中眼动情况对比。

金慧慧等人以2～3岁婴幼儿为被试，考察了成人陪伴对婴幼儿阅读的影响。结果发现：当有成人陪伴阅读时婴幼儿的注意力水平更高且更倾向于注视有意义信息和故事主角信息，这表明2～3岁婴幼儿已经具备一定阅读能力，而成人的陪伴和有策略的指导可以进一步促进婴幼儿阅读能力的发展。韩映虹以幼儿园大班儿童为被试对象进行的研究中得到了相同的结论。

有研究者发现，成人的平均眼跳幅度为4°，伴随阅读情况下儿童平均眼跳距离为5.58°，与成人接近，而自主阅读组(8.59°)远大于成人。这说明成人指导有利于幼儿集中注意力进行阅读。

（四）年龄对于阅读过程的影响。

儿童的阅读能力随年龄增长逐渐提高，所有研究的结果均证实了这一命题。在眼动研究中，研究者发现，随年龄增长，儿童对于图画书中文字内容的注视时间占总阅读时间的比重不断增大。

JeanSaint-Aubin等以30名从幼儿园到小学四年级的儿童为被试，实验中儿童阅读图文编排方式相近但文本难度不同的图画书并记录眼动过程，结果发现，对于学前组，他们在阅读的过程中只看图画，很少看文字，在看三本文本难度不同的图画书时文字区的注视时间百分比分平均不足7%，与之前的研究一致。一年级到三年级组的学生在阅读时有时看图画，有时看文字。当他们看得懂文字时，他们会关注文字，当看不懂文字时主要看图画。同一难度的图画书，一年级到三年级孩子关注文字区的时间、文字区的注视点个数以及类似于阅读的从左到右的眼跳轨迹都有所增加。同一个年龄组的孩子看三本不同难度的书时，随着图画书文本难度的增加，关注文字区的时间、文字区的注视点个数以及类似于阅读的从左到右的眼跳轨迹都有所降低。

美国弗吉尼亚大学的JustiCe和他的同事(也使用眼动研究的方法对10个4-6岁，母语为英语的儿童在图画书阅读时关注的信息进行了研究。实验选取了两本色彩丰富，图画简单的图画书，一本为突出文字的图画书，书中的文字较少、字体较大、而且其中三分之一的文字区域是以文字标签或者语言泡泡的形式嵌在图画中的；另一本为突出图画的图画书，书中文字较多、字体较小、并且都是独立于图画区域的描述性的文字。这项研究的结果与JeanSaint-Aubin等人的研究结果一致，即无论文字的呈现是否突出，儿童都表现出图画偏好，这种偏好随年龄增长而有所减弱。国内研究者高晓妹的研究结果表明，汉语儿童在阅读图画书时的眼动特点也符合这一规律。

（五）材料特点对于阅读过程的影响。

以往的研究表明，特定的图画书的文字编排方式可以提高孩子对文字的关注程度，但是最新的学前儿童图画书阅读的眼动研究的结果表明，不论是在独自阅读的情境中还是亲子阅读的情境中，学前儿童在阅读的过程中主要关注图画信息，很少会关注文字信息。只有随着孩子年龄的增长、阅读技能的发展，并且所选择的图画书文本内容在他们已有的阅读能力范围内时，孩子才会逐渐把对图画的关注转移到文字上，并且开始探索图文之间的关系，通过图文这两种信息来理解故事情节的发展。因此，仅仅改变图画书的图文编排方式，或者只给孩子读图画书上的故事内容，而不针对图文内容和孩子进行互动，对于促进儿童书面文字意识的发展所产生的效果是很有限的。

在Mary Ann Evans、JeanSaint-Aubin一项研究中，研究者将同一本图画书巧妙地制成两个版本，分别在图画中划出不同细节区域作为重点描述的内容，并且在两个版本的前三页用文字标注这些图画细节的名称。参与研究的10个4-5岁的法语儿童，他们平均能够命名8个字母，不能读出从图画书中选出的5个简单的单词。研究结果再次证明了，学前儿童在边听成人讲述边看图画书的过程中只看图画，很少关注文字，但是，他们所注视的图画内容是和听到的故事内容密切联系的。当成人描述不同细节区域的内容时，他们关注不同细节区域的时间也较长。

