高三历史教学论文十篇

高三历史教学论文篇1

一、用足用好教材

高考试题虽不是教材的再现、重复、翻版，但也不是脱离教材去另搞一套，而是以教材为基础、为依据的，因此，首先必须用足用好教材。这里所说的用足教材就是要根据每年的《考试说明》所确定的每一个纲目顺序，在依据教材进行教学与复习时，逐个展开，一一覆盖。教师的视线要扫描到教材的每一个角落，不留任何死角，给每一个知识点以应有重视和位置。所谓用好教材，就是把握好教材当中哪些是主要的，哪些是较为重要的；哪些是属于一般过程，哪些又是属于辅的。对于这些问题，教师必须做到心中有数；对于不同档次的内容，采用不同的教学方法，如对中国古代各时期的政治、经济民族关系、对外关系、中国近现代的主要矛盾等内容和世界史中各主要国家之间错综复杂的关系等内容，教师要拓宽深化，给学生提供一片展开想象的自由天地；对于重要的生产力与生产关系的作用，经济基础与上层建筑的关系，个人在历史上的作用等内容则应在加强理解、综合能力方面给以指导；属于一般过程的内容如英、法等国资产阶级革命，中国近代史中的鸦片战争、中日甲午战争等要能做到把握脉络，线条清晰；而对辅的内容则可三言两语一带而过，使学生分清轻重主次。

二、以《考试说明》为指导，牢牢把握高考方向。

《考试说明》是高考的重要的指导用书，因此，作为一名高三历史教师，除了讲好讲透教材每章节内容外，还必须认真研究《考试说明》，从《说明》中了解考试内容、范围和要求，掌握培养学生能力的要求，从而将培养目标自觉地贯穿于教学与复习之中，以适应当前历史高考改革对能力的要求，使学生准确理解各项能力要求的实质和水平层次；从《说明》中把握考试形式，选择一些能充分展示考生能力、适于选拔人才的新、活题型对学生进行严格训练。

三、科学地指导学生复习

高三毕业复习的时间是很短的。怎样合理、科学地利用这有限的时间进行教学与复习呢？我认为将复习分为三个阶段进行较为合理有利。

第一阶段：复习式的新教学，时间安排在高三第一学期。这一阶段，教师引导学生进行系统的复习与练习，其中《中国历史》既可按专题讲，也可突破教材的章节按时期讲。总之，不能遗漏重要的知识点，特别要注意《考试说明》中已明确了的那些知识点。对《世界历史》可用“滚雪球”式的方法讲述和复习，即一面讲新知识，一面复习、考查旧知识，加强对高一、高二所学知识的巩固。除按此方式进行教学与复习外，在这一阶段的复习中还应按单元进行“小综合”训练，力求“横中有纵”，以达到培养学生全面分析问题的能力。

第二阶段：专题知识结构教学，时间安排在高三第二学期的四月至五月中旬。在这一阶段中，专题复习与综合练习相结合，达到“纵中有横”，实现“纵横交错，经纬沟通”。这时，教师可将前面所学知识列成专题进行讲述式复习，把分散在学生头脑中的知识点组合成一个个知识群，连缀成一条条有头有尾的知识链，进而编织成一张疏而不漏的知识网。在这里，历史专题的划分宜粗线条、粗框架，而不宜细碎、零散。如中国古代史一般划分为政治、经济、文化、民族关系等几条线索，中国现代史则可划分为：帝国主义列强的侵华史，中国人民抗争史，中国各阶级的探索史和中国资本主义发展史。而将世界近现代史划分为资本主义发展史、国际共产主义运动史、民族解放斗争史、各主要资本主义国家国别史及国际关系史等几个专题即可。同时，在这一阶段注意培养学生的思维能力，即教会学生运用知识。

第三阶段：综合及重点内容的教学，时间安排在高三第二学期末，即五月中旬至六月中旬。这一阶段的教学与复习既要有一定的跨度，又要有一定的广度和深度，把学生的学习兴趣充分地调动起来，形成复习迎考的最佳心理状态。以《考试说明》要求为准，精选一些模拟套题和思维性较强的问答题组织学生进行练习，使学生达到离开教材模式完成重新组合知识，创设一种新的历史情景的能力。在这一阶段还要对学生加强培养对问题做出完整准确表述的能力。

在教学与复习过程中，还应注意以下两个方面的问题。

（1）加强基础知识。近年来，高考试题对能力的要求大大提高，但依然不可忽视基础知识，因为《考试说明》中所确定的任何一项能力都不是空的，而是建立在基础知识之上的。能力就是对基础知识的运用。任何高层次的理论说明都是以基础知识为依托的，否则就都是没有说服力的。因此，在教学中还必须加强基础知识的学习，采取各种方式使学生熟记基础知识，把课本上的知识要点尽可能准确无误地记忆在头脑中，从而获得大量足够的感性认识，以便在考试时根据所学知识对试题进行分析，使所学知识升华到理性认识的高度，得出正确答案并进行高层次的理论说明与阐释。

（2）重视培养学生的思维能力。近年来，历史高考命题淡化了纯知识、纯记忆的内容。能力考查题特别是思维能力考查题的比例上升。无论是主观性试题，还是客观性试题，其中很大一部分都无法从课本上找到现成答案，就连多项选择题的备选项目也不再是过去那种对课文的机械照搬，而是提供了全新的结论或表述，其命题原则就是立足于对教材基本知识内在本质的揭示。这样只靠熟记基础知识是远远不够的，必须提高学生的思维能力。在平时的教学复习中，教师应有针对性的对一些历史问题、历史事件设问，并作出简繁适当的回答。特别对那些立意很好的问题，教师可以进行再设计，并从多种不同的角度提出问题，让学生自己去重新组织、归纳、整理，充分调动起学生的发散性思维，其间教师应给予适当的指导。

四、目前高考中几种题型的解题方法

选择题：这种题型的测试功能主要是再认、再现历史知识；阅读理解历史材料，运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事件的本质，得出正确选项。对于前者可采用肯定法，后者则可通过仔细阅读法去伪存真，去粗取精，采用肯定和排除法找到正确选项。

填空题：它的主要测试功能是再认、再现历史知识，把平时所学的知识根据要求准确无误地填出，并且要做到字、词书写工整、规范正确，不能出现缺字、漏字、错字、别字和前后顺序颠倒等错误。

高三历史教学论文篇2

首先，史学理论渗透历史教学的必要性。第一，历史课程改革的需要。西方一名学者认为“历史可以为生活在这个年代的人提供一种历史观念，让其对现有、过去世界有种认知，世界的事物存在的意义离不开教学”。历史的主要传播途径就是课程与教材，史学理论为历史知识文化的传播提供了基础和方法指导，这为人类理解和判断现实问题提供了前行的方向和思路。在高中历史教学中，渗透史学理论知识，有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观以及社会历史观，并能在这个过程中指导学生们发现、分析并解决问题，让学生用一种积极乐观的心态去面对学习、生活与以后的工作。第二，历史教师专业发展的需要。受各种主客观因素的影响，高中历史教师在不同程度上存在着史学观念落后、知识缺乏等问题，对于一些基本的实践认识与评价很少突破；很少有历史教师重视新的史学观念学习和教学运用。新课改之后，高中历史新课标对史学理论有了明确要求，这就需要历史加强自身专业素质的完善，不但要具备教师综合素质，而且还要学会运用史学理论进行科学整合教材，这个过程会对历史教师的专业发展有一定的推动作用。第三，学生自身发展的需要。学生在以往的学习中，了解一些历史知识，比如历史人物、事件、现象和历史发展等，具备一定的思维和观察力，然而他们的判断力还没真正成熟。这就需要高中历史知识的深入发展，适度运用史学理论，加深学生对历史相关人文精神方面知识的理解，这样有助于学生健康审美观的培养、积极人生态度的确立、坚强意志和团结合作精神的培养。高中生通过对文明史观、全球史观和现代化史观的学习，能够理解和尊重世界不同文明，能够形成自己的意识，并且结合唯物观点，在历史学习中提高自身人文修养。 

其次，史学理论渗透于历史教学的可行性。第一，专家学者的理论指导。高中历史教学通过聆听德高望重的专家结合史学理论和历史知识讲解教材知识，帮助高中生走出历史困境。第二，教学环境和教学手段的完善。新课改之后，素质教育的相关要求为史学理论渗透到高中历史教学中提供了一定的环境条件。第三，历史教育测量与评价的优化。评价直接与教师“教”和学生“学”有很大关系。新课改之后，历史课程改革改进了历史教育测量和评价体系，这为高中历史教学多角度、多层次为学生学习历史提供了良好的空间。 

二、史学理论渗透与高中历史教学存在的问题 

首先，高中历史教学本身存在的问题。第一，教师的师范学校历史教学问题。大部分历史教师都是专科生，其时代差距，没有系统学习过史学理论知识，其学校开设史学理论知识不充足，导致历史教师本身专业知识不扎实。第二，教学存在的问题。比如说过度关注“三维目标”等，对过程与方法重视少，对一些史论结合的方法理解不深，这直接影响了历史课堂教学效果。 

其次，史学理论学术研究与高中历史教学脱节。史学理论学习好，不仅有利于提高历史教师学科水平、专业素养，而且有利于培养学生的综合能力。但高中历史教师在传授课堂上带有学生个体倾向性过激和错误的认识，没有给予正确的引导和纠正。 

最后，高中历史教师自身存在的问题。学生和史料之间需要史学理论进行“无声”引导，帮助学生正确认识和分析史料。但是高中历史教师缺少史料分析能力，不能很好地运用史学理论解读史料知识。还有的历史教师很少自觉学习史学理论知识，没有及时更新自身教育观念和专业理论，这很大程度影响了史学理论知识在历史教学中的运用效果。 

三、优化史学理论运用于高中历史教学的策略 

第一，尊重学生主体地位，创设良好史学理论教学环境。历史教师需要改变只注重史实的观念，要完善史实材料，创设历史情境，获得相关史学观点，引导学生根据“新材料、新情境”结合史学理论知识提升学生分析问题方面的能力，帮助学生了解历史学家实事求是的一些历史方法。 

第二，明确历史教材里史学理论的含义。通过阅读相关历史材料，历史教师需对教学内容进行深刻的分析、判断以及对具体历史问题的准确理解和把握，结合相关参考教材，努力找寻教材中史学理论的含义，进行准确分析。比如：从不同史观来分析。 

