高一历史教学论文十篇

高一历史教学论文篇1

关键词：高校；历史学；教师教育；调查；分析；对策

一、调查的意义

新一轮基础教育新课程改革正在全国井然有序地推进，中学历史课程面临着前所未有的深刻变革。新课程实施的关键在教师。“没有教师发展，就没有课程发展”，英国著名学者斯滕豪斯的这句话高度概括了课程与教师的关系。因此，了解目前高校(包括高师和举办教师教育的综合性大学)历史教师教育的现状，分析存在的问题，并据此提出一些改革设想，对于促进高校历史教育专业教学内容和课程体系改革，更好地保证中学历史新课程改革的顺利开展，无疑具有重要意义。

二、调查的概况

本研究主要采用问卷调查的方法。为了比较全面地了解高校历史教师教育的现状，我们特地设计了三种问卷，在2005年3、4月间，分别向江苏南京、镇江、扬州部分高校历史教育专业的教师、学生以及近年参加工作的在职中学历史教师进行了调查。调查对象共207人，回收问卷191份，回收率92.3％。其中，在江苏大学、扬州大学和南京晓庄学院历史系教师中发放问卷34份，回收34份，回收率100％；在这三所高校历史专业大四学生中发放问卷81份，回收79份，回收率97.5％；在江苏扬州市区及郊县不同层次学校的中学历史教师中发放问卷92份，回收78份，回收率84.8％。在被调查的中学历史教师中，近年大学毕业、年龄在39岁以下的中青年教师占大多数。

三、调查的结果与分析

通过分析调查得到的数据，我们了解到高校历史教师教育的现状大体如下。

(一)关注中学历史新课程改革的程度

当前，新课程改革成为中学教育改革的核心。2001年和2003年教育部公布的初中、高中《历史课程标准(实验)》，在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施等方面提出许多新的理念、目标与行动策略。作为培养未来教师的高校历史教育专业应当及时关注新课程改革的信息，适时调整教学内容和课程设置，以培养出适应新课程改革的合格教师。为此，我们在以下几个方面做了调查。1.对中学历史新课程改革的了解程度。“很了解”的高校教师只有11.8％，学生占20.3％；“有一点了解”的高校教师占44.1％，学生占55.7％；35.3％的高校教师和29.1％的师范生表示“听说过，但不了解”，5.9％的高校教师和1.3％的师范生甚至“没有听说过”。2.高校课程内容是否适应中学历史教学的需求。高达48.7％的中学教师认为“不适应”，认为“基本适应”的占46.2%，“很适应”的仅占l.3%，另有3.8%的中学教师“没有考虑过”。3.中学历史新课程内容在高校教学中是否注意涉及。51.3％的师范生和47.4％的中学教师认为“涉及了少数内容”，认为“基本没有涉及”的师范生和中学教师分别占21.8％和20.5％。调查表明：相当数量的高校教师和师范生对中学历史新课程改革基本上不太了解、不甚关心，而且大学教师的情况更糟；中学历史新课程知识在高校的教学中仅仅涉及少数内容；大多数中学历史教师都认为高校的课程内容严重滞后，不能适应目前历史教学的需求。由此可见，在新课程即将全面推行的背景下，高校历史教育专业的师生亟须提高对中学历史新课程的了解和关注程度，并且要注意课程内容与中学历史教学的衔接。

(二)历史专业课程的设置和内容

中学新课程改革带来许多新变化和新特点，如，高中历史新课程的专题性、包容性、学术性以及中外历史合编等特点，要求历史教师关注学术动态，善于以宏观的、全球的视野来审视相关的中外历史知识。这对高校的历史教学是很大的挑战。我们发现，对于高校是否开设过将中外历史贯通起来的课程这个问题，50.6％的师范生和51.3％的中学教师认为“没有”或者“基本没有”，觉得“很少”的师范生和中学教师分别占35.4%和27.6%，只有13.9%的师范生和21.1％的中学教师认为自己现在就读或者曾经就读的高校“有一些”这方面的课程。对于高校历史专业课上教师是否注意介绍一些“新观点”“新成果”，有高达53.2％的师范生和43.6%的中学教师认为“只有少数教师介绍”，12.7%的师范生和15.4%的中学教师认为“没有老师介绍”，5.1%的学生和12.8%的中学教师表示“没有什么印象”。对于高校历史教育专业是否开设一些相关学科或交叉学科的课程，有39.2％的师范生表示“很少”，32.9％的师范生表示“有一点”，27.8％的师范生表示“基本没有”。在新课程背景下，最缺乏的历史专业知识是什么？35.4%的师范生和37.3%的中学教师认为是“考古和文明探索知识”，22.8%的师范生和29.3%的中学教师认为是“历史理论知识”，17.7%的师范生和24%的中学教师认为是“专门史知识”，还有16％的师范生和中学教师认为，考古和文明探索知识、历史理论知识、专门史知识以及通史知识等“都缺乏”。关于现行高校历史教育专业课程的弊端，高校教师、师范生和中学教师的看法大体相同，按照选择的由多到少排序是：忽视科研能力的培养、教学内容陈旧和重复、忽视教学能力的养成、课程口径狭窄、教学方法和手段落后、偏重理论灌输等。许多调查对象都主张开设或加强“史学原著研读”、“史学论文写作”、“史学理论与方法” 、重要的专门史以及史学研究类课程等，历史专业课教学应该“更新教学内容”“注意介绍学术动态”“注意与中学教学的接轨”“加强对学生能力、素质和研究方法的培养”。调查表明：目前高校历史教育专业的历史类课程设置和教学内容仍然比较陈旧，在“考古及文明探索知识”“史学理论与方法”“专门史”“史学名著研读”“史学论文写作”的教学以及开设中外历史贯通的课程、相关学科课程、史学研究新成果的介绍等方面显得比较薄弱。

(三)教育类课程的现状和师范技能

与普通历史学专业不同，历史教师教育专业要体现出一定的师范性，也就是说，教育类课程和实践环节在它的课程体系中应占有一定的比例。随着基础教育新课程的推行，教师的教学行为必将发生较大的转变，因此要求教师在教育理论和重要的师范技能的掌握方面具有更高的水平。我国高校历史教育专业课程体系中的教育类课程主要是传统的“老三门”，即“教育学”“心理学”和“历史教学论”。此外再加上“现代教育技术”和6—8周的中学历史教学见习和实习。那么，目前这些教育类课程对中学历史教学是否真正有帮助呢？高达76.7％的中学教师表示“帮助不大”，只有14.3％的中学教师认为“非常有帮助”。关于教育类课程存在的主要问题，中学教师和师范生的认识基本一致，其中，62.8％的中学教师和49.4%的 师范生认为是“与实践脱节”，20.5%的中学教师和25.3%的师范生认为是“内容陈旧”，16.7%的中学教师和15.2%的师范生认为是“缺少案例”。关于现代教育技术(包括多媒体课件制作)技能，大多数中学教师认为当初在高校读书时“缺乏训练”(71.4％)，现在的师范生中有一半的人认为“有训练，但不实用”(50.6％)。 很多调查对象表示，培养教师的高校应该加强“班主任工作”“多媒体课件制作”“三字一话”“演讲与口才”等师范技能的训练；在“历史教学论”之外，增加“中学历史教材研究”等历史教学类课程；将“教育学”“心理学”课程改成几个较为实用的微型课程，如“教育心理学”“现代教学论”“教育研究方法”等；重视教学实习等实践性环节，增强师范特色。调查显示，教育类课程体系结构仍然是“老面孔”，内容陈旧，与中学实践脱节，缺少案例分析，游离于新课程改革与实践之外，现代教育技术技能的训练虽然逐渐受到重视，但实用性仍有待增强。

(四)历史教学科研能力培养

20世纪80年代以来，“教师即研究者”已经成为教师专业化发展的一个重要趋势。教师从事教学科研活动，不仅有助于深化教学改革，而且还可以改变教师的职业形象，使教师具有较高的学术地位。[1]因此，加强教师教学科研能力的培养，既是社会发展和教育改革的需要，也是实施新课程的必需。

反思是教学研究的起点，[2]教师的教学科研能力首先表现为对自己的教学实践和周围发生的教学现象是否注意反思。调查发现，55.1％的中学历史教师平时经常反思自己或他人的教学，46.1％的中学教师只能做到偶尔反思。提升教师教学科研能力的途径很多，其中参与课题研究是重要的形式之一。但是，“经常参加课题研究”的中学历史教师仅占8.9％，绝大多数中学教师只是“偶尔参加”(73.l％)， 有近1/5的教师表示自己“从未参加过课题研究”(19.2%)。有47.4%的中学教师曾经在公开刊物发表过文章，23.1%的教师在“内刊”发表过文章，11.5％的教师的文章曾在“会议交流”，还有18％的教师表示自己“从未写过或发表过”文章。关于发表文章的动机，有高达65％的中学教师表示是“评职称的需要”，有26％的教师是为了“与同行交流”。在回答在高师读书阶段所受到的科研能力训练时，51.3％的中学教师表示“一般”，32.9％的教师表示“很少”，10.5％的教师表示“没有”。同样的问题，师范生的回答与中学教师非常接近，48.1％的师范生认为科研能力的训练“一般”，34.2％的师范生认为“很少”，11.4％的师范生认为“没有”这方面的训练。调查显示，高师历史教学往往注重知识的灌输，缺乏对学生进行科研能力的培养，师范生的科研能力亟须加强。教学反思并没有成为大多数中学历史教师经常做的“功课”，许多中学历史教师虽然有过发表文章的经历，但是主要是基于评职称的需要，而且有相当比例的文章是在“内刊”发表的。许多中学教师不善于从日常的历史教学活动中发现问题，并针对这些问题进行研究，应该说，这与职前培养也是有一定关系的。

四、调查后的思考与建议

从以上的调查结果看，高校历史教师教育的现状，既不能适应21世纪对高素质教师的培养要求，也难以应对当前中学新课程改革的严峻挑战。因此，必须下大力气深化历史教师教育的改革。

(一)拓宽专业口径，开设相关学科课程和辅修系列课程

“拓宽专业口径，就是打破过去人为的过分强调专业的限制，使学生掌握更为宽泛的知识，达到一专多能的目的，以适应社会发展的客观需求。”[3]综合性是中学历史新课程的一个显著特点。譬如，初中开设的综合课程历史与社会，整合了历史、地理和其他人文社会科学的相关内容，其综合性自不待言。即使初中仍然保留的分科课程历史，其知识综合化的程度也可谓今非昔比。高中历史，特别是选修模块，其内容的综合性非常强。例如，选修模块《探索历史的奥秘》，增加了带有人文社会科学与自然科学前沿成果互相渗透交叉的“人类起源之谜”内容。除了历史学，还涉及民俗学、考古学、社会学、动物学以及人类学等学科知识。在这样的背景下，高校历史教育专业应该打破传统狭窄的课程体系，在压缩通史课的基础上，开出更多的相关学科和交叉学科课程。如“政治学”“社会学”“人文地理学”“经济学”“文学概论”“文化人类学”“宗教与艺术”“高等数学”等。还可以开设辅修系列课程，实行主辅修制。这样，学科之间相互交融、渗透，有助于学生开阔视野，适应新课程的教学，增强历史专业学生的就业竞争力。

(二)改革通史课，增设重要的专门史课程、史学理论课程和史学研究方法课程

目前，高校历史教育专业的中国通史和世界通史课程一般要讲授三年半左右，课时较多，学生的收获却不大。之所以如此，一个相当重要的原因是，学生在初中、高中阶段已经学习过两轮中外通史(高中新课程虽按照专题编排，但教学中仍不免要整合相关内容进行联系与比较)，进入高校以后，如果仍然按照传统的知识体系再学习一遍，即使知识有所加深、拓宽，也难以激起学生的学习兴趣。因此，必须下决心把通史课程压缩到用两年左右的时间讲完。

压缩后的通史课要重在“通”(贯通历史发展脉络和突出历史发展特征)，少而精，以质量求效果。[4]打破传统的通史课讲法，将通史课上成导读课，着重讲历史过程所揭示的规律，讲历史演进的基本特征。中国通史可以突出社会转型，世界通史可以突出文明的发展与现代化历程。总之，通史要“通”，主要讲纲，讲线，讲基本规律，讲研究动态，使之成为引领学生进入史学之门的入门课。通史课的内容要能够反映时代变化和学术的最新成果，要增加有关生态、人口、社会思潮、大众心态等国际学术界普遍关注的内容，并努力把中国历史置于世界历史的大视野中进行考察，把中外历史贯通起来。