为了孩子能够在听成人讲故事时学到新的词汇，仅仅给孩子读一遍图画书上的故事是不够的，己有的实证研究证明，只给孩子读一遍故事，而且某个新词只提到了一次，这对于孩子习得这个新词，理解这个新词的意思来说是无效的。已有的词汇水平是影响孩子根据听到的故事内容对图画进行视觉加工的重要影响因素，孩子要准确地定位低频词往往要花更多的时间。孩子要在听成人讲述故事内容的时侯，快速整合和利用已有的词汇知识来学习新词有一定的困难。因此，重复阅读，成人有意识地指点图画和文字内容，让孩子注视到图文中与新词相对应的地方，并且对新词所表示的意思给出明确的解释对于新词的习得是十分有必要的。

参考文献：

[1]白学军,闫国利.儿童理解课文时眼动过程研究[J].天津师范大学学报.1993(06).

书画展前言篇10

【关键词】幼儿 阅读教学 材料 习惯 关系

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.08.199

阅读学习是个体进行终身学习的重要手段，阅读能力是对一个人终身的可持续发展产生重要影响的因素，是未来社会一个必须具备的能力。近年来早期阅读已是我国幼教界逐步受到重视的一个新课题，《幼儿园教育指导纲要》也明确地把幼儿的早期阅读方面的要求纳入语言教育的目标体系，提出要“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣；利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。”有关研究指出，人的主要阅读能力，是在3--8岁期间形成的。如果在婴幼儿时期不及时启蒙阅读意识，激发阅读兴趣，养成阅读习惯，幼儿入学后就可能出现学习适应困难。因此怎样在学前期为幼儿创设适宜的早期阅读环境，为他们进入学校后的书面语言学习及终身学习打下良好的基础，是目前幼儿园工作中的一个重要问题。

一、为幼儿提供阅读的材料

“书籍是人类知识的宝库”。对幼儿来说，书籍更是学习语言的重要载体。在学前阶段，幼儿所接触的书面语言一般是他们已知道的东西的文字代码。从幼儿认识书面语言这一特点出发，在早期阅读活动中，我们应根据幼儿的年龄特点和认识水平，有的放矢地为幼儿提供大量的有具体意义的、形象的、生动的阅读材料，并摆放在幼儿容易拿到的地方，让幼儿自由地选择阅读材料，自主地进行感知、体验、探索。例如：在每次阅读活动前，教师在活动区、图书角里要提供相应的新图书，新图片，并向幼儿介绍图书、图片的名称和内容，以激发幼儿阅读的欲望和兴趣。在阅读活动结束后，可开展角色游戏活动，让幼儿挑选最喜欢的角色进行表演，或者讲出自己最喜欢的一段故事情节，发展幼儿的想象力。

在为幼儿提供阅读材料时应注意三点：1.图画色彩鲜明、容易吸引幼儿的注意。2.与幼儿生活有关，图画内容简单具体有趣，能让幼儿有兴趣看下去，并让幼儿有发挥创造力和想象力的机会。3.文字正确优美、朗朗上口，句型短而重复。通过半年的实践，我认为“帮我早读书”教材是比较符合幼儿年龄特点的早期阅读材料。这套教材图文并茂、语音规范、语义浅显、知识面广，幼儿通过听声情并茂的录音磁带、看色彩鲜艳的画书、读朗朗上口的文字，通过游戏和生活，逐步将口语符号与文字符号联系起来，自然地过渡到早期阅读。

二、多样化方式，培养孩子阅读习惯

阅读以及阅读技能是人的一种潜在习惯，通过多样化的反复练习可以逐渐的形成。幼儿园教学中孩子阅读及阅读技能的培养主要通过游戏、活动等实践活动，以及图书、动画等多媒体材料两类形式。