第三，提高高中历史教师史学理论修养，将史学理论渗透到历史课堂。历史教师要善于从史学理论的角度启发诱导学生进行思维训练，归纳一些规律性的历史结论，真正实现教学同步，在一定程度上完善和提高历史课堂的教学质量。与此同时，历史教师需要完善自身素质，帮助广大学生面对新的挑战和新要求。一方面学习理论知识，加强业务学习拓展专业知识；一方面学会用史学理论知识帮助学生认识历史事件。 

高三历史教学论文篇3

【关 键 词】新课改；史料教学；史料；重要作用；运用；问题

中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0172-02

史料教学是指在历史教学过程中，教师指导学生对相关的史料进行处理，使学生自主地从材料中获取历史信息，并利用这种信息完成对历史探究的一种教学模式。而所谓史料，就是构成历史的材料，是人类历史发展过程中遗留下的痕迹。梁启超认为：“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史可言。”因此，历史教学要做到言之有据，必须从史料出发，教师在历史课堂中充分运用史料进行教学，这是一种有效而优效的教学方法。

一、史料教学的必要性和重要性

（一）史料教学是中学历史课程改革和发展的要求

《普通高中历史课程标准》“课程目标”明确提出，高中历史教学要“通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”“掌握历史学习的基本方法，要学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合。”《吉林省高考考试说明（历史）》指出高中阶段“掌握了解历史事实的一般方法，运用所学的知识与技能，搜集和整理简单直观的史料，提取信息，用以了解和解释史实”，并在“内容与要求”中明确指出，中学历史课程培养的学科能力包括“搜集史料”、“提取信息”、“解决问题”、“交流成果”四个方面。这就对教学中史料的运用提出了明确的、更高的要求。新课程否定被动接受、死记硬背的历史学习方式，提倡以“自主、探究、合作”为特征，以主动接受和研究性学习为基本形式的新的历史学习方式，对史料的探究将是以后高考命题的重要方向。因此，作为历史教师，不仅要充分认识史料运用的必要性，同时要思考如何更有效地运用史料。

通观近几年的高考试题，我们也看到了史料分析的重要性，从选择题到论述题，不管难的易的，都以生动的史料加以呈现。2011年，全国新课标卷所有的选择题都运用了大量的史料，评论、学者观点、生活场景、历史图片等。非选择题更是容量巨大的图表资料、文献资料摘录等，史料十分丰富。因此，重不重视史料教学将直接关系到历史科高考成绩的好坏。所以，随着高中历史新课程的实施和高考历史命题改革的发展，史料教学的重要性已不言而喻，强化史料教学已经刻不容缓，甚至成为教学成败的关键。

（二）史料教学激活了历史课堂

史料能够充分调动学生学习历史的积极性，相关的文字、图片、实物等资料可以化无形的历史为真实的存在。生动的史实、动人的故事是激发学生学习兴趣的诱因，从而调动学生学习历史的积极性。同时，也增加教材的灵活性，拓展了学生的知识视野，帮助学生准确地领悟历史。将史料引入历史教学可以充分实现教学过程中的教师与学生、师生与教学之间的良性互动，充分发挥学生的学习能动性，提高阅读水平，培养学生的探究能力。

二、史料教学的实践探索

（一）充分、合理地利用课文中的史料进行教学

高中新课程教材针对教材中的重点和难点，精心选配了大量的史料，它们就像一座座蕴藏丰富的宝藏，等着我们随时去开发挖掘。如，人教版中的每课“引言”、“学思之窗”、“历史纵横”、“资料回放”、“学习延伸”；岳麓版中的楷体字内容、“阅读与思考”、“解析与探究”，这些板块内容都引用了大量史料，且都是经过编写者精心选择的，具有情境性、典型性、深刻性和启示性。我在教学中充分利用，结合教材内容，精心推敲，预先做出简明扼要的答案，把史料、思考题有机融合进教学之中，以促进难点和重点内容的突破。对于这些史料，就不是简单地让学生一“阅”而过，而是联系课文内容，设计一些有针对性的高质量的问题，让学生思考、讨论，从而激发学生学习兴趣和参与课堂的学习活动。

（二）在充分利用教材中史料的基础上，还要进行适当的课外补充

在史料教学中，我们不能机械地使用教材中的史料而不加补充。不可否认，教材中的史料是经过精心编写的，是史料教学的主体，但这并不意味着一定要死板地运用教材中的史料。我在实际教学中利用史料对教材进行整合，也根据需要对史料进行适当的补充。

（三）努力培养提高学生阅读史料的能力

考试中引用的有文字、图表等不同的史料。其中文字史料又往往以文言文的形式出现，而文言文正是多数学生知识较为薄弱的一个环节。许多学生就是因为在考试中读不懂史料，产生错误理解造成了失分。首先是读史料，这是利用史料进行历史教学中最基本的阶段。利用史料的第一步是以语文的角度读史料。中国古代和近代史的史料大部分是文言文，所以理解和研究的前提是粗通文字，理解大意。第二步是拓展，我经常利用多媒体，或者将重要的文字资料编入学案，加以点拨甚至引发讨论。其次是理解与分析史料。这是史料教学最重要的部分，需要引导学生以所学的历史知识为依托，全面分析史料所包含的意义，从而得出正确的结论。

（四）史料教学应与教材相联系

有的史料往往是“断章取义”，或是一句话，或是一段事。学生要准确理解史料的内容，就必须将其与所处时代、社会背景、人们的观点、作者立场等相结合，围绕教学目的，有时也需适当补充史料。例如，教材中有一段马克思的话：“火药、罗盘针、印刷术——这是预兆资产阶级社会到来的三项伟大发明。火药把骑士阶层炸得粉碎，罗盘针打开了世界市场并建立了殖民工需用印刷术却变成新教的工具……”这里马克思指出了三大发明在近代欧洲发挥的重大作用，而三大发明在近代中国的情况如何？在此，不妨补充鲁迅的一段话：“外国用火药制造子弹御敌，中国却用它做敬神；外国用罗盘针航海，中国却用它看风水。”通过这段极具讽刺含义的话语，学生中西对比，能够全面了解三大发明在东西方不同的境遇，对近代西方崛起强大而中国落后挨打的原因有了更深层次的理解和思考。

高三历史教学论文篇4

关键词：高中历史；教学设计；现代史学理论；运用

优秀的高中历史教学设计能够促进教学目标的达成。通过对目前高中历史教学设计的情况分析，教师重视基础教育教学理论、学生历史学习理论的设计使用，在一定程度上忽视了历史史学理论的有效应用。这是因为我国的高中历史教学，在相当长的一段时间里一直处在教教材的层面，较少或者没有突破历史教材的限制。另一个层面上，因为很多高中历史教师经常使用唯物主义历史观来代替历史学的理论，导致教师对现代史学理论了解甚少，不能灵活使用现代史学理论进行教学设计。

一、历史解释学与高中历史教学设计的契合

历史解释学隶属于历史哲学的范畴，它强调历史作为一种文化与社会形态的解释，提出了：解释是历史学家的一种职务的观点。著名的史学家伽达默尔总结得出，虽然历史研究的对象是过去一段时间客观存在的形态，但是因为受到历史思维自身固有的历史特性，决定了人们认识历史事实是在一定的历史条件下完成的。历史解释学的恰当使用能够提升高中历史教学设计的创新，对于有效引导学生在观点交流中加深对历史事件、现象的认识有着重要的意义。例如：在高三历史复习课《洋务运动》这节课上，师生在讨论对洋务运动这一历史事件评价的时候，教师可以根据人教版《中国历史》1956年版本、1978年版本、1981年版本中对洋务运动的不同评价作为设计的依据，这一设计体现了明显的历史解释学的思想。

二、现代化理论对高中历史教学设计的优化

人类历史从16世纪开始，从农业社会向着工业社会变迁，新的工业文明在不断缔造。工业文明的现代化主要体现在：工业文明社会的政治是民主与法制化的，工业社会的经济是市场与专业化的经济形态。工业文明社会思想文化是科学、理性与经济主义，社会方面主要表现为城市化进程不断地加快、社会福利全面提升。个人方面体现了开放、参与与平等的特征。例如，在高中历史教学过程中，使用现代化的理论对近代史进行研究，能够得出西方近代社会的各个领域都处于一种现代化的进程当中。西方国家资产阶级代议制的产生与演进，逐渐构成了国家的民主政治与法制化（人民教育出版社《近代西方资本主义政治的确立和发展》）。西方国家开辟的新航路、殖民侵略、工业革命等，构筑了市场化的经济、工业化的社会。这些现代化史学理论的纵向与横向的剖析，对提升高中历史教学设计的时间轴线梳理有着重要的帮助意义。通过这种系统的史学理论分析，能够更好地提升学生历史学习的有效性。

三、心理史学研究提升历史教学设计的针对性

在历史教学中，心理史学，也称作心态史学，指的是通过心理学的方法进行历史研究。心理史学指出：历史事实不只是一种简单的堆积，因为历史是由一个个活生生的个体所创造的。所以，在进行历史研究的时候，做好对历史人物内心活动的考察与分析有着非常重要的意义。心理史学研究包括对个体心理与社会心理两个维度的分析，个人心理史学注重伟大历史人物在推动历史发展过程中的作用，并指出历史研究的第一要务是对历史伟人的动机与行为进行全面的分析。在一定程度上可以说心理史学的观点同唯物史观的基本原理存在一定的冲突，但是，在高中历史教学的过程中，如果教师能够恰当地使用心理史学的研究方法，能够将所研究的历史人物、事件等置于一个具体的社会背景下来展开，有利于引导学生进行历史学习。

四、整体史学研究方法有助于历史教学设计的精准把握

整体史是法国年鉴学派创立的一种历史研究方法，其代表人物是罗戴尔，在他的代表作里面指出：在进行历史事件写作的时候，可以通过历史人物、周围环境两者之间的关系入手，提出用三个时间段的方式来研究与撰写历史。运用到高中历史教学中，就需要一方面做好宏观历史视野的关注，另一方面要善于把握历史史料所呈现出来的一些细节。如在进行《》这节课教学设计的时候，通过以“回到戊戌，反思戊戌”作为教学的主题，以中的康有为作为个体研究的对象，从康有为的变法手段着手，研究康有为与周围环境之间的关系时候，可以设计回到戊戌：甲午战争后中国局面再认识”“反思戊戌：维新派变法活动再检讨”等两个主要的环节。

综上所述，通过对上述借鉴现代史学理论课例的分析，我们可以发现，运用现代史学理论进行历史教学设计，能够提升高中历史教学设计的有效性。例如，现代史学理论与方法对于提升历史教学与学习的针对性和高效性有着重要的作用。但是，在高中历史教学的过程中，不管是借鉴哪一种现代史学理论，都需要教师认真把握辩证唯物主义、历史唯物主义的精髓，避免进入史学理论的误区。教师在运用史学理论的过程中，要注重史料的基础地位，只有通过使用各种丰富、生动的历史史料来进行教学设计，才能够实现高中历史教学的高效性，才可以更好地激发学生的历史学习兴趣，提升学生的历史综合素养。

参考文献：

[1]徐金超.现代史学理论与历史教学设计的创新[J].历史教学：中学版，2007（12）.