在压缩通史课的基础上，需要增设一些重要的专门史课程、史学理论课程和史学研究方法课程。比如，开设“史学名著研读”“历史哲学”“历史诠释学”“当代史学主要趋势”等课程，真正使学生读懂读通几本史学名著，初步了解国外史学理论与方法的一些发展轨迹，能够接触到人类的思想大师，与他们进行“思想对话”，培养学生具有一定的理论涵养和研究方法。在开设主要的断代史、国别史、地区史之外，重点增设专门史课程，如“经济史”“文化史”“社会史”“军事史”“风俗与礼仪制度史”“宗教史”“艺术史”“考古及文明的探索”以及“中美关系史”“中日关系史”等，这样从纵横两方面比较全面地展示历史的面貌。这些专门史课程要着重介绍某一领域的基本史实、基本理论、基本研究范畴和动态。此外，还可以开设部分专题研究课。如“魏晋南北朝史研究”“晚清会党史研究”“明清边疆史研究”等，这类课程以教师的研究方向为中心，在内容上突出前沿性、学术性，注意介绍研究方法和研究心得，引导学生进行初步的学术研究。

(三)改造“老三门”， 开设系列微型教育类课程，增强教育理论的实效性和学术性

总体上看，传统的“老三门”，即“教育学”“心理学”和“历史教学论”课程由于存在知识体系陈旧、内容比较空洞以及与实践脱节等问题而不受学生的重视，也不易引起学生的学习热情。其中，“教育学”“心理学”两门基本上属于概论性质的课程，内容难免流于空泛，我们认为不妨将“教育学”“心理学”两门课程进行整合，开设几门针对性较强的系列微型教育课程，比如，“现代教学论”“教育心理学”“教育测量与评价”“教育研究基本方法”“班主任工作基本技能”等。这些微型课程的课时一般控制在18学时左右，可以采取专题讲授的办法，内容不求面面俱到，而是要突出应用性、实效性。“历史教学论”要在汲取、消化教育学科研究成果的同时，努力与历史学科相结合，体现出历史学科的特色。也就是说，不能简单套用普通教育学、教学论的原理、方法。此其一。其二，要大力解决历史教学论的“理论贫困”问题，注意对规律性的问题进行探讨。其三，内容体系要与时俱进。在新课程改革背景下，应突出历史课程目标、历史课程标准、历史课程资源、历史教学模式、历史教师的专业化等新内容、新知识。在开设“历史教学论”课程之外，还可以考虑再增设几门历史教育微型选修课，如，“中学历史教材研究”“历史教学测量与评价”“历史教学心理学”“计算机辅助历史教学”等。所有这些教育类课程，一方面要注意其实用性，另一方面也要加强其学术性。要认识到教师教育院校的师范性其实就是学术性的一部分，不要把教育教学研究打入另册，从学术研究中剥离出来或者将教育教学研究与学术研究对立起来。当然，我们应该加强教育教学研究的深度，增强其作为人文社会科学的理论和学术品位。

(四)注重科研能力的训练，培养研究型的中学历史教师

如前所述，“教师即研究者”已经成为教师发展的时代呼唤。而且，随着用人市场的全面放开，许多综合性大学参与教师教育，这无疑会对师范生产生巨大冲击，也会把师范生科研能力不强、发展后劲不足的弱点暴露出来。因此，高校必须大力培养师范生的科研能力。就历史专业而言，我们认为，可以从以下几个方面着手。

第一，开设与之相关的课程或讲座，如，“史学论文写作”“史家论文研读”等。“史学论文写作”课重点介绍史学论文写作的基础知识，结合知识的教学，选择一些写得好的和写得不够好的论文让学生阅读、分析，体会史学论文写作的基本方法和要求。“史家论文研读”课则主要精选一些名家之作，比如，《试论中国古代的井田制度和村社组织》(杨宽)、《论春秋时代之道德精神》(钱穆)、《北朝的民族问题与民族政策》(周一良)、《唐代长安与西域文明》(向达)、《论隋末唐初所谓“山东豪杰”》(陈寅恪)、《元代的儒户》(萧启庆)等等，课堂上教师可以适当评介作者及论文的学术背景，引导学生做好文章论点的摘要，深入体察作者的“问题意识”，研究作者写作的出发点，以及作者是如何搜集整理资料、如何用资料架构出历史图像的，等等。

第二，分阶段训练学生的科研和写作能力。例如，要求一年级学生阅读几本重要的专业书籍，撰写内容提要，以培养其综合和概括能力；二年级学生可以进一步扩大阅读面，学习撰写书评或介绍性文章；三年级学生结合选修课的学习或个人兴趣，撰写学年论文，形式可以是读史札记或其他类型的小论文，为最后完成毕业论文打好基础；四年级学生针对史学研究或者历史教学研究中的热点问题和新问题进行探讨，在教师的指导下，撰写毕业论文。通过分阶段、循序渐进的方法，从低年级开始就逐步培养学生的科研能力和写作能力。可以采取为学生科研立项、拨给一定经费、论文评奖等措施，激发学生科研的积极性。

第三，创造浓厚的学术气氛，把最新的科研成果介绍给学生。比如，开设学术论坛，邀请校内外专家前来讲学。邀请的对象，既可以是校外的，也可以是本校其他学科、专业的；既可以是史学名家，也可以是教育学家、历史教育专家。通过专家讲述“学科前沿”，既可以使历史教师教育的内容与学术发展紧密相连，也可以使学生领略他们各具特色的学术风格和风采，从而影响学生的求学之路。此外，还可以进行考试改革，如在内容方面，注重考查学生的文献阅读、史料处理、甄别正误等能力；在形式方面，在传统的考试形式之外，提倡学生写读书报告、课程论文，并把它们纳入课程的学习成绩之中。

总之，基础教育新课程改革给中学历史教师和历史教学提出了新的挑战，这必然要求作为“工作母机”的高校历史教育专业在未来中学教师的培养上，注意拓宽专业口径，改革传统的通史课教学，在历史专业课程设置和内容上适时调整，及时介绍新的史学研究成果，使教育类课程的教学更加具有针对性、实效性和学术性，重视学生科研能力的培养和训练。

参考文献：

［1］宁虹，刘秀江. 教师成为研究者：教师专业化发展的一个重要趋势［J］. 教育研究，2000，(7)：41.

［2］李润洲，张良才. 论“教师即研究者”［J］. 教育研究，2004，(12)：60.

［3］曹金华等. 高校历史课程体系和教学内容改革刍议［A］. 高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革成果丛书·历史学分卷［C］. 北京：北京师范大学出版社，2001. 255.

高一历史教学论文篇2

论文摘要：随着改革开放的不断深化，受市场经济和社会多元文化的冲击影响，中国高校历史学专业的教育目标“脱节”，教学方式“陈旧”，难以达到人才培养的目标。为此，明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计；改进历史学科教学方式，培养创新型高素质人才，成为新时期高校历史学专业教育教学改革的主要目的。  

  

历史学是我国高等教育专业设置中极具传统特色的一门重要基础学科。但随着改革开放的不断深化，受市场经济和社会多元文化的冲击影响，我国高校历史学专业的教育教学工作逐渐与其人才培养的目标脱节：历史学专业的社会功用和教化作用日渐降低；史学专业学生就业难、待遇低；历史教育教学欠缺生机，鲜有学生热爱，难于学以致用……上述种种尴尬已成为阻碍我国高校历史学专业教育教学科学化发展的瓶颈，克服这些不足，探索一条历史学专业教育教学的改革之路，对今后我国高校历史学专业的发展，乃至整个高等教育的教育教学发展，都具有重要意义。  

一、高校历史学专业教育教学现存不足  

纵观我国高校历史学专业教育教学的发展现状，其主要不足突出表现在历史学科教育目标“脱节”，教学方式“陈旧”这两个方面。  

1.历史学科教育目标与社会发展需求脱节，导致“历史无用论”泛滥  

任何学科的设置，都将“培养符合社会发展需求的人才”作为教育的主要目标，历史学科的教育目标应符合这一标准。然而，在市场经济不断发展，社会文化日趋多元化的今天，整个社会对历史学科培养的人才提出了新的标准和需求。这已然不同于传统时代史学人才培养相对独立、重意识形态、强理论积淀的要求。新时期的历史学科教育目标，不仅要培养出理论知识完备的人才，而且还要求每个史学人才能从社会实际出发，用所学向社会发展提供有益见解，并增加历史学科与其他学科的互动。也就是说，新时期的历史学教育，需要将历史学科摆在一种社会“显学科”的地位，通过人才的培养最终实现社会的直接、现实需求。当前，我国大多数高校依旧按照传统历史学科教育目标培养人才，历史学科教育不但现实应用性差，不占有“显学”学科地位，而且人才的培养也与“服务社会”理念相互脱节，这种明显滞后的教育观念与社会发展的现实需求严重脱节，在传统与实际需求的矛盾中，历史学科的实用性大打折扣，进而影响其教化功能，很多学生学习历史学科甚至不是出于对历史学科的热爱，他们或者是由于专业调剂，或者是仅仅为一纸文凭，那么，对于本身对历史缺乏兴趣的学生而言，传统的培养模式是无法达到“育人”的目的。于是，历史学科丧失了本身的社会实用价值，“历史无用论”日渐泛滥。  

2.历史学科教学方式机械单一，人才培养活力尽失  

我国高校历史学科的教学内容一向宽泛庞杂，面面俱到，授课内容涉及大量的史料和史实。然而高校历史学科的教育方式却与中学历史课无异，即采用机械式“灌输”的方式为主，教师上课一味地将庞杂的知识点讲授给学生，学生则是被动地听课、记笔记。师生之间缺乏互动交流，课堂教学呆板乏味，偶尔出现一些课堂讨论和学习互动，也多是一些根本无法激发学生创造性的陈旧话题，或者讨论和互动本身就在老师的引导下完成，并不见学生的自主探究能力。简言之，这样一种教学模式，很难激发出学生学习历史的积极主动性，更不用说能培养学生的自主学习能力、自主研究能力和自主创新能力。  

此外，我国高校长期以来历史学科单一的考核评价方式，多以一份试卷、一次考试来考察学生的学业水平，考核内容基本上都是死记硬背的知识，考完试做完试卷之后，那些短期内突击背诵和记忆的知识，因为得不到有效的实践应用，基本上就又“还给了书本”。长此以往，学生表面掌握了历史学科的理论知识，实则得到的只是将自己禁锢在有限的历史事件的记忆中，学生的个性发展受到严重制约，人才培养活力尽失。  

二、对高校历史学专业教育教学改革的思考  

针对我国高校历史学专业在教育、教学方面的突出问题，需要从根本上转变当前历史学科教育、教学的思路，突出历史学科的社会现实意义，对其进行适当的改革，培养真正符合社会发展需求的高素质史学人才。  

1.明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计  

当前历史学科的教育目标，不断渗透着社会经济发展的各种要素，它要求史学人才不仅具备传统意义培养模式下丰厚的理论积淀，更要求他们能将历史与社会现实相结合，提出有益社会发展的见解，同时加强历史学科与其他学科的有效互动，从而促进其自身的建设与发展。  

在这种学科教育目标的要求下，高校历史学专业既要改善传统意义上的教育目标，又必须科学合理地优化历史学专业课程设计，从而为社会输送适应性史学人才。  

首先，要从课程理论改革出发。众所周知，历史学科的理论知识抽象程度高，思辨色彩浓厚，又极为驳杂和枯燥。现有的理论专业课程设计，大多是空洞地阐释某一理论，就理论本身来讲解理论；或者就是“事无巨细，面面俱到”，花大量的时间全方位展开某一门通史或专门史，而忽略学生乃至社会的实际需求。这样的结果，就是使得当前的历史学科教育教学难于联系实际，进而让整个历史理论课程枯燥无味。  

对其进行改革，主要是强调历史理论与实践的结合，提倡通过具体历史事件的分析来审明某一历史理论，结合一些“开放式教学”、“合作式教学”模式，并利用现代化信息化多媒体教学手段，让学生在一种相对自由和开放式的学习环境中，自主地吸收历史理论知识，并运用这些理论知识来分析现实问题，再尝试去应对和解决现实问题。这样不仅能变“乏味”为兴趣，有效促进学生学习历史的兴趣，而且能够将理论与实践紧密结合，让学生深切感受到自己的所学转化成了实践应用知识，真正达到培养人才的教育目标。  

