校本课程概念范文

导语：如何才能写好一篇校本课程概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。

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[关键词] 趣味实验 校本课程 高中化学

1 开发化学实验校本课程的必要性

我国高中化学旧课程教学只注重知识的传授，忽视学生的主动探究，高中学校为了提高升学，片面追求升学率，注重知识的传授，教学的目的就是要学生掌握系统的化学知识。在课程的实施中，只强调被动的学习、机械性的训练，常常导致学生知其然而不知所以然，创新能力被压抑，动手能力得不到提高，自觉获取知识的能力得不到发展。化学是一门以实验为基础的科学，可以说实验是化学获取知识、探究化学理论的最主要的方式。高中化学课本上有很多化学实验，或限于实验设备的因素或由于许多老师嫌麻烦的缘故，许多本来是由学生完成的实验，改成老师做演示实验，学生的动手操作机会大幅度减少，学生动手能力得不到培养。很多高中生毕业之后，连最基本的实验操作，如一定浓度溶液的配制、过滤、蒸发、结晶等，都不会做，更何谈什么探究精神、创新精神的培养。

正在实施的国家化学新课程力求努力改变旧课程化学实验落后的现象，在高中的“内容标准”和“活动与探究标准建议”中，都涉及了很多与化学实验有关的内容。除必修课程中的化学实验外，还在选修课程中将化学实验设立为一门独立的课程，这充分说明化学实验在新课程内容中占有比旧课程更加重要的位置。

高中化学新课程倡导积极主动的多样化学习方式，必修课程教材（以苏教版教材为例）对此进行了精心设计和安排。通过设计符合学习规律和学习心理特点的多样的教学活动栏目，倡导以学生为主体的教学方式，从而有利于教师的教学。其中的实验编排不是用过去的教师演示实验和学生实验分开编排的方式，而是通过设计 “观察与思考”、“活动探究”、“交流讨论”等栏目的全新方式，将实验内容和过程及方法呈现出来。化学1、2（必修）涉及这样的实验设计共有40个，而完成这两本教材的学时只有72学时，相当于旧课程半年的学时。在条件比较好的学校，所有这些实验内容由于课时的问题很难在课堂上全部完成，而条件差的学校更无法让每一位学生都动手操作，因此大大影响对学生科学探究能力的培养，化学新课程目标也难以落实，而化学实验校本课程恰好做了补充，不仅可以提高学生的动手能力，也增长了学生的见识。

2 关于校本课程的实施方案

2.1 课程培养目标

通过化学探究实验课的开设，弥补正常教学中学生实验的不足，提高学生的观察能力、动手能力、思维能力和自学能力。让学生在获得更多课外知识的同时，体验自主学习、与他人协作的乐趣，使个性得以发展。

2.2 课程简介

该课程是以高中化学知识为基础开展的探究实验。每一个实验均由教师提出课题，授以必要的专业知识，然后指导学生自己设计方案、搜集资料、记录数据、处理数据、分析结果、提出修改方案等。（注：本课程授课时数为18课时；修满可获1学分；学习对象是高一、高二的学生。）

2.3 课程计划

第一次课（2课时）趣味小实验

第二次课（2课时）化学振荡实验

第三次课（3课时）氧化还原反应滴定

第四次课（3课时）粗盐的提纯

第五次课（2课时）沉淀的溶解与转化

第六次课（2课时）铝锌合金中铝锌含量测定

第七次课（2课时）探究烟气的成分

第八次课（2课时）钢铁的电化学腐蚀

2.4 授课方式

在化学实验室进行，教师指导、学生动手。

2.5 课程评价方式

每一次课后指导教师给予每一位学生等级评定；课程结束每一位参与学生提交一份论文。

该方案的实施充分体现了校本课程是国家课程的有效补充，它充分调动了学生的积极参与性、兴趣，加深学生对已学知识的巩固，有利于学生各种能力的培养。

3 化学实验校本课程实施评价

3.1 化学实验校本课程体现了学校特色原则

校本课程开发实际上就是构建学校自身的特色，使自己学校独特的发展方面凸现出来。化学校本课程开发作为学校课程体系的重要组成部分，是以实现学校培养目标为其自身的根本任务，这与国家课程开发完全相吻合。国家课程开发在解决课程的基础性与统一性方面具有优势，是国家对各级各类学校的基本原则性要求，其主体是忽略差异性而寻求共同性。而化学校本课程开发侧重于学校实际，谋求师生的独特性和差异性，发展学生的兴趣爱好和个性特长。