[2]魏德才.试论高中历史教学如何吸纳史学研究的新成果[J].基础教育研究，2007（9）.

[3]王先明.中国近代社会史研究的历程及走向[J].历史教学：高校版，2007（7）.

高三历史教学论文篇5

一、形成焦点的背景

高考试题的影响，直接把史论教学推向焦点地位。随着高考历史命题社会效应的扩大和对历史教学所起导 向作用的加强，历史教学的应变举措也在不断完善、不断改进。同样，高中历史教学的迅速强化和提高，对命 题水准上升也具有极大的推动作用，二者之间原则上的同一性与相互砥砺的情状，造成我国史学事业中一个最 生动、最有创造性和最富实际效应的领域。诚然，每年以百万计的教师、学生在研究高考试题，年复一年，所 积累的经验与智慧的合力，该有多么巨大。几位命题专家要在框定的命题原则中创制出一套方方面面均无言辞 的试题，其难度可想而知。设想一下，百万考生全力背记教材，而试题答案又全赖课本中寻找，这对于任何命 题高手也会发生“江郎才尽”的窘态。所以，冲破“依纲据本”的规范网络，“扩大命题空间”是实际发展需 要，也是命题的必然要求。

命题中用知识覆盖为调剂难度的运作方式迅速向以能力覆盖为调剂难度的运作方式进行转换，这是近几年 命题思路的重要特征，命题者可贵责任心与强烈使命感，趋使他们执着于对试题形式和内容的创意革新，力求 试题在科学性、艺术性方面达到更高境界，他们穷心竭智，甚至不惜生命（绝非危言耸听），其学识与人格意 志经受了充分的考验。相比之下，在人们的视野里，历史基础工程——教材则因保持稳定的特点而显其变革频 率低，甚至坦露出固执，在某些问题上呈现呆滞状。前者“激进”是创作者的业绩，后者“保守”却并不是编 者的责任。因为创制试题的应时要求与教材相对稳定的原则两者之间的矛盾从某种意义上说是不可避免的，依 试题观点考察教材，教材内容上的疏漏和体系上难于克服的缺憾，给布题留下许多“死角”；站在教材的立场 ，试题若离了教材，便会出现无依托的无政府状态，无法操作。近两年双方矛盾愈显突出，由此引起的种种争 论在所难免，历史教学的骚动大多根源于这里。

既然矛盾已是不可避免的事实，唯有找出解决的方法才是正确出路。那么关键在哪里呢？当我们对教材的 编写原则与命题的创制要求逐一进行比较以后，就会发现在培养学生能力问题上的主观一致性和客观上的差异 性同时存在于两者之间，恰似一个在彼岸，一个在此岸，却同时呼唤着要达到一个共同目标。争论本身绝不是 各自失态，如果通过史论教学架起沟通彼此、兼容双方的桥梁，二者互补，那将替史论教学开辟更广阔的空间 ，将促使历史教学在各方面向自身的某种极限进行挑战，建立史论教学新观念、新模式的迫切任务正摆在每位 教师面前。

史论教学成为历史教学改革的焦点，除了上述导发原由外，还因为内在“危机基因”所使然，众所周知历 史学的两项应用功能，一曰资政，一曰教化，大凡“史学无用”或所谓“史学危机”的出现，其实质都是史论 的暗昧。当历史经验与科学论断受到重视，并作用于全体国民，特别是广大青少年的时候，谁还会对历史的价 值产生怀疑呢？一个对历史无知的人，根本无法管理一个部门、一个地区，一个对自己历史淡忘的民族只会是 行将灭亡的民族。史论教学担负把个体史事抽象成历史概念、规律并传授于人的职责，是史学应用功能最重要 的体现方式。历史教学中忽视史论教学，或在某处发生迷茫，无异于史学工作者对史学自身的发展缺乏信心， 这将导致对历史经验权威的动摇，“史学危机”、“历史无用”论自然随之漫患于社会。足见艾怨“危机”和 惋叹“无用”是我们史学工作者自扰之举。我们应负的责任是加强对历史结论及其规律的研究、宣传，一方面 为执政者、管理者提供咨询，一方面加强史论教学，让人们的社会生活与工作从历史经验教训中得到教育，感 受裨益。当历史科学知识被用来作为制定工作计划的参考，或从历史人物、事件精神里吮吸灵魂乳液的时候， 史学的应用性变为可能、可懂和无可替代，历史的时代感、使命感得到充分体现，历史“危机”是一定能克服 的。面对千百万青年学生，史论教学将担当重任于斯。

史论教学成为当前历史教学改革的焦点，也是史学自身发展的必然。史学是一门研究以往一切的科学，反 思是最主要的特点。随着社会与自然的进步和变迁，新的史料不断被发现，形成原有历史结论的条件有了变化 ，对许多史论也必然带来修正、补充，甚至会有对原有历史结论的否定。不少历史概念不同程度地发生着这样 或那样的变化，史论的充实、变项、定位是教学中经常的活动，史学若不滞后于社会与科学的发展，必须要求 自身的发展，改革开放时代的历史观不能迁就闭关锁国的历史观，史论教学面临着空前广泛、深刻的时代要求 。同时，我们还应该看到，古老而发达的历史学科在与它学科竞相改革的过程中，由于诸多外在条件的影响， 表现得相对疲软，初中历史教学的薄弱，大学生历史知识的短缺都潜伏着灾难性的隐患，除了对历史教学本身 的损害外，对相关学科的教学也造成不利，诸如对教材的认识，文科情境教学的开拓发展，现代教学手段的运 用……等都存在不少障碍，其它学科教学迅速改革的态势对历史教学提出了相应的要求，在教学改革大潮的氛 围中，史论教学的重要性、迫切性已成燃眉之势。

二、对传统观念的挑战

明确史论教学的重要地位，加强实验与改革的力度，依然有许多务虚工作，改变观念首当其冲。

对历史知识结构的认识，是明晰教学思路的前提。长期以来，传统观念视历史知识结构为具体知识和规律 性知识两大类。“具体”指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、结果、影响；“规律”指的是历史概念 、规律之类。这种框定历史知识的方针，存在着概念上的模糊，如历史事件的原因、经过、结果、影响均有弹 性，其烦其简，其深其浅颇难言具体。有许多历史规律在教材中其具体性质更胜于“具体”知识，规律亦有总 体的，阶段和方面的不同。同时以“具体”与“规律”这种视角看待历史知识结构，很难反映历史学科的特质 ，其它许多学科知识构件中也有“具体”的和“规律”的两类。所以我们认为对历史知识结构的认识应该建立 在“史料”和“史论”的框架上。这样看待历史知识结构，使史料与史论之间的关系更明确，从掌握史料到引 出史论是质的升华，这个过程是历史思维的关键所在，也是历史教材的主体内容，说明该过程并达到既定目标 的就是历史教学。

向传统观念挑战之二，就是改变对教材的教条态度。教材乃是教学之本，这一点无可非议，中学历史教材 在史学领域中还具备简明、贯通两大特点。论及简明，反映在史料的基本可靠和史论的基本正确上。唯有“简 明”二字，恰恰证明教材充分吸收了史学研究最先进的成果和史学界公认的精华。从某种意义上考察，中学历 史教材是较任何历史专著水准要高的编辑读物，从贯通程度考析，就时间之绵长，空间之广阔未曾有某项史学 著作达到了中学历史教材的程度。史学贵在一个“通”字，古今中外、各民族、各地域的历史主旋律和谐汇编 成书，涉及到无数技术因素，无疑是一件巨大的工程。因此，教材的权威性应该享有法定地位。但是，据此优 越性便把教材看成是“圣经”般的读物，那是十分错误的。对待中学历史教材，明确地说它还是历史学基础部 分的范文，具有鲜明的典型个性。持这种态度，一方面要准确无误地把握教材中的知识内容，另一方面要求我 们在更深的层次上把握教材的水准与基本精神。换而言之，教材内容不仅仅是单一的载于课文上的文字表述， 它含有许多需要挖掘的新知识及内在的转换机制。如果视教材为“圣经”，专注教条式的背记，将教材内容完 全照搬进学生的头脑，把教学变成知识从一个仓库转向另一个仓库的工作，历史教学岂不是走向了死胡同，能 力从何而来，教学还有什么活力可言。因此，正确对待教材应是不仅遵循教材还要有所发现，有所创造，言在 其中而意在其外。教师的创造与发明是教材所有其本而又未注其明的。只有摆脱对教材奉为“金科玉律”的传 统观念，史论教学方可得到全面的开发。

对传统观念挑战之三，是务必改变机械的教法程式。传统教法在形式上已近十种，可是却遵守着一个唯一 的套路——依教材内容进行串讲，若说有什么异差的地方，那只是在对词句的精雕细琢或内容讲授的艺术加工 上，历史教学中注重教育学、心理学一般原理的运用本是完全应该的，只是历史教学自身的基本特征却绝不应 它移。有一种现象非常值得注意，仿佛什么人都可以走上历史课讲台去讲授历史课，这类咄咄怪事的泛滥，追 本求源也是“照本宣科”的危害。从理性上探讨，我们历史教学的水准没有规范标高，或者说对历史教师应具 备的素质条件没有严格其标准，除了行政手段助长这种混乱以外，我们还应该注意传统教学方法对历史学科思 维特点认识不足也是很值得注意的原因。任何一门学科其所以成为一门独立的学科，那就是有它本学科独有的 思维特质。历史教学方法的核心就是要在教学中围绕历史思维这个中枢来组织教学对策，否则都将是看重了外 在形式而忽略了教学内容。历史思维过程告诉我们：在选定一个个特殊的史实材料后，便开始了对历史感性具 体的认识，在此基础上把史实归并汇类，抽出他们的普遍形式，取得由感性到理性的升华，史实背后的本质被 揭示出来，有了这种条件我们还必须凭借抽象思维进行分析、比较，再抽出其共同点，对共同点的必然的本质 的方面予以综合归纳，建立起一系列概念、判断，这种抽象的规定还只能反映某一方面的性质或关系，对历史 的具体性和统一性来说不可避免都有相对的片面性和孤立性，尚不能反映历史事件的整个历史面貌，我们要重 视复杂历史的本来面貌，就必须再从抽象上升到具体，使历史发展的具体过程、具体形式及它们之间的各种具 体关系得到反映。也就是把抽象的规定内在地联系起来，使它们丰富具体而又运动变化起来，对那些在抽象过 程中撇开的种种复杂因素按照历史的本来联系重新综合起来，形成一个多样统一的具体认识——思维中的具体 即人们思维中再现出来的历史。最后还需要借助形象思维再现历史场面，使历史发展过程鲜明生动、有血有肉 。