其次，历史学科专业课程的优化，要以就业导向作为参考，即以学生的社会应用和服务性为参考。历史学科的教育目标是“人才”的培养，而所谓“历史人才”，就是其历史专业教育符合经济社会发展的需求，并能满足其个体未来发展的需要。当前中国高校里，极少有专业的设置能直接满足社会发展的实际需求，而历史学作为一门当下普遍认为“偏冷”的专业，尤为直接地面临同样的尴尬：历史专业毕业生就业难、待遇不高、专业特色应用能力不明显已成为不争的事实，几乎很少有高中毕业生能主动选择学习历史专业，加之存在“历史无用论”的不良社会认识，学生的历史专业学习兴趣不断降低，教师也随之丧失了历史的教学热情。破解历史专业的就业难题，提高学生历史学习的积极性，是当前历史学科教育目标实现的本质需求。一方面，在历史学科的课程设置上要不失传统，在提高学生的学习热情的前提下，达到历史学科自古以来的教化功能：陶冶学生情操，教会学生做人；另一方面，全面考察社会对历史人才的实际需求，以就业为导向培养人才，从学生入校起，就帮助其树立科学的就业观，制定合理的大学发展规划，让学生对择业、考研、考公务员、自主创业等不同的就业发展目标有正确的理解和认识，同时全方位锻炼学生的专业职业能力，让他们真正看到历史的魅力，能站在自己的专业角度完成对相关职业的定位和追求，最终使自己达到社会“人才”的标准。  

此外，还必须选拔理论功底厚、实践能力强、综合素质高的教师，担任历史学科的专业教学工作。规范授课，理论联系实际的教育，是明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计的必要前提。 

2.改进历史学科教学方式，培养创新型高素质人才  

现代教学理论提倡“以学生为本，自主发展”的教学理念，要求教育工作者，特别是专业课教师要“充分认识学生在教学中的主体地位，让学生参与到课堂教学的过程中去”，充分发挥学生自主学习、自主研究的能力，提高学生的创新、创造能力。这有别于传统教学中教师为主导、为权威的知识传播模式，强调教师只扮演“引导者”和“知识推荐者”的角色，而让学生成为教学过程的主体。具体到历史学科本身，则要从以下三个方面进行这种教学方式的变革。  

一是有针对性地改革课堂教学内容，激发学生学习的历史热情。历史课堂教学内容博大庞杂，但并非全部内容都与现实需求和学生的需要相适应。从“以学生为本”的理念出发，对当前历史学科教学内容应予以优化，突出重点，合理取舍，做到通史和专门史的相互协调，既不能花费大量时间去细致入微、面面俱到讲通史，又不能把专门史完全交给学生去自主学习。要合理地根据学校的特色和学生的实际需求，结合社会的实际需求，合理安排通史与专门史的学习，是二者有机结合，相互搭配，相得益彰。此外，对一些前沿理论和研究成果，也要及时组织学生探讨学习，在一种开放式的合作学习中激发学生的历史热情。  

二是改变现有的历史学科考核评价方式，突出学生的实践能力。历史学科考核评价方式一直难以突出学生的社会实践能力，本着“培养综合型人才”的要求出发，对历史学科的考核评价方式，应进行多角度的综合，试卷考试类的考核方式要占有学业评价体系的一部分，同时也要对学生的研究性学习情况进行评定：采用研究报告、课程论文、实践调查、小组讨论等形式，达成对学生综合能力的全面考察。  

三是让高校历史教学走出教室，走向社会，实现历史学科的社会服务价值。当前历史学科教育旨在培养能为社会发展提供有效见解的人才，那么就要求我们史学专业的学生必须走向社会，对社会建设发展中具体存在的问题进行史学研究，并将研究成果转化为实践所需，服务社会全面建设发展。让历史学课程教学走出教室，让学生们深入实地调研，再适时相互交流、开展讨论，并分析整合学习研究成果。这一过程使得历史学科的学习变得更加开放，也更加贴近了社会对人才的要求，让史学专业的学生能直接体会到历史研究的重要价值，有效地加强了学生对自己专业方向的认同，能促进史学专业学生做出有价值，令社会满意的研究成果。  

当然，随着我国高等教育课程改革的不断深化发展，针对历史学科的改革也在不断探索和深入，并取得了显著的阶段性成果。历史学科教育教学的改革，是历史学科自身发展的基础，也为培养高素质史学人才提供了必要的条件。教育教学改革是一个永不衰老的主题，在社会经济不断发展，人才竞争日趋激烈的今天，唯有通过一定的改革，才会促使一门学科不断发展，才能培养出全方位的高素质人才，使其真正符合现代化建设的要求，并最终实现人的全面发展和社会的全面进步。  

  

参考文献：  

[1]张雅妮.合作学习模式在历史教学中的运用[j].科教文汇，2011， (5).  

[2]王红信.就业导向与高校历史专业教学改革的思考[j].科技导刊，2010，(7).  

高一历史教学论文篇3

关键词：证据意识；高中历史；史料教学

历史是前人智慧和经验的积累，是民族和社会发展的导向，史料教学就是让学生通过对历史材料的理解，分析培养学生的历史思维，发现历史规律，得出正确结论，因此必须要确保史料的真实性，培养学生证据意识就成为了史料教学中的关键环节。

一、明确史论和史料的关系

高中生学习历史的目的就是从历史中找寻以前人们在日常生活、社会发展过程中留下的智慧结晶，吸取经验和教训，为以后人类和社会的进步提供参考，同时学好历史还可以帮助学生树立正确的三观，对其形成良好道德观念有重要的引导作用。我国资深历史学教育专家于友西曾说过：“学习历史是接收历史信息，对历史进行理解和解释，形成历史认识的过程。”学生需要根据历史材料进行理解，得出历史结论，并结合现实去寻找可以借鉴参考的东西。为了确保学习历史过程中得出的史论科学、有效，那就必须保证史料的真实性，而证据是证明真相的最佳依据，因此对于学生证据意识的培养也成为了高中历史教学中的重要环节。为了培养学生的证据意识，在高中历史史料教学过程中首先要帮助学生正确认识史论和史料之间的关系。史论是对历史的总结和解释，想要让史论具有参考价值就要确保结论是根据分析历史事实而得出的，而历史事实就来源于对史料的分析和概括，真实的史料才能作为史论的素材和依据。历史教学中是让学生首先对史料有一个感性的认识，然后结合实际对史料进行理性的分析，得出具有参考意义的结论，历史理论的产生来自于历史资料的解读，而历史理论又可以应用于历史资料的研究，这一过程需要学生们利用证据不断进行考证，还原历史真相，确保“论从史出”[1]。在人教版高中历史必修1教材中《第4课明清君主专制的加强》一课的教学中，主要向同学介绍了明朝废除三省六部制度，创立内阁制，清朝设置了军机处的历史事实，让同学们了解君主专制的加强对于我国社会发展造成的影响。我国君主专制制度形成于秦朝，从汉朝到元朝得到发展，于明清两朝得到加强后到达顶峰。为了让学生加深君主专制的认知，得出“清朝君主专制得到强化”这一结论，需要援引史料作为证据，通过对史料“雍正中设立军机处，议政之权遂微，然犹存其名以为满大臣兼衔”的解读中可以看出，清朝设立军机处，其总揽军事、政事的大权，隶属皇帝个人管理，议政大臣的权力已经被大幅削弱，引用史料作为史论的依据可以加深学生们对于史论的理解。让学生们明确史论和史料的关系，坚持“论从史出”的原则，在得出或者解读历史结论时主动查找史料进行考证，验证史论的真伪，有助于培养其证据意识的形成。

二、利用多元化资源进行史料教学

教材在编写的过程中为了方便学生理解历史内容，有些部分会采取一些语言处理，对史料内容进行简化，这也与学生们的证据意识弱化有关，学生并没有挖掘历史真相的意识和想法，单纯地被动接受历史知识，导致历史史料教学中广泛存在对史料进行复述的现象。教师应针对这种情况充分利用信息时代的科技力量，为学生搜集更丰富的史料资源，以教材内的史料资源为基础，为学生适当扩展教材外史料的学习，在历史史料教学中利用多元化的历史资源强化其证据意识。例如在人教版历史必修一第一单元《秦朝中央集权制度的形成》一课中，教材中的一段“天下之事事无大小，皆决于上”。而《史记·秦始皇本纪》原文中还有如下描述：“丞相诸大臣皆受成事，倚辨于上。”其意说明了在当时丞相和其他大臣都只是听命于皇帝，依靠皇帝发令如何处理，自己并没有权力做决策。这更体现了当时皇权的至高无上，即使在百姓眼中位高权重的大臣也仅是执行者。教师应利用多元化资源为学生提供更全面的史料，让学生对史料进行分析、推论，对历史真相进行求证，在对史料资源进行对比分析的过程中培养其证据意识。

三、培养学生推理史论的能力

在历史史料教学中，教师应重视培养学生的历史思维和推导理论的能力，将学生作为历史课堂的主体，让其自主对历史资料进行分析和总结，得出自己的理解，并积极与其他同学沟通交流，共享学习收获，即使学生对历史的理解存在偏差，也能锻炼其分析历史问题的能力，最后阶段教师再进行正确引导，这样可以加深学生们对历史的理解[2]。培养学生推导史论的能力首先要让学生学会辨析史料，比如将文物作为历史证据得出的历史材料可信度就比较高，很多文物承载了当时年代的社会文化和人文技艺，通过考古学家和历史学家对文物的观察研究可以从中发现当时政治、经济、艺术、宗教、民俗等方面历史痕迹，这也是文物历史价值的体现。而图片材料的历史参考价值就值得推敲，在南京大屠杀期间日军记者曾拍摄过日本军官抱着儿童满面笑容的图片，然而在笑容背后隐藏的是黑暗狰狞的心，因此学生应该具有判断力，结合历史情况对历史材料的可信度进行辨别。同时学生还应学会以不同的角度、观念去分析史料，很多时候可能会得出不同的结论。在人教版必修2历史教材中，对于李鸿章的课文注释中提到：李鸿章是洋务派地方代表，但其在洋务运动中中饱私囊，大肆贪污，其还是镇压太平天国运动的主要人物，并签署过很多不平等条约，在很多国人眼中他是卖国贼，是国家的罪人，但是在日本和美国学者的眼中，李鸿章是卓越的文人，是对国家做出贡献的军人，也是很成功的外交人才。西方人也将他评为19世界影响世界的三大人物之一，梁启超也曾表示，李鸿章的才识，有其远超常人之处，但他有才气没学识，有阅历但缺少血性。对于历史史料的学习，教师应该告诫学生脱离固有思维，看待历史问题要有自己独特的见解，开拓自己的眼界，只要尊重历史真相，无论从什么角度得出结论都是具有参考价值的。

四、锻炼学生的证据思维

对于证据意识的培养要从深层次入手，仅提高学生的证据意识，学生对于历史史料的学习有去寻找证据的想法但却会无从下手，现阶段大多数证据意识的培养还停留在对史料的考证上，在这个过程中学生的证据思维就会滞后，要锻炼学生运用大量史料对历史进行探索和验证的能力，把史料当作证据求证其他史料[3]。要注意的是在求证过程中需要教会学生区分一手史料和二手史料，前者是直接或接近历史发生时刻产生的史料，其一般可以作为历史依据；后者是指在历史发生之后，后人根据第一史料分析研究得出的史论，在对史料的求证中，一手史料的参考价值更高，二手史料需要进过推敲和证实后才能运用。在人教版教材《夏商周的政治制度》一课中，教材中对于夏朝的介绍如下：夏建立了我国历史上第一个国家，始创了王位世袭制，约在公元前2070年，禹建立了夏朝。而描述西周的时候时间点为：公元前1046年。夏朝建立时间相对模糊，西周的建立时间比较准确，想要深入了解存在差异的原因，就需要学生结合多方史料对这个问题进行求证[4]。夏朝建立时并没有文字记载，目前得出的时间也是根据史料进行推测的，属于二手史料，根据同一时期文物中一定数量的青铜器和玉器判断，夏朝建立大约于新石器时代的晚期到青铜器时代的初期，考古学家们应用碳14测量在河南发现的夏朝初期遗址年限，约为公元前2040年左右，后经我国“夏商周断代工程”综合研究结构得出夏朝约始于公元前2070年。而西周的建立是根据利簋内部的铭文记载的武王伐纣事件，周武王灭商纣王建立周朝，根据《逸周书·世俘解》中记录的“甲子朝”确定了准确的建立时间。简单地对史料进行复述难以准确对历史事实进行验证，需要充分开发学生的求证思维，让各方史料能够相互支撑，形成有历史依据的证据链条，在这个严谨的求证过程中也可以锻炼学生思维的缜密性，对于学生综合发展也十分有益。历史史料教学的最终目标是让学生能够独立对历史进行分析、探究，学习历史史料的过程中不能满足于读懂历史，更要学会提炼、分析、求证，充分挖掘史料中隐含的信息，发挥历史最宝贵的价值，并且将从历史中收获的经验应用于生活和社会发展中，为全人类科技、文化进步作出贡献[5]。

五、结语

历史史料教学让学生了解历史、感悟历史、应用历史，而证据是史料教学核心价值的支撑，脱离证据史料将失去其历史意义，因此教师应通过优化历史教学内容和方式，让史料教学为学生养成良好的证据意识提供帮助。

参考文献

[1]沈卫冬.高中历史课堂教学中培养证据意识的实践探究[J].考试与评价,2020(10):71.