3.2 化学实验校本课程体现了创新性原则

化学校本课程的开发应以倡导学生的主动学习、实验探究为主线，具有很强的实践性和探索性。学生在科学探究的实践中，通过观察、调查、假设、实验等活动，取得对事物的亲身体验，掌握从不同角度观察、思考和解决问题的办法，在活动中发挥创新能力，从而培养学生的科学探究能力和创新精神。

3.3 化学实验校本课程体现了趣味性原则

在选材与教学手段上，要把知识性和趣味性融为一体，可以通过实验探究、参观学习等方法来加深对知识的理解、巩固和掌握。如将香烟的烟气依次通过酸性高锰酸钾溶液、无水酒精、氯化汞溶液、动物鲜血等试剂，观察发生的变化、探究烟气的成分，加深对香烟危害的感性认识。

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论文摘 要：统一性是欧美国家的结构主义课程改革失败的症结所在，由此，教育研究者提出以校为本的理念，校本课程开发成为课程开发的热点。但校本课程开发需要由人去参与生成，因此就必须要有人去管理、约束。校本课程的校本性、差异性等特征决定了管理应更加侧重于学校管理的层面。同时不论是在理论认识，还是在实践操作中，校本课程开发的确遇到了不少问题，出现不少错误，这就为我们去管理校本课程开发提供了现实必要性。校本课程开发是适应人的发展需要的，有利于教育的进步，校本课程的开发价值决定了我们必须加强管理。 

一、校本课程开发的提出

欧美各国于20世纪60年代伊始推行结构主义课程改革运动即"新课程运动"。这场结构主义课程改革运动采取国家课程开发方案，由校外学者专家主导课程的开发，组织了完备的课程材料，以减少课程中教师的介入。这场改革运动没有取得预期的效果，还产生了不少问题，由此人们开始反思。总结广大教育理论者的反思结果，这种以国家为首的"自上而下"方式是导致失败的主要原因。由此，对校本课程开发的研究受到更多的关注，人们开始意识到校本课程是不同于国家课程的课程开发模式，必定要有不同的管理模式并带来不同的课程实施效果。

自我国新一轮基础教育改革的启动，校本课程开始成为基础教育课程发展的一个重要方面。我国三级课程管理体制推行后，校本课程更以国家教育政策为保障的方式确定下来了。学校可以根据自身的情况，由校长、教师、学生、家长以及社区等人士自主参与，灵活多样地开发课程，这就是校本课程的开发。

二、校本课程开发需要学校管理

校本课程开发的基本特征是校本性，是以学校为基地进行课程开发的课程类型，因此校本课程开发的管理应更注重学校层面的管理。校本课程有自己的教学价值，因此我们有必要去加强对校本课程开发的管理。同时，在校本课程开发的实践中仍存在问题或者遇到了挫折，现实呼吁我们需加强管理课程的开发。本文就从以上几个角度对校本课程开发需要学校管理进行详细的阐释。

（一）课程的开发需要管理是客观规律

课程作为教育的重要组成部分，不是自然生成的。它是由人去创造、生成、管理乃至评价等组成的。课程开发是一个持续动态的过程，我们很难预计课程设计到实施过程中的问题，因此在整个实施过程中我们需要不断研究与反思，发现问题并解决问题。校本课程开发也应遵循这个课程开发的客观规律。

（二）校本性是校本课程开发的基本特征

关于校本课程的定义，如同其他教育中学术术语一样，很难形成共识。但是总结所有的界定，我们可以发现有一点是大家所公认的——校本性。课程开发的目的是建设适合学校实际的课程体系，促进学校的发展；校本课程开发的内容源于学校优势；课程开发的参与主体是学校的教师、学生等；课程开发的过程要与学校实际工作相结合；开发课程的评价由学校师生共同完成。校本课程的校本性决定了我们应加强学校层面的管理。

（三）校本课程开发的价值需要我们重视对其的管理

分析校本课程开发的价值我们可以从它的特征入手：

1、民主性。校本课程开发是一个开放民主的决策过程，学校可以根据本校的办学思路和优势条件等实际情况，自主地进行课程开发策略，实质上就是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程。在课程开发过程中学校具有自主权，教师、学生、家长乃至社区成员也都有参与课程开发的权利。因此校本课程开发是一个民主化的过程，有利于发挥学校的优势和师生的主动新，汲取广泛的意见也有利于促进更好地教学。