从历史思维过程中我们可以了解到它的基本特点，即采用历史的方法，按照对象产生和发展的自然进程进 行并揭示其规律。同时又坚持逻辑方法，用概念，判断和推理等理论形式揭示对象发展规律。两种思维互相统 一。在两种思维学统一内，第一，要求客观史事是出发点，而不是某种观念；第二，将历史现象和产生它的各 种条件联系起来；第三，用发展的观点思考历史。在教学中我们强调分析问题和解决问题的能力，其主要方面 就是对这样的历史思维的把握和运用，所以历史教学法不管采用何种形式，它的中枢是历史思维的培养与训练 而不是其他。评估教学、考试命题都应该把对历史思维的要求放在突出的地位，通过历史思维标准的提高史论 教学更需要不断加强。

三、史论教学实验与改良

有鉴于教学改革形势所逼，对历史知识结构的新认识，对教材的传统态度的变化以及对教学法重点的迁移 ，在经过两年史论教学的实验后，我们认为历史课堂教学（主要是高中）形式与内容应作出较大的调整。

（一）关于调整原则

1.遵照现行教材的主要内容与基本体系，完成基础历史知识的掌握、智能培养、思想教育的任务。

2.改变一节课为单位的备、教、考、改的惯例，按历史知识内容、依课本顺序分单元作单位进行备课、授 课、训练。

3.课堂教学由导读、释疑、训练三部分组成。坚持变以讲为主到以读为主；突出教学过程中对历史思维的 贯彻；强化训练质量。

（二）关于导读、释疑、训练的基本要求

1.导读部分

课程内容的背景，即历史事件发生与发展的周边情境，使学生明确某历史事件是该时代历史统一体中的一 个方面或一个环节；

区分教材中史料与史论各是什么；

明确本课程内史料到史论或以史论指导分析史料所采用的方法；

指明单元教学内容在历史大系、历史阶段、方面系列，具体层面中所占地位、作用：力求了解编著者的意 图；

评析本次教学内容的社会影响、借鉴意义。

2.释疑部分

疏通字、词、句，解除阅读障碍；

对文物、图表等予以说明；

相关的经典作家史学观点讲释；

涉及自然科学知识介绍。

3.训练部分

训练范围分史料、史论、史法三方面，记忆能力、分析与解决问题能力，表述能力三部分；

练习方式按口头、文字两种表述方式进行；

练习标高以高考试题水准为水平线根据学生实际上下浮动；

高三历史教学论文篇6

关键词：史观教学；多元史观；高一历史；历史教学

2008年我省加入高中历史课程改革的大潮，我校教师经过5年的课改理论学习，在教学理念、教学方法、教学行为、教学策略等方面进行了不同程度的尝试与改变。为适应高考能力考查的需要，高三教师在复习备考过程中普遍认识到史观教学的重要。然而，很多身居高一教学一线的中青年教师却认为“高一历史应该以基础知识、基本能力为根本，没必要讲太多太深的理论”。对此，我个人持相反观点。我认为历史学习能力的培养就应该从基础抓起，学生对历史资料的正确理解、对历史现象的准确辨识，只有在相应史观的指导下才能实现，“忽视史学观念的更新和转变的教学，如同新瓶装陈酒，只能是形式上的刷新和变更，教学内涵不会发生根本性的转变”。因此，我主张在高一历史教学中渗透多种史学观点，让学生早接触、早受益。本文主要围绕多元史观在高一历史教学中的应用谈几点个人认识。

一、授之以鱼，不如授之以渔

随着信息技术的发展，人们身在信息膨胀、文化多元、科技迅速发展的大环境中，对能力的需求高过对知识的追求。这种能力要求包括人们能自主地获取最有效的信息，清晰、扼要地把握社会发展方向的能力；也包括人们运用独立思维能力面对复杂的环境解决现实难题、作出合乎主流价值观判断的能力。然而我们的历史学科具有明显的滞后性，如果教师不注重能力培养，或重视了但不得法的教学方式都有可能让学生形成“死记硬背”的思维方式和“历史无用论”的错误观点。这样的教学违背了新课程教育的目标，也不能适应新高考能力考查的趋势，更不能培养出适应21世纪信息时代的人才。俗话说：“大处着眼，小处着手。”我们的高中历史教学以初中知识为背景，在学习高中基础知识时完全可以引进适当的理论做指导，使我们的教学变得高瞻远瞩。这就要求教师要不断学习史学研究的最新理论成果，并把最前沿的学术观点引进课堂，启发学生思维，指导学生学习。

我的做法：我通常会在高一新生入学后的第一节导言课中告诉学生近几年比较流行的史学观点——文明史观、全球史观、现代化史观、社会史观和史学界一直坚持的史观——唯物史观。第一节课我只要求学生对多元史观有个初步了解，并做好学习应用的心理准备。然后在平常的教学过程中需引进一些史学理论来指导教学活动，拔高教学层次，提高学生认识。

二、多元史观在课堂教学案例中的应用

在这个问题的处理上如果是初次引导学生做这样的思考，还可以降低难度，给出历史结论后让学生一一辨识同一事件不同结论是在不同的史观指导下得出的。教师要注意因材施教，根据学生的接受能力来设计问题的难易。

文明史观侧重于宏观历史，适用于中国古代线索和整个人类历史的把握；现代化史观和全球史观主要着眼于近现代史，强调的是1500年以来农业文明向工业文明的转变、兴起和工业文明向全球扩散的历史，是文明史范式的一个特定阶段，适用于对近现代史的把握。社会史观的本质是大众化、生活化，是“所有人的历史”或称为“社会习俗的历史”，适用于衣食住行、风俗习惯等。总之，多元史观应有机结合而不是对立，引导学生从不同角度认识历史发展的多元性。同时也要注意唯物史观仍然是指导中学历史教学的基本史观，尤其在必修一的教学中应用更广泛。

2．要把握引入和利用的“度”

毕竟我们面对的是高一学生，在应用史观教学时应避免过深、过难，学生只要能了解其主要观点，能利用该观点分析认识教材中的一些重大事件或现象即可。我们的目标是“要打破传统的闭塞的课堂教学，打开学术的窗户，让学生呼吸到史学研究上的新鲜空气。”（著名历史教育学家赵恒烈）是让学生初步掌握历史研究的方法，而不是让高一学生搞学术研究。教师应根据教学内容并结合学生的实际能力分别引进相应观点，用来解决不同层次的问题。

3．要合理设置问题，适当练习

没有相应的练习，对于学生而言，各种史学观点都将是一堆不具有实在意义的历史名词。俗话说“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”“熟能生巧”的道理人人都懂，但我们不能为了练习而练，不能生搬硬套，强行植入史学理论。我们需要选取合适的素材，设置合理的情景，对不同史观加以科学的应用。

高三历史教学论文篇7

[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2011）21－0029－04

2010年全国高考新课程历史第40题第3问，必须以小论文的形式回答。2011年，全国高考历史第41题，是一道独立的小论文试题，没再与材料分析题“混搭”。这样纯粹的开放性小论文题很值得研究。按常理，头一年高考中出现的新题型，第二年再次出现，教师和考生都应该有所准备，平均得分应该有明显的提升，但这种小论文式的题目，并没有引起足够的重视，这从考生答题情况可以得到证明。请看下面三组数据（注：以下均为湖南考生数据）：

根据表1和表2的原始抽样数据，综合成表3，制成柱状图后，可以清晰地得出如下结论：相比2010年，2011年得0分的比例减少7.3%，在1~5分区间的比例减少9.4%，但5分以下的低分考生（含0分）仍达到了61.8%。6~9分段得分的考生比例增加了16.7%，但是优秀考生比例的增幅较小，仅增加0.3%。柱状图呈现低分段集中，高分段很小的“畸形分布”。从整体分析，该题的抽样平均得分为5.02分，比2010年仅仅提高了1.6分。这说明考生解答小论文试题的能力，只在“量”上略有提高，而在“质”的方面没有明显变化。

小论文题究竟难在何处？通过对中学的调研，湖南师大高考历史研究中心的成员发现，教师虽然对提高考生小论文的答题质量非常关注，但对如何进行小论文的训练倍感困惑，甚至束手无策。要解决这些问题，还得先从高考命题思路的分析入手。

（一）小论文命题的依据是《考试说明》

《考试说明》开宗明义指出：“根据普通高等学校对新生文化素质的要求，在初中历史课程基础上，依据教育部考试中心《普通高等学校招生全国统一考试文科综合考试大纲说明》确定历史学科考试内容。”[1] （p.26）

命题者“运用新材料，创设新情境”，给考生提供历史素材，要求他们从材料中提取观点，再根据论点进行史实论证，用小论文的方式答题。这样的题型一出现，中学反对声一片：普遍反映题目超纲，高考复习没法搞；部分高校教师也持批评态度，以至在判卷环节违背教育部考试中心提供的评分参考标准，重新制定评分细则，并不以考生答题的思维计分。

《考试说明》对考试的内容作了概括性的描述，它特别强调要“考查学科素养和学习潜力，注重考查在科学历史观指导下运用学科思维和学科方法分析问题、解决问题的能力”[1] （p.26）。其实，这就是对小论文题型所作的提示。这种新题型能较好地拉开优秀水平考生与一般水平考生的差距，使考生逐步与高等院校接轨，真正实现为高校选拔人才的目的。可以说，全国新课程试卷出现的开放性的小论文题，不但没有“超纲”，而且正是践行了《考试说明》强调的思想。

（二）小论文命题的指导思想是《普通高中历史课程标准》

《普通高中课程方案》对高中教育提出了具体的培养目标，目标要求“学生要掌握适应时展需要的基础知识和基本技能，学会收集、判断和处理信息，具有初步的科学与人文素养”[2] (p.1)。历史课程设计思路则进一步明确，要求学生“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系；培养从不同视角发现、分析和解决问题的能力”[3] (p.3)。运用史料创设情境的小论文题，既与高中课程方案相吻合，又符合高中历史课程设计的基本思路。