[2]郑晖.高中历史教学中学生“史料实证”意识的培养方针[J].高考,2019(8):185.

[3]陈惠强,梁超.培养证据意识提升“史料实证”核心素养——出土文献在高中历史课堂中的运用[J].福建教育学院学报,2019,20(2):12-14.

[4]马莉.浅析高中历史教学中学生创新能力的培养及其重要性[J].高考,2020(36):91-92.

高一历史教学论文篇4

【关键词】文科生；史料；历史；教学

历史知识有一个重要的特点，就是其研究对象早以消失，也不可能再次出现，所以难以被直接观察；建立历史知识所需要的“证据”都是间接来自于过去所遗留下来的史料。历史是从史料所提供的“证据”中，构建关于过去人事的论述。因而要真正的学习了解历史，就必须积极正确的运用历史史料，这也是这几年高考改革的方向。

史料，是反映历史本体的内容，其突出的特性是客观性，它是进行历史理论思维的基本素材和对象，离开了这些基本的历史材料，历史理论就成了无源之水、无本之木，历史理论教学也只能是空谈，学生以此得来的理论只能是僵死的教条。由于不知道所接受的历史知识是怎样得来的，学生只能把它当作一系列难以捉摸的论断，对这些论断的学习仅仅是记忆而已。死记硬背的历史知识只能被用来应付考试，不能被实际应用，因而也是没有意义的。

史料的运用，即是确立史料与历史之间的关系，也就是去认识各种历史材料如何被运用于过去的重建。因而，由于史料只是一种间接性的媒介，运用史料以重建过去的问题也较为复杂，因此学校历史课堂教学中要求发挥教师的指导作用，培养学生自己运用史料、分析史料的能力。因为唯有透过运用史料的实际经验，学生才能真正掌握探究历史知识的方式。高一新教材增加了大量的史料，内容丰富，针对性强，重点突出，阅读障碍小，是逐步培养学生运用史料分析问题、解决问题能力的最佳素材。怎样才能培养学生辨析史料的能力呢？本文结合课堂教学实践谈点粗浅的看法。

一、运用史料，培养文科生对史料处理的兴趣

爱因斯坦有句名言：“兴趣是最好的老师。”古人亦云：“知之者不如好之者，好知者不如乐之者。”兴趣对学习有着神奇的内驱动作用，能变无效为有效，化低效为高效，达到事半功倍的效果。所以，在教学过程中，教师应该培养学生浓厚的学习兴趣，激发其好奇心和求知欲，从而树立信心，消除学习上的心理障碍。教师在教学过程如能重视运用史料，创设历史情景，必将激发学生学习历史的兴趣，激励学生的主动学习的精神，由此产生积极思维的气氛。

二、巧用史料，培养文科生动脑动口动手的能力

世界著名未来学家托夫勒说：“未来的文盲不是目不识丁的人，而是没有学会学习的人。”在教学上，培养学生对材料的兴趣不是最终目的，而是要在此基础上教会学生学会动脑动口动手去分析解决问题的能力。这种能力的培养不是一朝一夕能达到的，它需要一个长期的过程。动脑，培养学生的思维能力；动口，培养学生的读说能力；动手，培养学生的操作能力。简而言之，就是要求学生学会处理材料、阐述历史和文字表达能力。所以，在史料教学和训练中，除了培养学生的兴趣外，还必须把学生的思维激活，把兴趣和能力培养有机结合起来，对学生进行学法指导，“授之以渔”；并潜移默化地教给学生一把掌握材料解析题的钥匙，从而达到能力培养和提高的目的。

三、善用史料，培养文科生做材料辨析题的原则和方法

在漫长的岁月里，历史上的史料汗牛充栋，有各种典籍、图表、笔记、碑文、民谣等等，它是人民了解和认识历史的重要来源。因此，史料是历史教学的必要前提和基础。在运用史料进行教学时，要激发学生对史料的兴趣，培养学生的辨析史料的能力。

四、理解史料，培养和提高文科生的做题能力

高中文科生就是为了高考，在历史课上拿高分，考上理想中的大学，所以，一切都是为了过高考这关，所以对做题能力的要求是很高的。高中历史教材内容，即使是史料，其难度也不会超出高中语文水平的难度。为此，在教学过程中，对概念较少，难度适中的章节，放手让学生在老师的指导下自学。阅读历史教科书通常分三步走。第一步：学会浏览教材。要求学生学会通过教材的目录（包括总目录和各章节的子目录），对本书和章节所要求学习的内容、线索作大概的了解，以做到心中有数。第二步：精读。就是对各章节的具体内容逐句逐字地读，弄清楚段落大意、层次、重点、难点，并做好读书笔记。对某些或某个问题有疑问或有不同见解的作出标记，通过以同学、老师共同讨论，最后得出正确的结论。第三步：接受和整和信息。要求学生在阅读中对教材提供的信息（包括引用的史料），不是简单的接受，而是要在接受信息时分析这些信息，用它们做为论据，以做到史论结合。当然说明论点的论据可以是教材里提供的，也可以是教材外的。这也要求学生除教材外，还要在老师的辅导下阅读其他历史读物。而教师则要指导学生围绕课堂教学内容，选择一些书籍和文章阅读，通过阅读多接触一些观点，体会各种观点、各种说法，然后进行比较、鉴别真伪，有利于提高学生分析、判断历史问题的能力。在以上三个步骤的学习中，教师和学生都要注意教材中每一个引用的史料。应用史料教学，不但可以活跃历史课堂气氛，对培养学生的阅读、分析、理解能力都有好处，延伸和拓展历史知识，还可以实现论从史出，史论结合。

综上所述，培养学生运用史料分析问题、解决问题能力，应该从高一年级开始，立足于课本，以兴趣引路，激活学生思维，培养学生动脑动口动手能力，把选取和能力培养有机结合起来；并遵循由浅入深，由易到难，循序渐进的原则方法，决不能急于求成。

【参考文献】

[1]《非智力因素及其培养》.浙江人民出版社.1996年第一版

[2]《知识教学与能力培养的双重突破》.中学历史教学参考.1997年第10期

[3]《试析高考试题的能力考查要求》.中学历史教学.1998年第1期

[4]《略论史料的高效运用与能力培养》.中学历史教学.1998年第4期

[5]《论史料教学》.中学历史教学参考.1999年第1期

[6]《信息参考》.山东理工大学图书馆主办.2009年4月

高一历史教学论文篇5

关键词： 新课程改革 高中历史 学科素养

至今为止，新课程改革对于提高我国人才素质发挥了重要作用，高中历史教学在新课程改革日益深入的过程中，进一步明确教育的最终目的是发展人本身。对学生进行历史学科素养的培养有助于实现这一目标，逐渐成为教学研究的焦点。本文首先介绍了新课程改革深入对高中历史教学提出的新要求，并从情景教学法和理论联系实际的角度出发，对加强高中历史学科素养培养的方法进行探讨。

一、新课程改革深入对高中历史教学提出了新要求

（一）新课程改革对教学目标设计的要求

近年来，随着新课程改革的不断深入，高中历史教学目标发生转变：①促使学生获得知识与能力的双面成长。新课程改革要求将课堂的主体地位还给学生，学生在学习中能够更加积极主动地思考，逐渐强化历史思维能力；②教师注重提高学生的自主学习能力，而不是进行知识灌输。教师充分发挥客体作用，引导学生提高学习技能，并逐渐培养合作精神等。这一过程中，学生不仅掌握了知识，还体会到了学习的快乐，提高了学习兴趣，为终身学习奠定良好基础；③注重培养学生正确的情感态度价值观。在教师的引导下，学生通过对历史知识的学习与探讨，弘扬民族精神、爱国主义精神，能够在生活中尊重生命并积极进取，对人类文明产生认同感和崇拜感。因此，要培养学生的历史学科素养，教师设计教学目标时要体现历史意识、自主学习、合作精神、终身学习、民族精神、爱国精神及尊重人类文明等教学目标，从而体现高中历史教学的意义。

（二）新课程改革对教学内容达成的要求

教师在引导学生学习史实性知识要点时，新课程改革要求高中历史教师转变传统的“填鸭式”教学方法，灵活运用历史比较、情境创设、史论结合等多种教学方法，帮助学生梳理时空、因果等基本史实要素。教师通过不断创新教法而呈现的教学内容，不仅加强了学生的历史知识记忆，在今后的学习中有助于建构全面的知识框架，而且为进一步深入挖掘历史意义[1]打下基础。历史意义是历史与现实的联结点，学生学会感悟这一联结点，才能以史为鉴、指引未来，才能提高高中历史学科素养。

例如，教学“秦朝统一与中央集权制度的建立”时，依据《普通高中历史课程标准》看，学生需要掌握基础史实性知识：秦朝统一；皇帝制度；三公九卿制；郡县制；中央集权的形成与影响。教师创设历史情境，并引入相关史料进行实证，引导学生分析对比，旨在培养学生历史思维能力，使学生认识到秦朝的统一符合历史发展的趋势和人民的愿望，进而激发学生的民族自豪感、爱国主义精神及维护和平与国家统一的情感态度价值观。

二、高中历史学科素养培养的措施

人的发展是历史教育追寻的目标。在新形势下，教学目标和教学内容的转变要求高中历史教师有效利用科学的教学模式，逐渐引导学生形成良好的高中历史学科素养。

（一）情景教学法是培养学生学科素养的有效途径

历史知识的习得与理解有限制性――时空限制。要想引导学生对历史知识进行充分理解，并培养学生的历史学科素养，可以积极应用情景教学法，对历史事件进行还原。这种教学法首先要求教师有较强的历史移“情”能力，再将这种情感观融入教学过程中，同时创设基于事实基础的历史情境，从而帮助学生理清时空观念，透过历史现象看本质，增强历史洞察力，提高历史学科素养。

例如，在进行《古代希腊民主政治》一课的讲解中，本课要培养的历史学科素养主要体现在雅典公民对自由、平等的政治追求上，教师可以创设以下情境：主人公为雅典公民，拥有参加每十天一次的公民大会的权利，尽管会耽误家中的事情，但是参加这一会议可以得到工资。在大会现场，工作人员对今天讨论的主题进行了描述，每个人都可以在纸上写下自己的意见等。

古代希腊的历史具有较强的时空限制，教师在尊重公民大会这一史实的基础上，通过合理构建场景，激发了学生学习历史的兴趣，同时对古希腊人民、轮番而治的民主政治的特点有了初步理解。这一过程中，教师要求学生对照书本史实和课前查找的相关资料，自主学习，相互合作探究，对历史资料进行论证辨伪，提高历史思维能力，并感悟到民主、平等对人类文明的重要作用。因此，情景教学法是培养学生学科素养的有效途径。

（二）理论联系实际是提高历史学科素养的关键

理论与实际相结合是促使学生提高历史学科素养的关键因素。理论与实际相联系，可以达到以史为鉴、指引未来的教育目的。因此，高中历史教师应充分发挥历史的育人作用，引导学生将理论联系实际，从而培养德、智、体兼备的人才。

例如，在讲解“百家争鸣与儒家思想”时，对于儒家“以德治国、以人为本”的思想、法家“以法治国”的思想，教师要注意引导学生感悟先秦时期传承下来思想在当今社会中的应用价值，可以让学生大胆地论述这些思想在现代社会的应用意义[2]。教师可以提供论点：如“传统的思想同现代社会时隔上千年，二者严重脱轨，已经不适用”，再如“儒家以人为本等思想对现代社会的发展是十分有益的”。二种观点各执一词，教师可以引导学生进行分组讨论，结合社会实际，让学生在相互讨论、倾听中学会辩证地看待历史问题。由此看来，理论联系实际可以加强对学生历史学科素养的培养。