2、差异性。校本课程开发坚持学校和师生等方面给具有独特性和差异性。校本课程的开发应在考虑到本校环境与优势资源的前提下进行，应突出本校的优势，开设独具一格的校本课程，具备学校自己的特征。同时校本课程的开发还应顾及到学生的差异性和不同需要，开发满足学生发展的适宜课程，以促进教学和学生的发展为主要目标。

3、人本性。校本课程开发充分地体现了教学中对人性的尊重。任何课程的开发与开设都是为了促进教学、实现人的发展。校本课程更是以实现人的全面和谐发展为目标，以尊重个体差异为基础，为弥补国家课程的统一性不足，尊重个体的需要而开发的。在校本课程开发在实践教学中也是坚持学生具有选择的权利，真正实现了学生作为教学主体的人性追求。

4、补充性。校本课程开发是为打破传统国家课程的一统格局，为办出个性特色的学校，为满足学生的发展需求，同时也给予教师课程组织的权利。我国的教育情况比较复杂，各个地区、学校有很大的差异，因此国家课程的开发统一性难以照顾到各地的情况。而校本课程开发尊重差异、落实差异，这就可以弥补国家课程开发统一性的缺点，因而具有开发的价值。

校本课程开发的特征决定了其可以满足所有参与者对课程的需要，具有开发的价值并受到普遍的认可，因而我们应关注它并加强对其的管理。

（四）校本课程开发过程中出现的问题亟待通过管理来解决

自我国三级课程管理的体制推行以来，地方和学校作为课程的合法参与者获得了课程决策的权力，所以地方、学校可以结合优势条件，开发适宜发展的、灵活多样的课程。只是校本课程概念引入到我国的时间还很短，我们的研究虽取得不少的成绩，但不可否认，在校本课程开发的理论探索和实践操作中我们仍存在问题。

1、理论认识中的误区

在分析相关文献及研究发现，总结出对校本课程开发的理论认识误区主要为以下两种：有限制的认识和错误的认识。

有限制的认识是指对校本课程开发的认识不全面或是片面的。例如很多学者只关注校本课程开发的理论研究，一贯强调概念层面的分析和理论的构建，但基本上采用思辨的研究方法。因而研究多停留在描述层面，缺乏实证性和可操作性。或者只关注校本课程开发的理论构建，但研究角度大多只限制于校本课程开发的概念、程序、价值、评价等，为深入到校本课程开发中的文化重建、社会文化支持及课程管理等层次的深入研究。

错误的认识主要是指对校本课程开发中的概念认识模糊和混淆，或是错误界定了相关理论。譬如，依然有学者认可大教学小课程的关系探讨，所以把"校本课程"混同于"校本教材"，认为开发校本教材的过程就是开发校本课程，只要是有了教材，交给了学生，学校就完成了开展校本课程的错误认识。更多时候以"校本课程"一词代替"校本课程开发"，这实际是一种误解。校本课程只是与国家课程和地方课程一样，类属于三级课程管理体系。而就校本课程开发一词而言，我们就可以问，到底是校本课程的开发还是校本的课程开发。这不仅仅是两种不同的说法，也是两种不同的认识。校本课程的开发即校本课程开发是限定在允许的有限课程范围内的开发活动；校本的课程开发则是学校自主进行的对学校部分或全部课程的开发活动。

2、实践操作过程中的错误

我国教育政策保证三级课程管理体制的深入推行，很多学校都进行了校本课程开发，过程中存在失误。主要表现在以下几个方面：首先，作为校本课程开发直接领导者，校长的校本课程开发认识将影响校本课程开发的整个过程。但很多校长的教育教学理念落后、校本课程开发意识欠缺、态度不积极，在校本课程开发过程中缺少监督、指导或缺少认同、鼓励，强制性操控教师的课程开发工作，甚至强行将任务分配给教师，只追求数量、不考虑质量等。这就决定了校本课程开发并不能有效地进行。其次，作为校本课程开发的主体，学校的教师参与了校本课程开发的整个进程并影响着校本课程开发的结果。但教师对校本课程开发的理念认识不清，缺乏课程开发的积极性和能力，对学校的资源优势认识不足，无法顾及学生的需求，忽视团队合作等。这就限制了教师的校本课程开发的主动性。最后，学生是重要的课程资源，他们对待校本课程开发的态度也影响着校本课程开发。现实中仍有不少的学生对校本课程认识不正确，因而他们的参与积极性或是接受意识较差。学生普遍受到课程就是教材，知识学习才是真理等认识的限制，即使接受了校本课程，也是茫然被动的学习或者是敷衍了事。现行的教育评价制度也在一定程度上影响到校本课程开发的效果，致使在实践操作中存在与预期设想不符。