一方面，基于图画书培养孩子阅读习惯。图画书有效地将绘画与语言结合起来，色彩鲜艳，图文结合，极具童趣，能够在主观上激发孩子阅读兴趣。同时，图画书中的图案变化与文字内容相一致，能够很好的抓取人物变化的细微部分，是读者易于理解，并且深入理解。这两方面的功效都能吸引幼儿园孩子阅读，养成阅读的习惯。例如，图画书中故事“下雨的时候”，教师可以将图画书中的文字用语言表述出来，引导幼儿学说故事中的对话，同时用粉笔将画面在黑板上一一展示出来，引导幼儿积极思考。

另一方面，基于动画培养孩子阅读习惯。例如，故事“好饿的小蛇”，首先，教师播放《好饿的小蛇》mp3录音，让学生初步了解这个故事；其次，师生共同观看与分享《好饿的小蛇》PPT，完整欣赏故事；最后请幼儿跟着电脑flash一起表演小蛇，在游戏中练习故事短句。通过后面两个加入动画部分，欣赏故事，感受理解小蛇吃水果的有趣情景，在观看动画与游戏互动中，培养孩子阅读习惯。

同时，基于其他多媒体材料培养孩子阅读习惯。过去的幼儿阅读教学，或借助挂图、画册等简单形式，或边读边讲，孩子没有多大的兴趣，也难以理解。而多媒体材料增加了教与学的丰富度，例如，故事“给吗妈妈送甜蜜”，首先，教师播放故事录音带，请幼儿欣赏故事。并提出“请小朋友听一听小松鼠给妈妈的妈妈送什么礼物？看谁听得仔细认真，听完故事后告诉老师正确的答案。”让孩子在听与思考的过程中“阅读”故事；其次，利用挂图，老师有表情的讲述故事，鼓励幼儿认真听，在看图与讲述中，引导幼儿感受甜蜜也是一种亲情，并且根据幼儿的回答，教师做出小结：拥抱、亲吻、关怀、一句甜蜜的话都是表达对亲人的爱。最后，拓展、迁移经验，鼓励幼儿把甜甜的爱送给更多的人，鼓励幼儿回家后向爸爸妈妈、爷爷奶奶表达自己对他们的爱。通过这三个步骤的努力，让幼儿将故事与现实生活相结合，促进幼儿阅读习惯的形成。

三、建立互动的阅读关系

一个良好的阅读环境的组成，不只是一个地点、一本书。人，才是引导幼儿学习“与书对话”的关键，整个阅读行为最为重要的一环就是人。

良好的师生关系、同伴关系是早期阅读教学活动的重要构成因素，幼儿阅读兴趣的产生，阅读能力的发展离不开与阅读交往的相互作用。因此，我与幼儿建立了“师生互动”的阅读关系。在轻松、愉快的亲密气氛中，读些书给幼儿听听，引导他们选书、看书、读书；引导他们发问、讨论、思考；引导他们进行绘画、表演、歌唱、做游戏等阅读延伸活动。并通过“生生互动”的形式，让幼儿之间相互合作、交流。通过这些努力，发展了幼儿的阅读技能，使幼儿产生了阅读的愉悦、快乐之感。

我们还十分注重家长的参与，通过“亲子课堂”的形式，帮助家长和孩子建立了一种互动的阅读关系。许多研究表明：父母越早开始、越经常和孩子一起读书，孩子对文字的理解能力、写作能力、解决问题的能力就越强，知识面就越广。家庭环境及父母阅读习惯对孩子阅读能力的培养有很大的影响。在有空闲的时候，我们的家长常常会给自己的孩子朗读一两个小故事：能和孩子一起看看幼儿读物。有的家长还很善于引导自己的孩子，在讲完故事后一起交流感觉；提一些问题让孩子动动脑筋；或者一起扮演角色进行表演等。我们的家长和幼儿之间的关系变的更加亲密、和谐。