三、结语

高中历史教学有助于提高高中生对历史的洞察力，提高民族自豪感，利用历史思维指引未来。积极加强高中历史学科素养的培养，不仅可以有效提高学生文化素养，还可以逐渐形成稳定的心理，以更加健康的思想面对社会和人生。然而，值得注意的是，在高中历史教学中加强学科素养的培养是我国新课程改革不断深入的产物，因此应继续贯彻落实新课程改革，为促进人才的全面成长奠定良好基础。

参考文献：

高一历史教学论文篇6

一、形成焦点的背景

高考试题的影响，直接把史论教学推向焦点地位。随着高考历史命题社会效应的扩大和对历史教学所起导 向作用的加强，历史教学的应变举措也在不断完善、不断改进。同样，高中历史教学的迅速强化和提高，对命 题水准上升也具有极大的推动作用，二者之间原则上的同一性与相互砥砺的情状，造成我国史学事业中一个最 生动、最有创造性和最富实际效应的领域。诚然，每年以百万计的教师、学生在研究高考试题，年复一年，所 积累的经验与智慧的合力，该有多么巨大。几位命题专家要在框定的命题原则中创制出一套方方面面均无言辞 的试题，其难度可想而知。设想一下，百万考生全力背记教材，而试题答案又全赖课本中寻找，这对于任何命 题高手也会发生“江郎才尽”的窘态。所以，冲破“依纲据本”的规范网络，“扩大命题空间”是实际发展需 要，也是命题的必然要求。

命题中用知识覆盖为调剂难度的运作方式迅速向以能力覆盖为调剂难度的运作方式进行转换，这是近几年 命题思路的重要特征，命题者可贵责任心与强烈使命感，趋使他们执着于对试题形式和内容的创意革新，力求 试题在科学性、艺术性方面达到更高境界，他们穷心竭智，甚至不惜生命（绝非危言耸听），其学识与人格意 志经受了充分的考验。相比之下，在人们的视野里，历史基础工程——教材则因保持稳定的特点而显其变革频 率低，甚至坦露出固执，在某些问题上呈现呆滞状。前者“激进”是创作者的业绩，后者“保守”却并不是编 者的责任。因为创制试题的应时要求与教材相对稳定的原则两者之间的矛盾从某种意义上说是不可避免的，依 试题观点考察教材，教材内容上的疏漏和体系上难于克服的缺憾，给布题留下许多“死角”；站在教材的立场 ，试题若离了教材，便会出现无依托的无政府状态，无法操作。近两年双方矛盾愈显突出，由此引起的种种争 论在所难免，历史教学的骚动大多根源于这里。

既然矛盾已是不可避免的事实，唯有找出解决的方法才是正确出路。那么关键在哪里呢？当我们对教材的 编写原则与命题的创制要求逐一进行比较以后，就会发现在培养学生能力问题上的主观一致性和客观上的差异 性同时存在于两者之间，恰似一个在彼岸，一个在此岸，却同时呼唤着要达到一个共同目标。争论本身绝不是 各自失态，如果通过史论教学架起沟通彼此、兼容双方的桥梁，二者互补，那将替史论教学开辟更广阔的空间 ，将促使历史教学在各方面向自身的某种极限进行挑战，建立史论教学新观念、新模式的迫切任务正摆在每位 教师面前。

史论教学成为历史教学改革的焦点，除了上述导发原由外，还因为内在“危机基因”所使然，众所周知历 史学的两项应用功能，一曰资政，一曰教化，大凡“史学无用”或所谓“史学危机”的出现，其实质都是史论 的暗昧。当历史经验与科学论断受到重视，并作用于全体国民，特别是广大青少年的时候，谁还会对历史的价 值产生怀疑呢？一个对历史无知的人，根本无法管理一个部门、一个地区，一个对自己历史淡忘的民族只会是 行将灭亡的民族。史论教学担负把个体史事抽象成历史概念、规律并传授于人的职责，是史学应用功能最重要 的体现方式。历史教学中忽视史论教学，或在某处发生迷茫，无异于史学工作者对史学自身的发展缺乏信心， 这将导致对历史经验权威的动摇，“史学危机”、“历史无用”论自然随之漫患于社会。足见艾怨“危机”和 惋叹“无用”是我们史学工作者自扰之举。我们应负的责任是加强对历史结论及其规律的研究、宣传，一方面 为执政者、管理者提供咨询，一方面加强史论教学，让人们的社会生活与工作从历史经验教训中得到教育，感 受裨益。当历史科学知识被用来作为制定工作计划的参考，或从历史人物、事件精神里吮吸灵魂乳液的时候， 史学的应用性变为可能、可懂和无可替代，历史的时代感、使命感得到充分体现，历史“危机”是一定能克服 的。面对千百万青年学生，史论教学将担当重任于斯。

史论教学成为当前历史教学改革的焦点，也是史学自身发展的必然。史学是一门研究以往一切的科学，反 思是最主要的特点。随着社会与自然的进步和变迁，新的史料不断被发现，形成原有历史结论的条件有了变化 ，对许多史论也必然带来修正、补充，甚至会有对原有历史结论的否定。不少历史概念不同程度地发生着这样 或那样的变化，史论的充实、变项、定位是教学中经常的活动，史学若不滞后于社会与科学的发展，必须要求 自身的发展，改革开放时代的历史观不能迁就闭关锁国的历史观，史论教学面临着空前广泛、深刻的时代要求 。同时，我们还应该看到，古老而发达的历史学科在与它学科竞相改革的过程中，由于诸多外在条件的影响， 表现得相对疲软，初中历史教学的薄弱，大学生历史知识的短缺都潜伏着灾难性的隐患，除了对历史教学本身 的损害外，对相关学科的教学也造成不利，诸如对教材的认识，文科情境教学的开拓发展，现代教学手段的运 用……等都存在不少障碍，其它学科教学迅速改革的态势对历史教学提出了相应的要求，在教学改革大潮的氛 围中，史论教学的重要性、迫切性已成燃眉之势。

二、对传统观念的挑战

明确史论教学的重要地位，加强实验与改革的力度，依然有许多务虚工作，改变观念首当其冲。

对历史知识结构的认识，是明晰教学思路的前提。长期以来，传统观念视历史知识结构为具体知识和规律 性知识两大类。“具体”指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、结果、影响；“规律”指的是历史概念 、规律之类。这种框定历史知识的方针，存在着概念上的模糊，如历史事件的原因、经过、结果、影响均有弹 性，其烦其简，其深其浅颇难言具体。有许多历史规律在教材中其具体性质更胜于“具体”知识，规律亦有总 体的，阶段和方面的不同。同时以“具体”与“规律”这种视角看待历史知识结构，很难反映历史学科的特质 ，其它许多学科知识构件中也有“具体”的和“规律”的两类。所以我们认为对历史知识结构的认识应该建立 在“史料”和“史论”的框架上。这样看待历史知识结构，使史料与史论之间的关系更明确，从掌握史料到引 出史论是质的升华，这个过程是历史思维的关键所在，也是历史教材的主体内容，说明该过程并达到既定目标 的就是历史教学。

向传统观念挑战之二，就是改变对教材的教条态度。教材乃是教学之本，这一点无可非议，中学历史教材 在史学领域中还具备简明、贯通两大特点。论及简明，反映在史料的基本可靠和史论的基本正确上。唯有“简 明”二字，恰恰证明教材充分吸收了史学研究最先进的成果和史学界公认的精华。从某种意义上考察，中学历 史教材是较任何历史专著水准要高的编辑读物，从贯通程度考析，就时间之绵长，空间之广阔未曾有某项史学 著作达到了中学历史教材的程度。史学贵在一个“通”字，古今中外、各民族、各地域的历史主旋律和谐汇编 成书，涉及到无数技术因素，无疑是一件巨大的工程。因此，教材的权威性应该享有法定地位。但是，据此优 越性便把教材看成是“圣经”般的读物，那是十分错误的。对待中学历史教材，明确地说它还是历史学基础部 分的范文，具有鲜明的典型个性。持这种态度，一方面要准确无误地把握教材中的知识内容，另一方面要求我 们在更深的层次上把握教材的水准与基本精神。换而言之，教材内容不仅仅是单一的载于课文上的文字表述， 它含有许多需要挖掘的新知识及内在的转换机制。如果视教材为“圣经”，专注教条式的背记，将教材内容完 全照搬进学生的头脑，把教学变成知识从一个仓库转向另一个仓库的工作，历史教学岂不是走向了死胡同，能 力从何而来，教学还有什么活力可言。因此，正确对待教材应是不仅遵循教材还要有所发现，有所创造，言在 其中而意在其外。教师的创造与发明是教材所有其本而又未注其明的。只有摆脱对教材奉为“金科玉律”的传 统观念，史论教学方可得到全面的开发。

对传统观念挑战之三，是务必改变机械的教法程式。传统教法在形式上已近十种，可是却遵守着一个唯一 的套路——依教材内容进行串讲，若说有什么异差的地方，那只是在对词句的精雕细琢或内容讲授的艺术加工 上，历史教学中注重教育学、心理学一般原理的运用本是完全应该的，只是历史教学自身的基本特征却绝不应 它移。有一种现象非常值得注意，仿佛什么人都可以走上历史课讲台去讲授历史课，这类咄咄怪事的泛滥，追 本求源也是“照本宣科”的危害。从理性上探讨，我们历史教学的水准没有规范标高，或者说对历史教师应具 备的素质条件没有严格其标准，除了行政手段助长这种混乱以外，我们还应该注意传统教学方法对历史学科思 维特点认识不足也是很值得注意的原因。任何一门学科其所以成为一门独立的学科，那就是有它本学科独有的 思维特质。历史教学方法的核心就是要在教学中围绕历史思维这个中枢来组织教学对策，否则都将是看重了外 在形式而忽略了教学内容。历史思维过程告诉我们：在选定一个个特殊的史实材料后，便开始了对历史感性具 体的认识，在此基础上把史实归并汇类，抽出他们的普遍形式，取得由感性到理性的升华，史实背后的本质被 揭示出来，有了这种条件我们还必须凭借抽象思维进行分析、比较，再抽出其共同点，对共同点的必然的本质 的方面予以综合归纳，建立起一系列概念、判断，这种抽象的规定还只能反映某一方面的性质或关系，对历史 的具体性和统一性来说不可避免都有相对的片面性和孤立性，尚不能反映历史事件的整个历史面貌，我们要重 视复杂历史的本来面貌，就必须再从抽象上升到具体，使历史发展的具体过程、具体形式及它们之间的各种具 体关系得到反映。也就是把抽象的规定内在地联系起来，使它们丰富具体而又运动变化起来，对那些在抽象过 程中撇开的种种复杂因素按照历史的本来联系重新综合起来，形成一个多样统一的具体认识——思维中的具体 即人们思维中再现出来的历史。最后还需要借助形象思维再现历史场面，使历史发展过程鲜明生动、有血有肉 。

从历史思维过程中我们可以了解到它的基本特点，即采用历史的方法，按照对象产生和发展的自然进程进 行并揭示其规律。同时又坚持逻辑方法，用概念，判断和推理等理论形式揭示对象发展规律。两种思维互相统 一。在两种思维学统一内，第一，要求客观史事是出发点，而不是某种观念；第二，将历史现象和产生它的各 种条件联系起来；第三，用发展的观点思考历史。在教学中我们强调分析问题和解决问题的能力，其主要方面 就是对这样的历史思维的把握和运用，所以历史教学法不管采用何种形式，它的中枢是历史思维的培养与训练 而不是其他。评估教学、考试命题都应该把对历史思维的要求放在突出的地位，通过历史思维标准的提高史论 教学更需要不断加强。

三、史论教学实验与改良

有鉴于教学改革形势所逼，对历史知识结构的新认识，对教材的传统态度的变化以及对教学法重点的迁移 ，在经过两年史论教学的实验后，我们认为历史课堂教学（主要是高中）形式与内容应作出较大的调整。