三、学校管理校本课程开发的意义

随着课程权力重心的逐步下移，以及学校校本课程开发机制的逐步建立健全，校本课程开发的管理就成为学校管理中亟待研究的问题。再经理论验证与实践反思，我们意识到校本课程开发的确需要加强管理，尤其是学校的管理。同时我们还认识到学校管理校本课程的开发具有重要意义，这也表明学校应管理校本课程。

（一）解决校本课程开发过程存在的问题

如果要解决校本课程开发活动存在的问题，我们应将研究重点、立足点放置于哪呢？学校作为校本课程开发的中心，应该是解决开发中存在问题的最佳场所。针对校本课程的开发过程中出现的诸多问题，学校管理可以找出其根源并给以相应的解决策略，只有这样才能形成真正的校本课程开发。

（二）发挥校本课程开发活动的积极意义

校本课程开发是一种新型的课程开发类型，它的积极作用是广泛的。校本课程开发具有校本性、民主性、差异性、人本性、补充性等特征，因此校本课程开发就具有充分利用资源、发挥学校优势、完善课程结构、提高课程适应性、适应学生发展需求、提高教师教研能力、实现教育公平等主要意义。同时校本课程开发是适应素质教育中个性化的要求，因而有利于素质教育的实现和人的个性化发展。当然这些都是有良好的学校管理才得以保证的。

参考文献：

[1]林一钢.校本课程开发的要义[j].教育发展研究,2002,(1).

[2]周旻.后现代主义哲学视野下的校本课程开发[j].教育理论与实践,2007,(6).

[3]刘静静.教师专业发展视角下的校本课程开发[j].现代教育科学,2006,(1).

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关键词：校本课程；开发；对策

中图分类号：G632.0 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2013）01-0118-02

一、校本课程的优势

校本课程的优势体现在以下四点：（1）能最大限度地体现国家课程的意志与要求。校本课程是基于国家课程之上，由学校教师依据国家课程的基本要求，结合本校发展的理念，对国家课程进行的二次或多次以上的开发，它不但能满足国家课程的基本要求，而且能满足学校本身或学校所在地域的要求，使学生兼具两种或以上的特质。（2）能体现学校办学理念与办学特色，决定学校自身发展的方向。校本课程的开发权在学校，所以一所学校要更好地实施素质教育，更好地体现自身的发展理念及办学特色，就必须在校本课程的开发上做文章，虽然校本课程在国家课程的具体要求下具有内容上的较大随意性，但它的开发离不开学校的支持与要求，更离不开学校办学理念及办学特色。学校的发展特色离不开校本课程开发与发展的支持，校本课程的开发更离不开学校办学思想的引导。（3）能更大程度地激发教师参与教育科研的本能积极性。以前由于我国师资队伍不但数量上不能满足教育发展的需要而且在质量上也是参差不齐，教师在疲于教学任务的同时其他与教育有关的琐事也是目不暇接，教师包括很多专攻教研的人在角色上沦为国家课程的被动执行者，即使有个别人有参与教改之心也苦于难以把握大方向，更鲜有足够时间供其支配；而今我国师资队伍在数量及质量上都有大幅度的提高，大多数教师都有一定量的业余时间供其支配，学校也有一部分资金供其发挥潜能，促使教师从被动执行者向主动探索实施者转变，加之教改大潮的适时出现，我们教师队伍中按部就班的人已实属罕见，主动探索教育教学规律的人随之大增，主动总结自己教育心路历程以及经验的积极性也空前高涨。（4）能有效提高学生学习的效率。校本课程由于从学校里来到学生中去，所以更适合开发学校学生的特质，学生从知识的接受者也逐渐转变为课堂的构建者、组织者甚至是实施者，知识从被动接受到主动发现、主动探索、主动总结，学习效果、效率可想而知。

其实校本课程的优势不仅于此，有效的校本课程不仅是学校特色的体现以及国家课程的高效率实施过程，更是我国实施素质教育培养大同标准下各具特质人才的根本所在。从校本课程的优势来看，我们可以预见校本课程开发与发展的重要性，这就促使我们必须将校本课程一抓到底，常抓不懈。