依据课程标准，高中历史教科书出现岳麓版、人民版、人教版等三种主要版本。高考因为涉及全国多个省、市、区，命题不可能只根据某个版本，因此，《考试说明》特别指出“命题不拘泥于教科书”[1] （p.26）。这样，教师在指导学生复习时，就不能只依赖于所使用的教材版本，只能以使用的教材为依托；不能只“教教材”，而是要“用教材教”。要在课程标准的指导下，把学生使用的教材转化为学习材料，不拘泥于教材的表述，抓住典型，训练学生多角度的看问题，对学生进行有针对性的基础训练，培养学生论从史出，史论结合，及其文字表达能力。高考之前的“临阵磨枪”应对不了小论文题型。

（三）小论文命题的基本方向是“把握历史发展的基本脉络”

过去高考依据按照通史体例编写的材，主要从纵向考查学生对某个问题的掌握程度，如2001年考查非洲殖民化的过程、2002年考查东北大连旅顺租借恢复过程、2009年考查中国的税收政策等。为了使传统高考向新高考顺利过渡，2008年出现了中西方比较题：唐代科举制与英国近代文官考试制度。

新课程的教材按照专题体例编写，专题内容基本是中西比较，世界史并不完整。各个专题涉及的角度也不相同。大体以文明史观为主，全球史观、革命史观、现代化史观也都有。因此，在高考新课程试题中出现中西比较的小论文题，完全符合课程内容和课程理念。2010年第40题是最好的证明。

第40题所列中国古代资本主义萌芽的材料，是教材表述的基本依据。然后给出英国由“原工业化”到“工业革命”的变化材料，第三个材料是恩格斯的观点，要求论证的问题是对恩格斯所说“历史前提”的理解。第3问小论文题目的主要观点是，欧美国家具备了这些前提条件，因此雇佣关系发展成资本主义制度。隐晦的观点是，中国不具备这些前提条件，因此不可能出现资本主义生产方式。2011年第41题的材料中说：“1500年前后的经济、科学技术、航海、贸易以及探索开拓方面，亚洲与中东国家都是全世界的引领者，而那时欧洲刚走出中世纪进入文艺复兴时期。”这就意味着西方崛起主要原因是由于亚洲与中东国家的引领，而不是其内部原因。1500年前后的亚洲，中国是典型代表。明朝中后期，中国的农业经济、航海技术、贸易等无疑是最令世人瞩目的。命题者的命题思路是探究近代西方崛起的原因，但也隐含着另一个重要命题：中国为什么沉沦？专题体例的教材背景，对小论文命题的基本原则应该是“古今贯通，中外关联，把握历史发展的基本脉络”[1] （p.26）。

从课程内容看小论文题命题的大体思路，给备考提供了一个大致的方向。那么，就小论文题的复习，我们提出如下三条建议。

建议之一：要重视历史知识的整体性。

现在一线青年教师大多是应试教育模式下的精英。这些老师对基础知识的落实非常到位。他们指导出来的学生，应对高考选择题可能比较有优势，但考生缺乏整体上把握教材的能力。面对考查历史素养、跨度大的小论文题，基本上不知从何下手，能够答题，但是跳跃式地作答，只答一点，不及其余，很难形成有逻辑的、完整的论述；有的考生思维角度不准确，不能列出准确的框架，呈现一堆杂乱无章的知识，甚至列举一些与小论文的要求风马牛不相及的史实。2010年的小论文题目的第3问提到明清时期出现资本主义萌芽，居然有不少考生答商鞅变法的内容。

出现这种情况，主要是教师在教学过程中没有“抓纲理线”。文科班复习应该引导学生找到历史发展的脉络，用历史线索把学生获得的散落知识串联起来。如高中历史必修（一），其历史发展脉络就是：“要求学生理解政治变革是社会历史发展多种因素共同作用的结果，并能对其进行科学的评价和解释；理解从专制到民主，从人治到法治是人类社会一个漫长而艰难的历史过程，树立为社会主义政治文明建设而奋斗的人生理想。”[3] (p.9）

复习中国近现代史的内容时，教师都会遵循历史发展线索，运用现代化史观，突出强调中国经济、政治、思想文化近代化。但是很少有教师能指导学生，让学生结合自身的知识背景，对中国近代化的系列知识形成整体认知。其实，在中日甲午战争中，北洋舰队的全军覆没，洋务运动受到了挫折。其后，人们进行反思，开始考虑政治改革。是政治近代化的启动，清末新政则是政治理论转化为实践，企图完成未竟事业的一种尝试。辛亥革命是政治近代化的高潮。辛亥革命失败后，中国政治近代化又遇到挫折。先进的中国人意识到，要改变中国的现状，关键在人。于是，五四新文化运动开始了中国思想文化近代化的探索。既是新文化运动的结果，又是新文化运动的深入展开。20世纪三四十年代，中国全面展开了近代化的进程。

正如美国著名教育家布鲁纳所说，学科结构既是学科的课程中心，又是教学中心。学生懂得了学科结构，就容易理解掌握整个学科的内容；学生懂得了学科结构，就能够促进知识和技能的迁移[4] （p.20）。理解掌握了中国近代化的整体知识，学生答这方面的小论文题目，或者进行知识迁移，才能游刃有余。

建议之二：教师要在备考环节要发挥主导作用。

在湖南省各地讲座、调研中，我们发现，在各地、州中学，过分依靠名校资料这个问题很严重。湖南的一些文化公司与长沙名校合作，学校每月给文化公司提供一套测试题，文化公司再向全省高三推广，同步使用名校试卷。教师和学生虔诚地使用这些试卷，教师和学生的思维，甚至学习进度，都被名校“绑架”。学生考完后，教师拿着公司提供的答案去给学生讲解。教师自己没有理解，直接向学生塞答案。学生抱怨说：“老师总是给我们念答案，要我们从材料中提炼观点，但我们就是不知道，怎样去提炼有效观点。”

教师的主观能动性没有充分调动起来，因此他们永远被动地使用着资料，低层次地重复着这些试卷，把学生拖得精疲力竭。由于试卷应接不暇，学生出现的问题也没有得到及时纠正，长此以往，学生养成了囫囵吞枣，不求甚解的坏习惯。小论文的题目虽然也有，也做了一道又一道，但老师随意给分数，试卷随之束之高阁。一批较好的小论文试题，实际上还是被当作了传统的材料解析题使用，没有起到锻炼学生思维的作用。学生下次面对小论文，仍然不能深入作答，复习永远在低水平徘徊，无法达到较高的层次。

建议之三：教师要精心设计小论文试题。

首先，指导学生审题，找到合理的答题角度。审题是判断本题的命题指向，看懂试题要求。题目还没看懂就草草回答，肯定失败。审题虽然占用时间，但对于理清思路至关重要。成也审题，败也审题。成败关键在于审题。

其次，教会学生提炼论点。用材料提出问题，用小论文的形式回答，是高考全国卷已经使用两次的模式，因此，在审题过程中最重要的是结合问题看清楚材料的观点。观点搞错了，回答就没有立意。

第三，指导学生史论结合地论证观点。空谈得不到分数，再华美的文采，缺乏可靠的论证，也得不到认可。历史小论文的特点是用史实论证，有论点，有论据是小论文的基本思路。复习适应训练学生确定主题，然后围绕主题展开论证。展开论证一定要史论结合，为论点提供充分的历史事实。在平时课堂提问时就应提示学生，讲历史问题要有根据，有证据才能下结论。没有证据意识，小论文是写不好的。

第四，要注意学生的思维训练。毫无根据地乱发议论是很多学生的毛病。而历史思维既要有证据，又讲究逻辑。没有逻辑的思维必然是混乱的。要把根据逻辑化地表达出来，需要平时有目的的训练。因此，教师要注意学生的思路，注意思维的层次性、逻辑性和整体性。

历史是以史实为基础的学科，无论怎样课改，强调基本功永远不会过时。按照现在高考的要求，基础知识缺失，不可能取得好成绩。“恶补”基础知识，也不见得一定能取得好成绩。在基础知识夯实的前提下，训练考生规范答题是大有裨益的。

2010年，《历史教学》杂志曾组织了高考第40题的讨论，各省之间的差异很大。在南方的一些省份，现在对这种题型的评分形成了一定的共识，即按照教育部考试中心提供的评分参考进行重新的排列组合，将评分参考分观点、论述内容、整体评价等三部分，采取SOLO评分与采分点评分两者结合的办法，从论述与思维层次两个方面计分[5] (p.23)。做小论文时，考生还是要按照历史答题的基本规范进行操作，如“先表态，得观点分；想论点，得分论点分；找史实，得历史史实分；作结论，得整体印象分；排好版，注意逻辑联系。”

【作者简介】余柏青，男，1972年生，湖南平江人，湖南师大历史系副教授，主要从事历史教育学研究。

曹英，女，湖南株洲人，湖南师大历史系副教授，主要从事世界史与高考历史研究。

参考文献：

[1]教育部考试中心.普通高等学校招生全国统一考试文科综合考试大纲的说明（课程标准实验）[M].北京：高等教育出版社，2010.

[2]中华人民共和国教育部制订.普通高中课程方案（实验）[M].长沙：湖南出版集团出版中心.

[3]中华人民共和国教育部制订.普通高中历史课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.