（一）关于调整原则

1.遵照现行教材的主要内容与基本体系，完成基础历史知识的掌握、智能培养、思想教育的任务。

2.改变一节课为单位的备、教、考、改的惯例，按历史知识内容、依课本顺序分单元作单位进行备课、授 课、训练。

3.课堂教学由导读、释疑、训练三部分组成。坚持变以讲为主到以读为主；突出教学过程中对历史思维的 贯彻；强化训练质量。

（二）关于导读、释疑、训练的基本要求

1.导读部分

课程内容的背景，即历史事件发生与发展的周边情境，使学生明确某历史事件是该时代历史统一体中的一 个方面或一个环节；

区分教材中史料与史论各是什么；

明确本课程内史料到史论或以史论指导分析史料所采用的方法；

指明单元教学内容在历史大系、历史阶段、方面系列，具体层面中所占地位、作用：力求了解编著者的意 图；

评析本次教学内容的社会影响、借鉴意义。

2.释疑部分

疏通字、词、句，解除阅读障碍；

对文物、图表等予以说明；

相关的经典作家史学观点讲释；

涉及自然科学知识介绍。

3.训练部分

训练范围分史料、史论、史法三方面，记忆能力、分析与解决问题能力，表述能力三部分；

练习方式按口头、文字两种表述方式进行；

练习标高以高考试题水准为水平线根据学生实际上下浮动；

高一历史教学论文篇7

【关 键 词】新课改；史料教学；史料；重要作用；运用；问题

中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0172-02

史料教学是指在历史教学过程中，教师指导学生对相关的史料进行处理，使学生自主地从材料中获取历史信息，并利用这种信息完成对历史探究的一种教学模式。而所谓史料，就是构成历史的材料，是人类历史发展过程中遗留下的痕迹。梁启超认为：“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史可言。”因此，历史教学要做到言之有据，必须从史料出发，教师在历史课堂中充分运用史料进行教学，这是一种有效而优效的教学方法。

一、史料教学的必要性和重要性

（一）史料教学是中学历史课程改革和发展的要求

《普通高中历史课程标准》“课程目标”明确提出，高中历史教学要“通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”“掌握历史学习的基本方法，要学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合。”《吉林省高考考试说明（历史）》指出高中阶段“掌握了解历史事实的一般方法，运用所学的知识与技能，搜集和整理简单直观的史料，提取信息，用以了解和解释史实”，并在“内容与要求”中明确指出，中学历史课程培养的学科能力包括“搜集史料”、“提取信息”、“解决问题”、“交流成果”四个方面。这就对教学中史料的运用提出了明确的、更高的要求。新课程否定被动接受、死记硬背的历史学习方式，提倡以“自主、探究、合作”为特征，以主动接受和研究性学习为基本形式的新的历史学习方式，对史料的探究将是以后高考命题的重要方向。因此，作为历史教师，不仅要充分认识史料运用的必要性，同时要思考如何更有效地运用史料。

通观近几年的高考试题，我们也看到了史料分析的重要性，从选择题到论述题，不管难的易的，都以生动的史料加以呈现。2011年，全国新课标卷所有的选择题都运用了大量的史料，评论、学者观点、生活场景、历史图片等。非选择题更是容量巨大的图表资料、文献资料摘录等，史料十分丰富。因此，重不重视史料教学将直接关系到历史科高考成绩的好坏。所以，随着高中历史新课程的实施和高考历史命题改革的发展，史料教学的重要性已不言而喻，强化史料教学已经刻不容缓，甚至成为教学成败的关键。

（二）史料教学激活了历史课堂

史料能够充分调动学生学习历史的积极性，相关的文字、图片、实物等资料可以化无形的历史为真实的存在。生动的史实、动人的故事是激发学生学习兴趣的诱因，从而调动学生学习历史的积极性。同时，也增加教材的灵活性，拓展了学生的知识视野，帮助学生准确地领悟历史。将史料引入历史教学可以充分实现教学过程中的教师与学生、师生与教学之间的良性互动，充分发挥学生的学习能动性，提高阅读水平，培养学生的探究能力。

二、史料教学的实践探索

（一）充分、合理地利用课文中的史料进行教学

高中新课程教材针对教材中的重点和难点，精心选配了大量的史料，它们就像一座座蕴藏丰富的宝藏，等着我们随时去开发挖掘。如，人教版中的每课“引言”、“学思之窗”、“历史纵横”、“资料回放”、“学习延伸”；岳麓版中的楷体字内容、“阅读与思考”、“解析与探究”，这些板块内容都引用了大量史料，且都是经过编写者精心选择的，具有情境性、典型性、深刻性和启示性。我在教学中充分利用，结合教材内容，精心推敲，预先做出简明扼要的答案，把史料、思考题有机融合进教学之中，以促进难点和重点内容的突破。对于这些史料，就不是简单地让学生一“阅”而过，而是联系课文内容，设计一些有针对性的高质量的问题，让学生思考、讨论，从而激发学生学习兴趣和参与课堂的学习活动。

（二）在充分利用教材中史料的基础上，还要进行适当的课外补充

在史料教学中，我们不能机械地使用教材中的史料而不加补充。不可否认，教材中的史料是经过精心编写的，是史料教学的主体，但这并不意味着一定要死板地运用教材中的史料。我在实际教学中利用史料对教材进行整合，也根据需要对史料进行适当的补充。

（三）努力培养提高学生阅读史料的能力

考试中引用的有文字、图表等不同的史料。其中文字史料又往往以文言文的形式出现，而文言文正是多数学生知识较为薄弱的一个环节。许多学生就是因为在考试中读不懂史料，产生错误理解造成了失分。首先是读史料，这是利用史料进行历史教学中最基本的阶段。利用史料的第一步是以语文的角度读史料。中国古代和近代史的史料大部分是文言文，所以理解和研究的前提是粗通文字，理解大意。第二步是拓展，我经常利用多媒体，或者将重要的文字资料编入学案，加以点拨甚至引发讨论。其次是理解与分析史料。这是史料教学最重要的部分，需要引导学生以所学的历史知识为依托，全面分析史料所包含的意义，从而得出正确的结论。

（四）史料教学应与教材相联系

有的史料往往是“断章取义”，或是一句话，或是一段事。学生要准确理解史料的内容，就必须将其与所处时代、社会背景、人们的观点、作者立场等相结合，围绕教学目的，有时也需适当补充史料。例如，教材中有一段马克思的话：“火药、罗盘针、印刷术——这是预兆资产阶级社会到来的三项伟大发明。火药把骑士阶层炸得粉碎，罗盘针打开了世界市场并建立了殖民工需用印刷术却变成新教的工具……”这里马克思指出了三大发明在近代欧洲发挥的重大作用，而三大发明在近代中国的情况如何？在此，不妨补充鲁迅的一段话：“外国用火药制造子弹御敌，中国却用它做敬神；外国用罗盘针航海，中国却用它看风水。”通过这段极具讽刺含义的话语，学生中西对比，能够全面了解三大发明在东西方不同的境遇，对近代西方崛起强大而中国落后挨打的原因有了更深层次的理解和思考。

高一历史教学论文篇8

关键词：文物；中学历史教学；应用

文物是物化的历史，是第一手史料，是最原始、最有力的历史见证。它从不同侧面反映了不同历史时期人类的社会活动，是人类宝贵的历史文化遗产。文物史料比文字史料少了人为因素而更具真实性。充分运用我国古代丰富的文物史料进行教学，可以培养学生的综合素质，激发学生学习历史的兴趣，也可以让我们的历史课堂更具历史文化气息、更能培养学生的文化素养和创新能力。目前对中学历史教学中文物的应用还没有系统的论述，现将我的研究结果做如下论述。

一、利用文物图片，阐述知识、组织教学

教育心理学告诉我们，学生的注意力只能集中很短的时间，在教学中穿插一些图片能帮助学生集中注意力。历史学科特有的过去性、不可复制性，需要我们借助文物图片化抽象为具体，化枯燥为生动。如必修二经济史开篇是《中国古代的农业部分》，课本内容大多是在论述先秦农业发展的概况。当今我国随着经济的发展，离传统农业文明渐行渐远，学生对古代农业的很多内容无法理解，所以我们出示了大量图片辅助教学――如半坡遗址出土的粟和菜籽照片、河姆渡遗址出土的碳化水稻图片、古代农具文物系列组图（打制石器、耒耜、青铜农具、春秋战国铁农具）、二牛抬杠壁画、曲辕犁照片、我国古代水利工程和工具组图（都江堰、芍陂、郑国渠、坎儿井、桔槔、翻车、筒车等）。通过图片，学生集中了注意力，也理解了历史名词的时间定位和具体内涵，收到了不错的教学效果。

目前，我们的常规教学还停留在利用文物图片阐述知识上，利用图片组织教学做得还不够好。在新课程的背景下，文物图片的利用形式可以更活泼多样。我们可以采用配乐图片展、放大定格展示、动态图片展、模拟博物馆展厅、学生模拟导游、仿制文物等形式来组织教学。在教师展示文物图片、阐述知识的同时，我们还要注意以学生为主体，关注学生的学，全力促进学生主动学习、学会学习。通过引导学生深入挖掘特殊或典型的文物史料、创设历史情境、引导学生观察和比较、合作探究等，培养学生的观察能力和分析能力。

文物图片功能虽大，但在教学中需围绕目标、精当选材、合理取舍、规范描述，与课本主干知识、重大史实有密切联系，不应冲淡主题，否则会加重学生负担，影响教学效果和教学质量。还应注意图文资料的综合使用。对于某些史实和观点，第一手第二手史料并不是孤立而是有机联系的，所以应针对同一史实和观点，将教材中或补充的相关材料结合起来使用。

二、利用文物实物，提升学生的人文素养

俗话说，百闻不如一见。从教学的直观性来看，图片不如实物。记得在大学时的课堂上，大学教师经常把学院历史博物馆的石器、青铜器等文物搬到课堂上引导教学。在历年的发展中，西南大学历史学院博物馆积累了近万件历史文物，这些文物很好地促进了学校的历史教学。学院里有才、热心的几位教师也几次带本科生参加电视台节目的拍摄录制，去博物馆、历史遗迹参观。目前，中学的理科教学中经常采用看模型、做实验的方法。而我们的中学历史常态课，多采用模拟情境和展示图片，与大学和中学理科还有一定的差距，学生的体验性不够。

把文物搬进日常的教学是我很久以前就有的想法。在近现代经济史部分的教学中，我尝试着利用票据、钱币等文物实物印证教学内容。用粮票来解读计划经济，用老版人民币上的图片来解读我国当时在重点发展重工业。遥远的历史，一下子有了真实性和现实感。学生在以前小学、初中的历史课上没有见过文物实物，兴趣盎然。把文物实物搬进教学能很大提升我们教学的层次，也是切实可行的。保定是文化古城，有大量的历史遗存可供利用，如生活器皿、古钱币、旧邮票和旧书报等等。很多普通文物的价格并不算贵。再者，在课堂教学中展示的实物并不要求是真品，因为培养的对象是中学生而不是鉴赏文物的专门人才。

我们不仅可以把文物搬到课堂，还可以走出去，以参观博物馆、历史遗迹的形式提升学生的人文素养。随着传统教育向激发、培养学生创新意识的转变，博物馆校外教育功能也会日趋重要。博物馆的教育融科学性、知识性、人文性和趣味性于一体，每一件展品都是过去历史的再现，每一件历史人物遗物都蕴含着动人的历史故事，对于激发学生学习历史知识的热情有很大的帮助。博物馆以大众喜闻乐见的内容以及生动活泼的形式，对青少年的心灵和行为产生潜移默化的影响。博物馆与学校教学紧密配合，努力开展内容健康、丰富多彩、生动活泼的活动，无论在我国还是国外都已成为大势所趋，博物馆正越来越成为学生喜爱的“第二课堂”。近年来，我国的一些博物馆实行了针对社会全体或者部分公众的常年免费开放，更为学生在博物馆中感受历史、体验历史、学习历史、研究历史提供了便利。

三、利用文物类高考题，培养学生的综合能力

我们的历史学科是一门对文科思维要求较强的学科，她要求学生的思维要兼具全面性、思辨性。我们高中历史教学一个非常重要的目标是提高学生的历史能力，让学生在高考中脱颖而出。每一年的各地高考题都会有不少以文物资料为载体考查学生对历史材料的阐释能力和对历史现象的分析能力。历史新课标中明确指出：在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。能力的培养不是一朝一夕的事，需要点滴积累和长期培养。

通过做题，我发现高考与文物有关的题主要有两类：一是文物图片题，给定历史文物的图片和历史情境，需要学生具备一定的历史基础知识和读图、分析能力，要求学生认真、细致，这类题普遍难度不大。另一类是史学方法类题，以文物为载体，考查学生处理第一手史料和二手史料的关系、史论结合论从史出、善于从不同角度发现问题、正确看待不同见解等问题。这类史学方法类试题有增多、变难的趋势。“最好的试题是高考题”。在平时的练习中，我们应加大高考题的比重，利用文物类高考题培养学生的综合能力。

要用好文物史料，我们历史教师应该具备一定的文物考古知识。文物学和考古学是历史学科体系里面的“阳春白雪”，在中学常规历史教学中要用好实物文物并非易事。作为中学历史教师，我们应该加强文物学和考古学的素养，否则就算利用文物实物，也会仅仅停留在浅层次，或者在无意间传达出错误的历史信息。只要我们全力搜集材料、拓展自己的人文素养、精心组织教学、自己多读书研究高考题，就一定能让学生的历史成绩取得质的飞跃，也一定能为国家建设培养出高素质的人才。