二、校本课程的开发现状

由于我国校本课程概念提出及实施大体是在90年代后，虽然已有近20年发展史，但是我们的校本课程的开发还基本处于摸着石头过河的阶段。我们将校本课程的现阶段开发依照整个国家课程的门类分为以下几种情形：（1）大张旗鼓型，这种学校依托自身人、财、物的优势，对国家课程的大多门类都进行了二次或多次开发，从结果上看有自己个别科目的成果，但上升至校本教材还需一定的路要走，此类学校以经济发达区居多。（2）零敲碎打型，这类学校也有自己的办学宗旨，只是限于自身条件，在一两个科目上小有成就。（3）浅尝辄止型，有校本课程开发的经验或经历，但苦于效果不佳、思路不清所以鲜有成就。（4）闭门观望、无动于衷型，这类学校多属于薄弱学校，从客观条件上讲多属于被动型，人、财、物都不具备，从主观上看学校没有办学理念，发展思路不清，教师热血沸腾但无相应条件支持。

当然从不同条件出发，我们可以对校本课程的开发现状做出不同的归类，单从开发形式上看也可以将现状分为，独立完成型、合作开发型等，这里不再赘述。

由于校本课程开发现状的困扰，校本课程的应用大为受限，其效果可想而知。

三、阻碍校本课程开发发展的几个环节

1.人力资源是校本课程开发的与实施的先决条件。尽管我国教育水平在不断提高，教师数量质量也有极大改善，但是距离校本课程开发与实施的要求还很远。这主要体现在教师教学研究能力的普遍低下、团结协作能力差、敬业思想有待加强等方面。

2.学校的办学宗旨或理念的瑕疵是校本课程开发发展的致命伤。在时下很多学校由于学校领导班子的缺陷导致学校无发展思路或人云亦云思路不清，校本课程研究缺失内涵甚至连起码的校本教研和普通教学活动混为一谈，校本课程的命运也就无从谈起了。

3.政策导向决定了校本课程开发发展的大方向。所谓政策导向，与学校直接关联的还是招考问题，我们现行的考试制度，从素质教育的角度去理解对校本课程的开发发展具有致命的限制。我国大力实施校本教研、校本课程的目的无非是利用学校处于一线教育阵地的优势，让学校围绕国家教育教学大纲，将因材施教、因地施教、因时施教、因人施教进行到底，进而达到提高学校教育效率、推进素质教育的目标，然而各类考试从一定程度上限制了校本课程的有效发展。在当今趋利思想的引导下，多数学校会将校本课程开发的中心从国家大纲和学校的要求转移至考试大纲的要求，致使学校教学难免围绕考试这一目标运行，学校教育多元化目标价值取向向单一化目标靠拢，达到的目的很难为社会接受甚至适得其反，“马加爵事件”、“药家鑫事件”发人深思。从功能看，教育的目的不是为了让学生被动地接受社会淘汰而是更好地适应社会发展进而促进自身成长，然而考试使得校本课程以此为最终目的和方向，国家课程中涉及的促进学生身心发展的内容在校本课程中被挤没了，高分低能甚至高分无德的人屡见不鲜。当然不参与国家考试的项目或课程其重要性毋庸置疑而它们在学校的生存地位岌岌可危。

4.混淆校本教研、校本课程、校本教材的概念也是导致校本课程无法正常开发发展的一大因素。在很多学校还存在将这几个概念分不清的教师，有的人将校本教研只言片语的总结等同于校本课程，浅尝辄止停留在小成就上呼呼大睡，又有一些人将校本课程等同于校本教材望而生畏而不知何时方成正果。这些人都是概念不清，加以引导或可成大器。