高三历史教学论文篇8

斗转星移，岁月流逝，到今年，我国中学历史课程已走过110年的历程。在这样的时间节点上，笔者梳理了近代以来中学历史课程内容体系，粗析其是非得失，试探其演变规律，写成本文，以纪念近代历史课程开设110周年。

继《钦定中学堂章程》之后，1904年，《奏定中学堂章程》颁布。该章程规定，中学历史学科先讲中国史，次讲亚洲各国史，最后讲欧洲、美洲史；强调中国史“当专讲历代帝王之事，陈述本朝列圣之善政德泽，暨中国百年以内之大事；次则讲古今忠良贤哲之事迹，以及学术、技艺之隆替，武备之弛张，政治之沿革，农、工、商业之进境，风俗之变迁等事”[2] （p.7）。据此可知，《奏定中学堂章程》实际规定新开设的中学堂历史课程内容体系是与中国传统史学一致的“皇朝—精英史体系”。

按系统论观点，中学历史课程内容体系是历史观点、历史发展战索、历史材料、历史知识（含常识）、历史学习方法等要素构成的有机整体。由于上述诸要素都具有多样性和可选择性，这就决定了中学历史课程内容体系也具有多样性和可选择性。1902年，不仅是中国近代历史课程的元年，也是中国近代史学的元年。在这一年，梁启超发表了影响深远的《新史学》，学界一般以此作为中国近代史学诞生的标志。虽然中国近代历史课程和中国近代史学同年诞生，但两者的起点却不相同。官办的中学堂继承了传统史学，即“皇朝-精英史体系”的衣钵，而梁启超却高扬“史学革命”大旗，力倡“新史学”。他一方面批判皇朝-精英史学，一方面宣传进化论史学。梁启超认为：新史学是“以过去之进化导未来之进化的学问”[3] （p.355）。受此启示，当时我国史学界和历史教学界的有识之士积极探索不同于“皇朝-精英史体系”的新的中学历史课程内容体系。

1903年，曾鲲化著《中国历史》。该书别树“光辉雄美之新历史旗帜”，力倡“竞争进化之国史”[4]。1904—1906年，夏曾佑编写的《最新中学中国历史教科书》由商务印书馆分册出版。该书以历史进化论为指导，勾勒中国“物换星移、世事沧桑的历史进化过程”[5] （p.201），初步构建起以进化史观为理论依据的进化论史学体系。中华民国成立后，进化论史学体系建设大步向前推进。1912年底颁布的《中学校令施行规则》强调，“历史要旨在使知历史上重要事迹，明于民族之进化、社会之变迁、邦国之盛衰，尤宜注意于政体之沿革，与民国建立之本”[2] （p.11）。1929年颁布的《初级中学历史暂行课程标准》要求“大抵打破以朝代分界的旧观念，而取一种转移大局的潮流做标准”[2] （p.26）。该课标在“目标”部分列出了体现历史进化观的众多要点，如“研究中国政治经济变迁的概况”，“研究重要各国政治经济变迁的概况”，“研究各国重要民族学术文化演进的概况，与中国学术文化演进的经过”，“明了近代科学对于物质文明及社会进化的贡献”，将中国历史分为上古、中古、近世、现代四期[2] （pp.22～26）。而与之配套的高级中学普通科历史暂行课程标准不仅对中国历史如此进行分期，而且将外国史分为先史、上古、中古、近世、现代五个时期[2] （pp.31～35）。至此，进化论史学历史课程内容体系定型，并成为中国近代中学历史课程内容体系的主流形态。

进化论史学体系虽是中国近代历史课程内容体系的主流，但那时，还有一些历史教师和历史教育研究者在探索其他的课程内容课程体系。在这些体系中，文化史体系和专题史体系值得关注。

1922年，傅运森等编著的《新学制历史教科书》由商务印书馆出版。该书的特点是“打破朝代和国界的旧习，专从人类文化上演述变迁的情形”[5] （pp.202～203），目的在构建文化史体系的中学历史课程内容体系。1923年，《高级中学公共必修的文化史学纲要》颁布。这个由徐则陵起草的历史课程纲要，共设116课，全面系统地讲述了包括中国文化史在内的“世界文化史”，构建了以人类文化发展为主线的中学历史课程内容体系。

1925年，商务印书馆出版的陆光宇编写的《新撰初级中学历史教科书》，由总论和分论构成。总论为“历代兴亡述略”，分论为民族史、学术史、宗教史、风俗史、实业史、近代外交史等专题。研究者评论说，该书“优点是各部分专史叙得较清楚，使人一目了然”[5] （p.203）。应该说此书是构建专题史中学历史课程内容体系的一次有益探索。

此外，1923年制定的《初级中学历史课程纲要》（常乃德起草）构建了中外历史“混合”编制体系。该纲要写道：“中学历史，向分本国史世界史二部。今为使学生明了世界人类生活共同演进状况，打破关于朝代国界的狭隘起见，初中历史编制宜取混合主义，以全世界为纲，而于中国部分，特加详述；使学生对于本国历史，得因比较而益审其在世界史中之地位，似较分授之制为善。”[2] （p.14）但该纲要仍将历史分为上古史、中古史、近古史、近世史四个阶段，与进化论史学体系一致。

综上所述可知，中国近代中学历史课程内容体系有三个特点：第一，从皇朝史体系向近代中学历史课程内容体系转化是基本趋势；第二，历史课程内容体系具有多样性；第三，在多样的课程内容体系中，进化论历史课程内容体系占据主流地位。比之传统的皇朝史体系，进化论历史课程内容体系无疑具有进步性，但进化论史观及其课程体系只承认历史的渐进性变化，否认历史的突变，并注重从外部寻找历史变化的动因，因而其局限性也是明显的。在以往的几十年里，我们一直把1902—1949年的中学历史课程（含课程标准、教科书等）视为垃圾一堆，而且认为其毒性很大。现在，当我们冷静地去清理这笔历史遗产时，却发现我国这一时期的中学历史课程是糟粕与精华并存。笔者认为，在长期的批判和否定之后，当前我们应更多地关注其精华，以作为历史课程内容体系改革和建设之参考。

新中国成立后，唯物史观在中学历史课程中的指导地位很快树立起来。1956年，随着《初级中学中国历史教学大纲（草案）》《初级中学世界历史教学大纲（草案）》《高级中学世界近代现代史教学大纲（草案）》《高级中学中国历史教学大纲（草案）》颁布，富有时代特征的中学历史课程内容体系形成。

我国现代的中学历史课程内容新体系有两个来源：一是源自解放区的中学历史教科书，二是源自苏联的历史课程体系。但前者也受苏联历史课程体系的影响，因此，新中国成立后的中学历史课程内容体系是在苏联的影响下构建的。具体地说，世界史课程内容体系照搬苏联体系，中国史课程内容体系在苏联体系的“指导”下构建。研究者指出，苏联历史课程内容体系的特点是“确信全世界各个地方都无一例外地遵循共同的历史阶段逐一更替，由低级向高级发展，而发展的动力是阶级斗争”[6] （p.292）。1956年颁布的《初级中学世界历史教学大纲（草案）》和《高级中学世界近代现代史教学大纲（草案）》充分而鲜明地体现了这一特点。下面以《初级中学世界历史教学大纲（草案）》为例，略作说明。

第一，大纲认为，人类社会的发展过程就是五种社会形态的更替过程，因此，按五种社会形态划分历史发展阶段，安排章节内容。初三世界史共九部分，第一部分讲“原始人的生活”，第二、三、四部分讲亚、非、欧三洲奴隶社会历史，第五、六、七部分讲封建制度的建立、巩固、发展和解体，第八部分讲“资本主义从确立到衰落”，第九部分讲“社会主义的胜利和资本主义总危机”。

第二，大纲认为“阶级斗争是人类历史前进的主要动力”[2] （p.166），为此，大纲以阶级斗争的重大事件为“社会制度改变”的转折点，即：以1640年的英国资产阶级革命为人类社会从封建社会向资本主义社会发展的转折点，以1871年（巴黎公社革命发生之年）为资本主义由盛到衰的转折点，以1917年俄国十月革命为“旧的资本主义世界进入新的社会主义世界这一根本转变的标志”[2] （p.170）。与此对应，大纲高度重视历史上的阶级斗争，古代史部分将各国主要的奴隶起义、隶农起义、农民起义、织工起义等列为教学要点，近代现代部分则主要讲资产阶级革命、无产阶级革命和民族解放运动。

第三，突出苏联的历史，其第九部分“现代——社会主义的胜利和资本主义总危机”，可以说是苏联史的缩编。

如果说1956年构建的中学世界史课程内容体系是照搬苏联体系，那么当时的中学中国史课程内容体系则是参照苏联体系编写的。该年制定的初中、高中中国史教学大纲构建的中国史课程内容体系都以社会形态更替为框架，阶级斗争史为核心内容。如果说有不同于苏联体系的“创新”的话，那就是在五种社会形态中，以半殖民地半封建社会取代了资本主义社会，近代阶级斗争重点讲述民主主义革命（包括旧民主主义革命和新民主主义革命），而不是一般意义上的无产阶级革命。但这些“创新”与苏联体系无本质的差异。

1956年构建的中学历史课程内容体系影响很大，此后半个世纪里，我国中学历史教学基本沿用这个体系。20世纪末期虽有调整和改进，但变化不大，甚至2001年制定的《义务教育历史课程标准（实验稿）》和2003年制定的《普通高中历史课程标准（实验）》变化的也主要是形式（采用主题式和专题式），而不是内容。

五种社会形态体系是20世纪后半期我国中学历史课程的唯一内容体系。这是一种不同于皇朝史体系、进化论史学体系的新的历史课程体系。按这一体系进行历史教学，有助于传播唯物史观，有助于年青一代认识和探索中国历史和人类历史发展的规律，树立科学的历史观，有助于人们将历史与现实结合起来。但是这一体系也有明显的弊端。首先，作为该体系理论基础的唯物史观，并非马克思和恩格斯原创的唯物史观（亦即精典唯物史观），而是苏联式唯物史观（亦即流行唯物史观），作为该体系蓝本的苏联历史课程内容体系是一个政治化教条化的体系。其次，通过这一体系灌输给几代中国人的历史结论长期被视为“真理”，但其中一些并不科学，有的还有违于历史。最后，一种历史课程内容体系几十年一统天下的局面，束缚了人们的思想，限制了创造性思维的发挥，在诸种弊端中，这一方面的危害，应该是最严重的。

新近制定的《义务教育历史课程标准（2011年版）》是我国历史课程改革的重大成果。

（一）中国史课程内容体系

2011年版历史课标中国古代史“学习板块”讲述中华大地上出现人类活动至鸦片战争前的中国历史。课标将这段漫长的历史分为史前、夏商周、秦汉、三国两晋南北朝、隋唐、宋元、明清七个时期，除史前时期外，均着重讲述主要朝代的政治、经济情况，各个时期的文化则相对集中（除隋唐时期）。这个内容体系，注意朝代兴亡，凸现阶段特征，展现了中华文化辉煌。

中国近代史“学习板块”概述了中国近代史的基本内容，并指出“救亡图存和实现现代化是近代中国人民奋斗的基本目标”。据此可知，该课标是以革命历程和现代化进程为线索来构建中国近代史内容体系的。但在这两条线索中，革命是主线，现代化是辅线。因此，中国近代史内容体系基本上是革命史体系。

中国现代史“学习板块”中，社会主义现代化是中国现代史的主线。围绕此主线，课标按中国社会主义现代化起步的条件、中国社会主义现代化道路的曲折与成就、中国特色社会主义现代化道路的开辟，三个前后衔接的问题选择和安排教学内容[7]。