参考文献：

1.王国维，《古史新证总论》，清华大学出版社，1994

2.朱筱新，《文物与历史》，东方出版社，2002

高一历史教学论文篇9

历史的重要性是不容置疑的，对于这一点社会、家庭都有共识。但是学生历史水平低又是一个不争的事实。为什么会出现如此的反差？我想有两方面的原因：一是应试教育。虽然学习是一个人不断完善、提高自己的主动性的过程，但是人毕竟是社会的人。人的学习不可能不受外界的影响，在这种情况下，许多人学习带有强烈的功利性：能实用的就学，要中孝、高考的就学，其它的马虎过去就行了，这是影响历史教学的大环境。二是传统的历史教学方法过时，手段单一，教学方式死板。教师一根教鞭、一支粉笔、一张嘴的填压式的教学模式越来越压抑学的个性，影响学的思维，使本身对历史抱有浓厚兴趣的学生离历史越来越远了。这也属于应试教育的问题，当然，它是影响历史教学的小环境。

当前历史特别是初中历史教育的现状使我们不得不考虑从教学思维、教学方式、教学模式乃至教学评价的全方位的转变。在短期内，影响历史教学的大环境不能发生根本的变化，这就意意味着在学习动力系统中学历史的需要和动机也不会有根本的变化，要寻求学的动力，我们只能从影响历史教学的小环境，从学的兴趣入手。而历史学科的特点也为此提供了可能条件。

从上期开始我和另外两位老师承担了一项如何提高学学习历史的兴趣的科研课题。课题的重点在于寻求提高学学习历史兴趣的方法手段或教育模式，以达到提高学习效果、培养学生能的目击的。在科研过和中在教育实践中我们从以下四个方面着手：

一、历史知识的文学化

1、故事化

许多学对先人的丰功伟绩、各种事件的动人故事怀有浓厚的兴趣，因而普遍希望老师能以讲故事的方工来讲述历史。据我们课题组对初一学生的问卷调查表明50%的学欢迎的教学方式是讲故事。诚然，老师讲故事并不是一味地迎合学生，而是将课文作一改编，使课文的主要内容贯穿于故事中去，这样，既能使学生引人入胜，又能使学生掌握知识。这种方法对老师的语言表研究室能力、文字驾驭能力有较高的要求。

2、诗歌化

在古文学中，诗歌是高度凝缩的文学。优秀的诗歌具有高度的艺术性和思想性，能很快把人带入历史情境中去，并迅速产生共鸣。如讲三国鼎立这一课时，由苏轼的赤壁怀古引入，使学的思绪随着滚滚的长江飞向樯橹灰飞烟灭的古战场，从而迅速切入主题。在讲乐府诗时着重讲十五从军征一诗，通过老师饱含激情的朗诵和讲解，使学生体会诗的思想性和艺术性，从而总结出乐府诗的特点。

3、戏剧化

讲台是教师的舞台，也可以是学生的舞台。初中历史的事性为学生扮演历史中的人物提供了广阔的空间。战国七雄那一课讲商鞅变法，可以编一历史短剧商鞅舌战公孙龙，找两个学生分别扮演商鞅和公孙龙，辩论是变法这是守祖宗之法；讲国境内的远古人类可以让学生扮演元谋人、北京人、山顶洞人，或自述历史，或二者、三者对话。通过戏剧化的过程，一方面可以提高学生的热情，使学生临历史的情境中去感受逝去的久远的历史，从百增进学习效果，另一方面可以锻炼学生的表达能力和表演能力。

二、历史知识的形象化文物（模型）图片在历史教学中的运用。

文物是史实的实证，历史图片是史实某一瞬间的再现。前者以如山之铁证，后者以具体形象，给学生形成历史观念，历史概念提供丰富的可靠的想象根据和判断根据。并能激发学习兴趣，增强记忆。历史文物反映着我国悠久的历史和灿烂的文化，在教学中运用历史文物，能有力激发学生的爱国主义和民族自豪感，陶冶他们的情操，提高他们的工艺术修养。通过历史图片，有助于培养学生观察、分析能力和艺术鉴赏能力。

1、幻灯教学

幻灯教学是当前普遍运用于历史课的电教手段。教师可根据教学内容的需要，选择有关的文物图片、历史地图或历史图表等在课堂上的放映，便于教师配合图像进行讲解。它的作用虽类似挂图，但是，比挂图更迅速、更准确、更逼真地反映历史图像。因此，教学效果远远超过演示挂图。

2、录音教学

近年来录机已迅速普及，在历史教学上应充分发挥它的作用，以加强历史的生动性，活跃课堂气氛，丰富教学内容，其运用方式除上述放映幻灯时，用磁带配上解说或音乐，以增强视听效果外，还可收存与教学有关的声响资料，以配合使用。

3、电视和录相教学

电视和录相教学是声音和图像的最佳结合，它能使历史教学更生动、更形象、更直观，它能以多种方式剌激学生的大脑，能把已逝去的历史现象有血有，肉的复现出来，从而加深学生的印象，增强记忆的效果。当然，以上的一些教学手段现代化的发展趋势，不过这是一个正在探索的领域，也是我们在教学手段研究中的一个重点。

三、历史知识的个性化

历史知识个性化的特点在于充分调动学生的主动性，通过讨论会、演讲会、写历史论文等方式让学生自己去感受历史，独立地作出对历史人物和历史事件价，它强调学生的活动。

1、专题讨论会

为开拓学生视野，培养探索、研究问题的能力，由教师给学生介绍一些报刊上有争论的，又有教育意义的材料或直接就书上的人物、现象，发表自己的意见，并展开讨论。专题讨论可开阔学生的眼界、形成历史思维，从而培养分析归纳能力和从现象在场看本质的能力。

2、历史演讲会

在学生讲故事的基础上，选择内容较好、思想性强的材料，由表达技能较高的同学，举行历史故事演讲会，并进行评比。这对普及历史知识，培养学生能力和进行思想教育都将起一定的作用。

2、历史论文

对初中学生而言，历史论文属较高要求，在此略去不讲

四、历史评价的多样化

高一历史教学论文篇10

 

历史学科分论坛会议分别于4月12日下午在华东师范大学文科大楼、4月13日上午在上海青浦区朱家角中学举行，来自全国各地高等师范院校的20余名专家学者代表参加了论坛，会议由聂幼犁教授(华东师范大学课程系)主持。在前后两天的教育论坛中，各位代表们主要围绕下面几个问题展开了热烈的讨论：

 

一、关于师范院校历史教师

 

教育当前面临的各类问题

 

1、毕业生就业率低

 

叶小兵教授(首都师范大学历史系)：首都师范大学培养历史教师正处于一个危急阶段，去年就业率60%，历史系师范类毕业生40%找不到工作，除了北京市的客观原因外，学校的师范教育定位不确定、学生的基础知识和基本能力下降，竞争力差，也是原因之一。

 

庄韵勤副教授(上海师范大学历史系)：上海师范大学历史教育毕业生也面临同样的问题，最近能走上中学历史教学岗位的比例在下降，最低的一次大约只有20%左右。

 

编者评述：实际上，中学人事机制的僵化也是毕业生就业难的原因之一。现在在岗的很多初中历史教师并不具备良好的专业基础，没有接受过专业训练的不在少数。这就造成在岗的不合格，合格的没有岗位。农村中学仍需要大量的本科毕业生，但是，有些大学生也不愿意到农村中学去。当然，农村中学的待遇较低也是客观原因，这需要有关部门统筹解决。

 

2、历史专业基础课不扎实

 

蔡坚副教授(华东师范大学历史系)：现在中学历史老师中的青年教师专业基础不扎实。主要表现在：一是知识陈旧，有些还把过去学的很旧的知识教给学生。二是没有创造力，中学教师的创造力集中表现为对教材富有个性的把握，但是现在的老师做不到。

 

贝国梁高级教师(朱家角中学)：刚刚毕业的历史系师范生，最先暴露的缺点就是通史知识缺乏。结合多年来在教学中的体会，我认为现在中学最需要具备如下素质的历史老师，其一，必须有一种敬业爱岗的精神;其二，有相当丰富的专业知识，包括比较扎实的通史知识、与通史有关的专业理论知识和一定的史学研究方法;其三，中学老师需要有比较强的口头表述能力;其四，还要具有一定的教学研究能力。

 

王斯德教授(华东师范大学历史系、《历史教学问题》杂志主编)：中学教师到底缺什么，恐怕主要还是缺学科知识，现在根本的问题是提高教师的学科水平。如果教师本身对自己所教专业知识没有比较高的水平，怎么能教好学生?

 

编者评述：专业基础薄弱是普遍性问题。年轻教师知识的短缺还是正常的，历史知识的积累不可能在大学全部完成，在从业过程中，持之以恒地阅读学习，慢慢提升，可能是必经之路。更令人担忧的是。现在部分中学教师思想僵化，不知学科发展的趋势，仍囿于中学的一套传统模式。教师是课改的关键之一。怎样提升整体中学教师的水平是一个大问题。培养的年轻教师如何具有新思想、掌握学科发展的新知识，使其很快成为适应素质教育所需的新型教师，是师范教育的任务。下面的发言针对这个问题。

 

3、师范教育的历史课程教学内容和方法有问题

 

陈辉教授(四川师范大学历史系)：现在的一个教学弊端是，大学教师讲课是根据自己的科研课题、研究的程度，讲什么内容完全凭个人的兴趣，不是根据一定教学计划。特别是两门通史和史学理论应该根据中学课改的实际情况进行教学，现在本科生的史学观念很陈旧。至于史观在中学中的应用，据调查，70%的老师说他们在大学里没有学过相关知识。

 

赵克礼副教授(陕西师范大学历史系)：培养教师的课程体系和我们教给学生的教学理论、我们所给学生的知识，事实上很多时候是假的、空的，脱离中学教学实际的。我们要培养的是21世纪的中学教师，他们是肩负课改重任的中学教师，中学要实行探究性学习，合作性学习，而我们大学的所有课堂都是在满堂灌，想要培养出能到中学去指导合作学习和研究性学习的师范生是很难的。

 

蔡坚副教授：现在师范院校历史系的课程设置和非师范类历史系的课程没有实质性的区别，只是多了几个教育理论课和教育实习的学分而已。师范类历史课程必须抓住“通史”，但是否增加了“通史”的学分就解决问题了呢?没有，还应研究师范类学生的“通史”内容和非师范类学生的通史内容有哪些区别。如果在大学里面学的内容和到中学里教的内容(包括基本方面和观点)基本不相关，学生的“专业基础”又何从谈起?问题还在于我们的课程形态、课程类型、课程性质和课程模式应该有别于非师范类院校的历史课程。现在有些大学老师的教学观念非常落后，他们的教学就是把自己研究的历史内容(结果)传输给学生，经过这样教学“师范”的熏陶，学生将来怎样到中学里面去教学?目前大学的课程是传输知识的课程多，培养能力的课程少。甚至像“原著选读”之类的课程，也变成了大学教师的“解读”课，是教师“读”，不是学生读。所以，改变师范类历史课程的形态、类型和模式很重要。

 

张元教授(台湾清华大学历史研究所)：我讲一个案例，曾经有一段时间，美国哈佛大学历史系的入学率越来越低，比东亚系的入学率还要低，经过老师们的分析，发现整个系的教学设置出现了问题，教师们都是在讲过去发生的事情。所以他们就改革教学，即以问题为主，讲这个问题是怎样得到的，这个问题根据的历史知识是什么，这个问题是怎样论证的。这样改革之后，历史系入学率又开始高了。所以，最根本的恐怕还是，学历史不是要知道过去发生了多少事情，而是要从这门学问里学到其所提供的学科能力。相应的老师就要有能力，要知道这个问题怎么来理解，应该怎么思考，怎么理解出一些道理。老师怎么有这个能力，就需要一个力量，这个力量能提供培养能力的一些资源。比如说师范院校的专家教授们就应该让学生在很有限的时间内学到最有用的东西。

 

聂幼犁教授：教师教育问题，固然与课程设置的学分比例有关，还应该包括这些课怎么上的问题，教学目标是什么。史学的诞生就是为了教育人、培养人的。历史教育的终极追求就是为了中华民族的人权、人性、人文的崛起。历史教育本身也要改革，要有人，要有思想，要有道德，要有智慧。我们的孩子将来不是都做史学家，而是要成为21世纪建设有中国特色社会主义的公民。学生们要面向未来，认识世界、认识自己、认识新事物，在学历史的过程中应该学会人生的道理、智慧和方法，通史课程要强调“通”，专史课程要强调“智慧”，教育课程要强调“务实”。