（二）世界史课程内容体系

2011年版历史课程标准世界史板块虽由世界古代史、世界近代史、世界现代史三个板块组成，但其体系是统一的，或者说三个板块被置于一个体系之中。这个体系可描述如下：

1.一条主线：人类历史从分散到整体发展。

2.两个方向：人类历史可从纵向、横向进行研究。纵向系统以时间为序，反映生产力发展促进人类社会发展的历程。横向系统反映地域之间的关系，交往使地域之间联系不断加强。在此过程中，世界市场的形成和扩大至关重要。

3.三个阶段：以16世纪初和20世纪初为时间节点，将世界历史划分为古代、近代、现代三个阶段，勾勒从分散到整体发展的过程。

据上可知，2011年版历史课标构建了一个不同于社会形态史体系的世界史课程内容新体系，这个体系可称之为全球史体系或整体史体系。比之中国史课程内容体系，这个体系具有创新力度大、相对严密完整的特点。

为突破五种社会形态史体系的限制，构建新的中学历史课程内容体系，2011年版历史课标的编制编审者下了很大工夫，并取得重要成果，对此，我们应予以充分的肯定。但从已构建的体系来看，不足之处也相当明显。其中，最突出的有两点：一是中国史没有统一的体系，二是中国史体系和世界史体系互不协调。

史学研究发展到今天，多维的视角，多元的史观，多种多样历史认识方法，丰富的史料，为构建各种各样的中学历史课程内容体系提供了更加广阔的空间，生产力体系、社会形态体系、革命史或阶级斗争史体系、现代化体系、全球史体系、文明史体系，生态史体系等等，都可供我们选择。以文明史观的运用来说，即可以人类文明演进，特别是中华文明的发展为主线，并围绕这条主线，精选内容，构建文明史体系的历史知识体系。这一思路可供构建中学历史课程内容体系参考。

近代以来我国历史教学界对社会需求型、学生本位型、学科结构型三大类历史课程体系进行了探索，但完整的学生本位型的中学历史课程内容体系尚未成熟。笔者认为，现在及今后相当长的一个时期里，建立充分考虑社会发展长远需要和学生身心发展规律的学科结构型课程内容体系应是历史课程的发展方向。

【作者简介】冯一下，男，1939年生，四川蓬溪人，现为成都大学退休副教授，主要研究方向为历史教育学。

参考文献：

[1]王家范.吕著中国历史教材研究刍议[J].历史教学问题，2008（1）.

[2]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇

编（历史卷）[Z].北京：人民教育出版社，2001.

[3]张广智，张广勇.现代西方史学[M].上海：复旦大学出版社，1996.

[4]范连生.略论清季民初中国的中小学历史教育[J].历史教学问题，2008（1）.

高三历史教学论文篇9

关键词：中国近现代史纲要；课程政策；政策变迁

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2017）02-0161-04

新中国成立以来，《中国近现代史纲要》课程名称曾经历“新民主主义论”、“社会主义教育”、“马列主义基础”、“中共党史”、“中国革命史”、“思想概论”等，直至现在的“中国近现代史纲要”等变化。每一次课程名称的变化，都与党和国家制定的相关政策紧密有关。依据中国社会、中国高等教育以及思想政治理论课教育等宏观政策变化过程，可以将《中国近现代史纲要》课程发展大致分为以下四个阶段：

一、过渡时期的新民主主义教育（1949―1956）

《中国人民政治协商会议共同纲领》规定：中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。这一规定为相关部门制定新民主主义的教育政策提供了法律依据。1949年10月8日，华北人民政府高等教育委员会颁布了《华北专科以上学校一九四九年度公共必修课过渡时期实施暂行办法》，将“新民主主义论”列为文、法、教育（或师范）学院的公共必修课之一。此后，“新民主主义论”作为“中国近现代史纲要”的前身，正式进入大学课程体系。

事实上，1949年10月8日颁布的《办法》只是一个指导性的文献。例如，它对“新民主主义论”的教学目的及重点并没有详尽的规定，对政策如何实施也缺乏规划。这种情r到了1950年有了改变。1950年，教育部下发了《关于全国高等学校暑期政治课教学讨论会情况及下学期政治课应注意事项的通报》，强调了高校思想政治教育的方针和任务，详细说明了新民主主义论的教学重点，应包括中国革命的历史特点等七个方面。

但是，各高校在教学实践过程中发现了一些问题，所以，1953年6月，高教部下发了《关于改“新民主主义论”为“中国革命史”及“中国革命史”的教学目的和重点的通知》，正式将“新民主主义论”调整成为“中国革命史”。这一做法与过渡时期总路线的提出密切相关，新民主主义社会理论已经不适应社会主义革命和建设需要，将课程内容扩展为“中国革命史”是一种必然趋势[1]。为了提高教学质量，1956年9月，高教部颁布了《关于高等学校政治理论课程的规定（试行方案）》，这是对以往课程政策的进一步发展与完善。其中规定了“中国革命史”课程的开设学期、学时以及课堂讲授与讨论的学时比，以及课程的考核要求等等，较为详细。

总之，自1949年到1956年这段时间，高校“新民主主义理论”（后改为“中国革命史”）属于初创时期。这一时期相关部门在制定课程政策时基于以下背景：一是对学生进行政治与思想教育，决定了高校“新民主主义论”课程的开设。新中国成立以来，高校开设“新民主主义论”课程，结合政治运动开展教育，使学生的政治认识有明显的提高[2]。二是国家的政治任务及全国高校教学实际情况的发展和要求决定了该门课程政策的调整和变迁。三是在课程目标上，突出强调革命性。有的文件中就强调要让学生树立和巩固革命的人生观。因此，这一时期，反映在历史教育方面的政策有以下特点：一是对于历史教育而言，更多的是基于政治需要的视角而制定政策。至于“新民主主义论”课，在教学目标教学任务上往往也是围绕着国家政治任务而展开。例如，1950年抗美援朝战争爆发，前文提到的高教部于1953年6月颁布的《通知》中指出“中国革命史”的教学目的：要“特别着重说明帝国主义是中国人民最凶恶的敌人，以加强学生的反帝爱国主义思想。”[3]二是历史教育一直是高校思想政治理论课的重点，这个指导思想也一直持续到“98方案”出台以前。“新民主主义论”（后改为“中国革命史”）在全国各个层次的院校都要开设，在排课顺序上也经常排在其他高校思想政治理论课的首位，一般情况下，课时也最多。

二、加强社会主义教育的十年（1956―1966）

1956年底，中国开始进入全面建设社会主义的历史阶段。国家制定课程政策时也从“以新民主主义革命的理论和政策”为主，开始向“社会主义革命和建设的理论和政策”为主的转变。与之相适应，高教部、教育部等相关部门下发了一些文件，根据这些文件，高校开设了“社会主义教育”课程，取代了“中国革命史”。后来“社会主义教育”又被‘马列主义基础’取代。1959年以后，“中共党史”作为思想政治理论课课程之一在高校逐步开设。1964年10月，下发了《关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》，和过去的政策相比，该文件对“中共党史”的教学任务，教材教学方法以及教师队伍建设、教学体制方面都有更加详细的规定。

总体上来说，这一时期的高校历史课属于曲折发展时期。首先，相关部门在制定政策时也是基于国际国内形势的变化以及课程自身发展的需要。但相较于第一阶段，该阶段的政治倾向性更加明显，这在当时党的教育工作方针中有明确反映，1958年9月19日，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中指明：党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务……当然，从课程自身发展的需要出发，也是相关部门进行课程政策调整的原因。例如，鉴于“中国革命史”教师无一人是从大学本专毕业的，所以教育部主张建立专门培养和提高高校政治课教师的学校，要求中国人民大学设立“马列主义基础”系或专业[4]。和以往政策比，在培养师资方面，这是一个进步。总之，这一时期围绕历史教育方面的政策有如下特点：一是党和国家依然重视历史教育。从1957年到1958年，高校其他的思想政治理论课程一律停开，只开设“社会主义教育”课程，虽然这一做法并不科学，但足以看出党和国家对历史教育的重视。二是这一时期历史教育方面的课程政策随着国家政治气候的变化而有时摇摆不定。例如随着国际国内政治形势的变化，课程名称亦曾频繁变化。课程名称变动大，内容变动也大。所以历史教育的教学内容在这一时期缺乏相对稳定性。但总的来说，“中共党史”基本保持了正常教学，取得了一定成绩。

三、时期一度停开“中共党史”课（1966―1976）

“”是一场给党、国家和人民带来严重灾难的内乱，高校也是个重灾区。“”开始后，从1966年到1969年，高校在校学生被停开所有课程。1970年秋季恢复了高校招生，高校政治理论课教学也得到了恢复。“中共党史”即为当时开设的政治理论课之一。

“”时期党和政府制定政策时的特点依然是以政治为中心，受其影响，“中共党史”的一个突出特点就是强调“以阶级斗争为纲”的政治特性，在政策的制定上“无视大学生群体的特殊要求，无视教学规律的特性，完全与当时政治气氛的变化相结合。”[5]尽管从1970年开始，高校恢复了“中共党史”课程，但是在和“”的“政治可以冲击一切”的口号下，以“革命大批判”取代了课堂教学，政治理论课完全成为政治运动的附庸。”[6]属于历史教育的“中共党史”课程仅仅成为政治斗争的工具，没有发挥其应有的教育作用。

四、“三大课改方案”：从“中国革命史”到“中国近现代史纲要”（1977―2015）

十一届三中全会以后，包括历史教育在内的高校思想政治理论课重新得到了高度重视，到目前为止，高校的思想政治理论课经历了三次改革，产生了三个课程改革方案，包括：“85方案”、“98方案”和“05方案”。

（一）“85方案”中的“中国革命史”

为了适应社会主义现代化建设对人才的要求，1985年8月，中共中央在《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》中指出：对高校大学生要“进行以中国革命史为中心的历史教育”。所以，这一时期，从课程设置上看“中共党史”又改回到了“中国革命史”，该《通知》也被称为“85方案”。

与改革开放前比，该阶段在政策制定上取得了突破性的进展。首先是制定政策的价值取向发生了变化。1978年以后，中国进入了改革开放和社会主义现代化建设的新时期。所以，政策制定时不但强调以政治为中心，而且也强调以经济建设为中心，体现在教学内容上就是从时期的“以阶级斗争为纲”转向“社会主义现代化建设”上来，制定的课程政策更加符合实际。其次是对高校“中国革命史”课的科学化和规范化有了深刻认识。国家相关部门的文件中也曾多次重点强调了这一点：早在1979年5月的《高等学校政治理论课的基本情况和存在问题》中就曾明确“必须明确肯定每门政治理论课是一门科学。”[7]三是政策制定更缘于提高课程的教学时效性的需要。例如，突出对实践教学的重视，根据相关资料统计，从1985年到1995年，涉及到历史教育方面的政策文本大约有十个，其中至少在七个文本中都强调要重视学生的社会实践。四是政策制定上注重中国革命史教师学历哟蔚奶岣摺G康鳌耙通过多种形式培养、培训马克思主义理论课师资。”[8]在政策实施上除了和过去一样，在一些高校开设“中国革命史”本科专业外，更鼓励肯定试办“中国革命史”研究生班，这在以往的文件中是没有明确提到的。应该说，“85方案”中关于历史教育政策的指导思想是正确的，收到了较好的效果。但是，在政策实施方面也存在一些不足，主要是在教学中有的教师往往忽视思想性，影响了教学实效性。针对“85方案”中存在的问题，以及国内国际形势的变化，国家出台了“98方案”。

（二）“98方案”中的“思想概论”

“98方案”出台的背景之一是为了积极贯彻落实党的十五大精神，以及规范“两课”课程设置，1998年6月，中央宣传部、教育部印发了《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》，该文件被称为“98方案”。为了加强中国革命史教育的理论性，“98方案”用“思想概论”取代了原来的“中国革命史”，目的是为了加强对思想的学习，该政策使得高校历史方面的教育从理论层面上得到了提升。

这一时期，国家对历史教育课程政策进行了相应的调整，具有创造性的是以下几个方面：一是政策导向发生明显变化，浓厚的政治色彩降低。最主要的表现就是一度以“德育”这一名称代替原来的“思想政治教育”，“思想概论”即为德育课程之一。二是在政策制定上重视历史课程和其他课程之间的逻辑关系，课程名称的调整即为证明。在“85方案”中，将“中国革命史”课调整为“思想概论”课，这一调整突出了马克思主义中国化的两次历史性飞跃，形成了从“思想概论”到“邓小平理论概论”的课程逻辑[9]。可见，该阶段的政策在强调历史知识的同时，更突出了对历史理论的重视。三是历史教育课程不再是高校思想政治理论课中的核心课程，取而代之的是“邓小平理论”。

（三）“05方案”中的“中国近现代史纲要”

为了适应新形势的要求，2005年3月， 、教育部下发了《实施方案》，史称“05方案”。“05方案”规定开设“中国近现代史纲要”课。

与其他阶段比，这一时期课程政策的制定有一个突出的背景：那就是中国高校的教育指导思想有了根本性的变化，新中国成立以来，一直受苏联“三中心”教育思想的影响，即以“教师为中心，课堂为中心，书本为中心”[10]。进入21世纪以后，开展素质教育的呼声越来越高，在政策导向上，从传统的“以教师为中心”开始向“以学生为中心”的转变，“中国近现代史纲要”课程政策就是在这个背景下出台的。“05方案”及其以后有关“中国近现代史纲要”的政策有以下几个明显特征：一是提倡以大学生全面发展为目标，制定的政策更利于培养学生的创新精神和实践能力。在价值取向上，则突出以人为本，强调贴近实际、贴近生活、贴近学生。二是相关部门制定政策时会充分考虑一线任课教师及学生的建议及需求，重视实地调研，制定政策。三是将教材建设纳入马克思主义理论研究和建设工程。集全国之力编写“中国近现代史纲要”教材，改变了过去历史教育课程“一纲多本”的现象，全国高校使用材，这在历史上是没有的。四是重视课程建设。首先是出台相应课程建设标准。如2010年提出高等学校思想政治理论课建设标准（暂行），指标具体细化，易于高校操作，如课堂规模一般不超过100人，鼓励小班教学等等。其次是在有条件的高校推行“中国近现代史纲要”部级精品课程建设。目前为止，较典型的有华中师范大学、西南交通大学以及武汉大学等等。最后是结合实际需要，多次修订中国近现代史纲要教学大纲，使得教学目标更加明确。五是抓学科建设。中国近现代史基本问题研究的二级学科已于2008年增设，使得“中国近现代史纲要”课程研究对象明确，功能定位更加科学。

综上，改革开放以前，“中国近现代史纲要”课程政策的变迁受国际国内政治形势变化的影响较深，政治性比较明显，体现出了该学科具有鲜明的意识形态的属性，对于帮助大学生坚定正确的政治方向、树立革命的人生观具有重要作用，但这一时期的政策变迁充分体现了国家主体的意志，对大学生个体需求的关注略显薄弱。改革开放以后，随着对思想政治教育认识目标的进一步深入，以及学科地位的确立，“中国近现代史纲要”课程政策除关注其政治性和思想性之外，更关注该门课程的理论性、实践性和学术性，尤其是拓展了“中国近现代史纲要”课教育的有效途径，更关注大学生整体素质教育的提高。

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参考文献：

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〔5〕姬丽萍.新中国成立后高校思想政治理论课程体系内中国近现代史教育的演进[J].中共党史研究，2010（11）：33.

〔6〕曹开华.建国以来我国高校思想政治理论课教育教学地位的嬗变[J].党史文苑，2007（18）：62.

高三历史教学论文篇10

【关键词】高中 历史 教学 要点

据相关统计表明，高中的许多学生喜欢历史却不愿意上历史课。这就不得不让我们反思一下高中历史教学过程，思考高中历史究竟该怎么上？优秀的高中历史课应当具有情感性、人文性、历史性、文化性。如何让学生喜欢历史课，提高高中历史教学质量，我认为要从以下几个方面改进。

一、采用史实教学法

学生在历史的学习上，是一个从感性到理性的过程。《普通高中历史课程标准（实验）》在课程目标中的“过程与方法”中写到“学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程。”在刚开始的感知历史阶段，老师应该尽可能多的向学生呈现历史上的人物、事件、制度、现象等具体史实。在这个阶段，学生在掌握历史知识的同时，也能够发展能力，受到情感态度与价值观的熏陶。如果教师在高中历史教学过程中忽略感知史实阶段是存在的，自觉不自觉地抹煞了感知史实阶段的内容和意义，对高中历史教学效果的影响是不可忽视的。

那么，教师在高中历史教学过程中该怎样进行史实教学呢？第一是教师要认识史实教学对于学生历史学习的重要性。第二是采用多种教学手段，尤其现代一些高科技教学工具，使史实教学过程生动形象。第三是尽可能多的讲述历史史实。历史教师要筛选典型、鲜活、有穿透力的历史细节。例如：在我国近代的文学革命史事可以讲胡适。有一次，胡适得到一块上好的鸡血石图章料，决定用它刻一枚私章。他交待篆刻师傅，刻“胡适之印”即可。篆刻师傅认为胡适是白话文的提倡者，是用白话写文章的大家，影响这么大，怎么刻图章还用“之乎者也”一类的字，于是自作主张地把“胡适之印”改刻成“胡适的印”。三天之后，胡适收到印章，发现上面刻的是“胡适的印”时，哭笑不得。

二、鼓励学生质疑

当下，许多历史教师过于遵守教材，把教材知识视为真理或者奉为神圣，在这种情况下学生一般都是死记硬背，不敢于质疑。

基本史实和历史结论构成历史的陈述性知识。历史是客观的，但是历史知识在某种情况下又是主观的。所谓客观性是指史实的客观性，然而主观性则是指研究历史人对历史事件结论的主观性。历史结论是一些历史研究人员在特定条件下对历史的理解，具有时代性和主观性。史实是虽然具有客观性，却也不是全部的事实，也有可能出现错误。历史结论具有时代性和主观性，我们更需质疑。例如，列宁指出帝国主义是垂死的、腐朽的资本主义，而今帝国主义是垂而不死，很多方面我们还要学习借鉴。

要培养和鼓励学生质疑的精神，首先教师要有质疑的精神和尊重历史的态度，给学生做一个样板。历史老师应该关注史学动态，查阅历史资料，敢于质疑。其次是在教学过程中引导学生质疑，培养和鼓励学生质疑意识，并且教授学生质疑的方法。例如，《中国近代现代史》上册第105页的活动课：你怎样评价辛亥革命。讨论题目是：有人说“辛亥革命胜利了”，也有说“辛亥革命失败了”，你怎样评价辛亥革命，为什么？教材还给学生提供了有关资料、参考论文。通过这个活动课，使学生明白对辛亥革命评价有多种观点，但不管哪种评价都要有依据。

三、教师要融入新历史观

众所周知，生产力决定生产关系且经济基础决定上层建筑，人类社会五种社会形态是旧唯物史观主要观点。随着新课程实施，教师关注课程观念和教学理念的转变，但忽视新的史学观念的吸纳，史学理念陈旧，因此无论旧教材还是历史教师都存在新史观的缺失。

新史观的缺失既不利于高中历史教学的创新，也不利于学生高考历史考试的发挥。根据当下的高考试题来看，高校教师必定会把他们的历史思维和结论时不时的体现出来，纵观近几年全国各地高考历史试题都融入了新史观，如全球史观、文明史观、唯物史观中的现代化史观等。

由于时代的变迁和进步，使得我们在使用历史旧教材的教师不得不在教学过程中中融入新史观。例如，我们在《中国近代现代史》教学中有必要融入文明史观、现代史观、全球史观。中国近现代史反映了工业文明与农业文明的碰撞与冲突，中国近现史也是中国走向现代化的历史，用全球史观审视中国近现代的发展变化。

四、培养学生的人文精神

《普通高中历史课程标准（实验）》在课程目标的“情感态度与价值观”中指出：“加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界。确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，培养坚强的意志和团结合作的精神，增强经受挫折、适应生存环境的能力。”从中我们可以看出对学生人文精神的培养是历史课程的重要目标，也是历史课程的最高目标。然而说教式、教条式、僵化的历史教学很难培养学生的人文精神，导致历史教学人文精神的缺失。例如，中饿死很多人，有的同学认为控制了中国人口增长。又如，2001年美国“9·ll”事件后，有的同学认为是美国强权政治的报应。这些都反映了学生对人生命权的不尊重，是人文精神的缺失。

高中历史教师应当认真学习研究《普通高中历史课程标准》、学习新版中学历史教育教学专著、读经典的历史专著和重要的历史期刊，关注史学研究动态。切实转变课程观念、教学观念、史学观念，积极投身历史课堂教学改革，打造历史魅力课堂。

结语

在高中历史教学过程中，教师必须通过采用科学、合理的教学方法培养学生对于历史课的兴趣，让学生积极主动的学习，充分发挥其主观能动性，这样才能保证历史教学的效果。让学生通过对历史的学习，培养其独立的学习能力，敢于质疑，敢于探索的能力。

参考文献

[1]陈永照现代教师论[M]上海教育出版社1998