 

在一个封闭的社会中，大而化之的唯物主义高调，加上“灌输”模式的分析及其观点、结论，只要基本符合社会主流意识，就可能使基础教育中的历史教育取得短暂的成功;但在一个开放的社会中，在信息社会中，如此做法，即使十分符合主流意识，就不可能成功。学生最喜欢、最需要的是在学习生动具体的、有史实的过程中学会实在的、可迁移的、基于唯物史观的观察社会、认识世界、内省自己的思想方法，并在此过程中形成情感态度价值观。看得再现实一点，在经济后发达国家，在一个精神文明、社会诚信、荣辱是非严重缺失的社会中，这一点尤为突出。所以，我认为在未来教师教育和当前教师在职培训中，加强唯物史观的理论学习和思想方法教育已经刻不容缓!否则，我们的教育将在良好的、真诚的愿望中，在客观效果上走向自己的反面。

 

编者评述：这是很重要的问题。或许哈佛的经验具有普遍意义。我们能知道历史发生过多少事情?不客气地说，现在很多有成就的“博导”，也只熟悉自己的专业领域，历史学科的其他领域他们也不那么熟悉。中学教师反而要中外兼通。要培养学生的能力，教师首先应当基本掌握历史这门学问里的学科能力，要知道怎样理解历史，怎样思考，结论是怎样产生的。改革师范教育的课程内容应当引起广泛的注意。

 

4、学生的专业思想不稳定

 

陈辉教授：随着市场经济社会的发展，受各方面诱惑很大，历史系的学生真正能够安心做一名中学教师的少之又少，据我们的调查，至少有80%学生专业思想不稳定。赵克礼副教授认为，我们师范教育不仅仅是专业知识问题和专业技能问题，更重要的是专业思想问题。现在我们学校的情况是，免费师范生自己很茫然，作为一个免费师范生在报名之前有充分的思想准备吗?知道这个职业要干什么吗?知道这个职业的特征是什么吗?学生不知道，很茫然的背后就是没有真正的动力。

 

编者评述：这是老问题。专业思想的稳固需要在学习过程中逐渐形成。有很多事实证明，展现历史学的学术魅力是使学习者发生兴趣的关键。

 

5、师范生教育实习存在问题

 

姬秉新教授(西北师范大学历史系)：现在实行的师范生顶岗实习制度有一定问题。实习的作用是什么?是学生不知道怎么当老师，我们要手把手交给学生怎么做。教学法课程只是讲了一些方式方法，怎么做，要在实习中去学做。但是，目前师范生顶岗实习去了，规范的老师指导就没有了，规范的教案书写没有了，规范地试教也没有了，学生不会讲课，这样把学校的牌子也砸了。呼吁大家应该向教育部提意见，不要让师范生去顶岗实习。

 

叶小兵教授：教学技能和教学经验方面，实习尚要延长时间。现在教育部已经有明确规定师范生实习不能少于一个学期。现在首都师范大学的想法是4+2模式。四年本科，两年教师教育，其中有一年把学生放在郊区的学校，既支边，又加强教学实践能力。

 

二、关于师范院校历史教育专业的课程设置问题

 

庄韵勤副教授：上海师范大学的课程设置，从理论上说，主要有三个层面。第一个层面教学法;第二个层面可分为两个方面，第一，是教材研究，第二，强调现代化的教学成分，开设多媒体或者现代教学，但是在第一个层面还要讲传统的教学法;第三个层面，是应对中学的拓展型课程的选修课。从实践上说，分为三阶段模式：第一阶段，见习阶段，定位是了解教师。在大一大二进行，主要分为观摩、理解、模仿。在学生了解中学历史教学情况的同时，让学生到学校做副班主任，参与到学生的管理工作。每个学期都会集中作一次交流，四个学期共四次交流，学生提供经验。第二阶段教育实习，这一阶段的定位是学做老师。安排18周，原先是6周。一方面，学会做班主任工作，另一方面是学科实习。第三阶段：研习阶段，定位是做好老师。把以前的实习小结延伸了，单独设了一个阶段，通过几种样式进行，不是每一个年级都是一种样式，第一，请特级教师为学生实习期间拍摄下来的交流课进行点评，因为他们在理论和实践方面都有一定的层次。不像在前两个阶段请的是青年教师和中年教师，这样使得学生能够逐步接受。第二，我们要求每一个实习小组推出一堂学生提供一堂交流课，拍下来，然后选一两堂课，在特级教师点评的基础上，我们自己也点评，然后写出书面报告。同时在研习阶段我们也引导学生结合自己在实习阶段的调查、研习，进而发展为学位论文，学位论文不仅要对现象描述，还要对现象进行解释。

 

周巩固教授(东北师范大学历史系)：我们新的课程设置计划是这样的，通识课程是50学分，历史专业课是80学分，教师教育课25学分，一共155学分。通识课程除了外语、马克思主义哲学等，还有10学分的人文通识课。变化比较大的是为了适应免费师范教育，设置了25学分的教师教育课程，这25学分的教师教育，可能会冲击历史专业教育。另外，在2004年开设了文科大综合课程。历史专业课分为三大块，第一大块是历史专业基础课，第二大块是历史专业主干课，第三大块是历史专业系列选修课。东北师大的历史专业基础课是由9门文科大综合课程组成的。从2004年开始，文史哲每个院系开设三门课程，共同组成9门课程，形成文史哲三个本科专业的专业基础课程，历史系开设的课程有中国思想史、西方思想史，史学通论;文学院开设的有文学通论，古代汉语，中外文学名著赏析;哲学系开设的有哲学通论，逻辑学，当代西方哲学思潮，这就共同形成了我们历史系本科的专业基础课。中国通史、世界通史，中国史学史，西方史学史构成专业主干课。专业基础课32学分，专业专干课36学分，总之，必修课就达到了68学分，这样大大压缩了专业系列选修课的分量，只有12学分。去年免费师范生教育的开设，为了传统历史学科的建设，开设了历史专业的非师范专业——全球文明史专业，这是为想攻读硕士、博士的学生开设的专业。

 

王斯德教授：有这样几门类型课的设置非常重要：第一，两门通史课。这两门通史课是最重要的，一定要学好。要请最好的老师来上课，提高学生们对历史学习的兴趣。第二，选修课。选修课要进一步升华，主要侧重于学习方法，不要太多，要少而精，学那些有代表性的，而且要教学生学会怎样进行研究。第三，经典著作。经典著作是人类文明的结晶。讲中外的经典著作，让学生与古代的大思想家、大学问家对话。第四，史家讲座。华东师范大学开了一门课就叫史家讲座，有学分的。第五，史学理论。光有资料，没有理论分析、没有理论思维是不行的，长此以往，讲课讲不好，写文章写不好。史学概论这门课要开好，打下坚实的理论基础。第六，实践性课程。有两门课很重要，一是毕业论文，这是对学生四年学习的全面考察;二是教育实习。第七，教育类课程。学生对这些课兴趣不大，但并不代表不重要，问题是我们在教育方法上还有问题。

 

张元教授：台湾的情况是把断代史加到了通史里面。中国通史16个学分，每周四节课，共上两年，这样，通史作为基础课就巩固了。关于经典著作，每两年在台湾大学开设一次“资治通鉴”课，鼓励学生如果对经典感兴趣，就去研究一部经典。据我了解，关于史家讲座，在香港大学历史系的每一位老师都要讲授自己的最新研究成果，结果很多学生转到了历史系，可见教学效果很好。

 

编者评述：师范教育的课程问题或许“具有中国特色”。据了解，发达国家没有那么多高等师范院校，美国似乎就是这样。在我们国家的高等院校中，各类师范性质的院校占一定比例。那么，研究师范院校的课程设置就很有必要。目前中学教师的工作量比较大，一位历史教师同时教授4个班200左右学生的情况很普遍。如果参照发达国家学生与教师的比率，我国对教师的需求量还可能保持一个时期。师范院校要办出特色，取决于课程设置。师范院校培养的学生竞争教师职业，应当优于综合院校，但现在的实际不是这样。

 

三、关于历史“学科教学论”课程发展中的相关问题

 

朱煜副教授(扬州大学历史系)：作为学科教师教育涉及的面很广，包括课程、课程体系、课程设置。通常我们认为要培养一位教师包括三块，专业知识，教育理论知识，还有学科教学论。历史教学论这门学科历史还是比较悠久的，但是发展至今停滞不前了，为什么停滞不前?因为这门学科的发展中的确存在一些问题，主要两个方面，第一，是这门学科的归宿问题，这门学科是归在教育学门下的，是二级学科课程与教学论下属的学科教学论，在教育理论的圈子里，研究历史课程与教学论的人很少，研究教育的人不关注学科教学，瞧不起，认为搞的是教学方法，技能、技巧。所以，这门的学科归宿没有位置，学科发展处于一个游离状态。这门学科将走向何处?这可能是摆在所有课程与教学论同行面前的一个问题，是向史学方向去还是向教育学的方向去?第二，我们没有从技能技巧方面向理论方面进一步提升，我们搞的研究偏重于操作性，还没有真正形成我们历史教育的理论。我们需要有宏观的东西，要搞清楚诸如历史教学论是什么，历史教学论要研究什么等基础问题。

 

聂幼犁教授：我从1982年毕业至今一直在思考历史课程与教学论是什么?哲学?科学?艺术?到现在悟出一个道理，什么都不是，什么也都是。造好一座桥梁，物理学、地理学、化学、人文学……都要懂。我们就是造桥，就是要培养好学生，是扮演着“工程师”的角色。对历史教育论的学科歧视是肤浅的表现，没有道理，更不合情理。我们研究的对象是学生，比研究猫、狗、耗子更复杂、更高级。历史是超空间、超时间的智慧，是做人的智慧，不是流水账，关键是我们要自己拿出历史的智慧来，使学生变得聪明、成功，而不是考试后就还给老师。

 

任世江编审(《历史教学》杂志主编)：大学的职能分为两个方面，一是培养人，师范院校要培养能够承担历史教育职责的教师，另一方面，大学还承担着研究工作，学术研究体现了一所大学在这一领域的水平。本次学科论坛，研究师范教学和教师的培养问题，适应中学教学是一个方面，更重要的是怎样引领中学教学，研究的问题应该要影响到国家的相关政策和相关文件的制定。那么，我们就需要讨论，当前历史教育的关键问题是什么?现在我们的历史教育学不缺理论，纯理论的东西比较多，但是，历史教育是应用的学问，不是纯学术范围的问题。历史教育要传承民族文化，培养有理性的公民，现在的历史教育能达到这样的目的吗?存在什么问题?师范大学应该研究历史教育的核心问题，现在需要解决的问题。比如说现在的中学历史课程内容，是否符合历史教育的总体目标?这是我想跟大家讨论的第一个问题。我们的课程原先大家说是通史体系，现在改为主题式的、专题式的体例，但是在内容选择上并没有大的突破。教科书将通史中的相关内容拼在一起就是专题，然后再增加一些社会生活的专题，主体内容没有大的变化。中学课程内容的选择应该有历史教育的基本标准。讲了很多年的课改，新课程也没有很大变化。中学历史课程和大学历史系的课程，一个最大的区别就是中学是历史教育，大学是培养历史专业人才，师范院校不仅要使学生打下历史学的基础，而且还要使学生明白历史学与历史教育学的关系，通过历史课程的内容达到历史教育的目的，是中学的特点。那么，中学历史到底应该学什么，是必须研究的问题。不明白什么是历史教育，不知道历史教育的特点，就解决不了这个问题。第二个问题，如果师范大学的课程设置要体现出自己的特色，就必须认识中学历史课程内容的特质。综合大学的本科教育不用考虑这个问题。综合大学的历史专业完全可以从历史学发展的角度考虑课程设置，但是，师范教育似乎不可以。中学历史课程要具有时代性的特征，中学课程内容的时代性，同时也对师范大学的本科教育提出了要求。历史教育的时代性不是现在才提出来的。中学历史教学内容要体现时代特征，我国有这个传统，发达国家也有同样的要求。课程内容怎么变化是一个非常关键的问题，没有一个与课程理念相配套的、有中学特点的中学课程内容，那么新课程所提倡的目标就很难达到，就摆脱不了应试教育的模式，历史课也就不会有生命力。要让学生爱学，就要根据时代的发展重新选择内容、重新定位，要研究这个基础问题。这个问题解决得好，师范教育的课程设置也就有了根据，师范教育的特点也就突出了。