5.时间、财力、物力及团结一致的向心力也是成就校本课程的必要条件。

四、校本课程开发发展的对策思考

既然我们已经找到了阻碍校本课程开发发展的症结所在，就应对症下药。依据我校校本课程的现实发展情况，我们认为从以下几点着手可以对校本课程的发展有所促进。

1.着力提高教师业务水平及科研能力。教师业务水平的高低决定了校本课程的实施效果，校本课程的开发与发展不仅仅取决于教师自身的意愿，更多依靠教师良好的科研素质，因此着力开发教师业务素质及科研潜能是影响校本课程开发效果的先决条件，我们认为要提高教师各种能力应从以下几方面入手。首先，应当加强师范生的教学观察力，适当的试验设计能力、试验实施操作能力、适时的试验控制力以及较强的总结能力。师范生这些能力的取得可以从源头上保证教师队伍整体素质的提高，为校本课程的开发与发展打下坚实的基础。其次，对于在岗教师应花大力气进行培训，这决定了时下校本课程的开发前景。我们以往的培训多以十天半个月的短期培训为主，这在一定程度上影响了培训的质量，从内容上讲，有点就事论事的味道，不能很好地让教师掌握学习的方法，更不能从实际出发教给教师哪怕些许的从事科研的方式。众所周知，只有教师学习能力的提升，方可保证校本课程的与时俱进，否则校本课程就不能得到有效提升与发展。我们认为，无论是国家培训还是地方培训，都应以受训教师在岗的受训后成绩为培训结果做注解，而不应以场面轰轰烈烈、过程复杂繁琐为榜样。特别是培训应建立长期跟踪机制而不应“来去如风”。多抓少而精的培训，少做无效秀；培训更应长期化、制度化让在岗教师能不断挑战自我激发潜能，为教改大计做贡献。再次，加强校本培训，提高本校教师素质。校本课程产生的过程离不开学校的课堂，缺少了校本培训的教师很难从实际出发开发出适合校情的校本课程。所以加大校本培训是多快好省出人才的有效方式，校本培训应打破高职称、低素养论资排辈的局面，不拘一格用人才是校本培训的关键所在，努力营造校本培训的大环境，搭建适合学校名师以及其他有教学特长教师的舞台，将他们的经验或优势在全校发扬光大。

2.加强校内外的团结协作与合作交流，培植校本课程开发发展的大气候。其实我们许多学校特别是城市里的学校已经做到了这一点，它们的校本课程之所以能取得一定成就与打开校门办教育的思路是分不开的，假使我们所有学校都有虚怀若谷的气度，不仅能欣然接受来自外界的赞扬之声，更能气度非凡地接受外界的批评与质疑，那么校本课程的开发肯定会取得令人意想不到的效果。当然我们这里提到的合作交流主要是针对校本课程开发而言的，之所以要求学校打开校门办教育就是要求更多的同行快速加入校本课程的开发中来，因为校外不止有专家学者更有来自社会各界的默默关注，他们不一定能对校本课程开发过程有所帮助，也不一定懂课程评价，但有一点就是他们一定能对校本课程实施的结果给出不同的建议。相同地域、不同学校的相互交流更能促进校本课程内容多元化，更容易促成资源共享，教师之间的帮带也是缩小校本课程开发成本的有效途径。当然，如若能将专家邀请到校，对教师自身的发展成长来讲更是求之不得。

3.取才方式多样化是促进校本课程发展的关键。其实考试本身并无大错，错就错在我们将考试内容和选才制度混为一谈，考试能力本身就是一种素质，但一种素质不能代替其他素质成为选才的关键。我们选才应以多种方式综合素质考查为主导，而不应以分论人。只有选才方式的根本性变革，校本课程才不会弹新曲唱老调，国家课程的最终目的才会在校本课程更加完美地体现，教育多元化目标才不致沦落于现行单一化体现。

4.团结一流的班子和思路明确的办学理念是学校引导校本课程发展的明灯。校本课程的发展离不开领导班子的倾力支持，当然不能撇开学校办学宗旨随意开发，学校办学理念决定了校本课程水平的高低，而校本课程的有效实施则体现了学校的办学宗旨和办学特色。

5.有效的课程评价机制是督促校本课程良性发展的必要条件。校本课程的发展必须以课程评价为督导，运用形成性评价和终结性评价两种手段对校本课程的实施予以科学的评价，促使其在动态过程中趋于合理，确保校本课程的良性发展。

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一、课程开发的目的与价值不明确

新课程的一个战略是建立国家、地方、学校三级课程体系，课程决策权正逐步加大向地方和学校两个课程主体下放的力度。一方面，校本课程开发是课程决策权的下放，从而使学校课程结构得以调整、变化；另一方面，校本课程开发过程是平等、自由、个性、开放的课程观与学生观的内在要求。

校本课程开发过程中的价值问题。校本课程的实施，从宏观上来说，对于改革传统的课程结构与体系，推进基础教育课程改革与发展，使应试教育向素质教育转变具有积极而重要的作用；从微观来说，校本课程开发过程不仅有利于形成学校特色，形成教师个性，更为重要的是，对于充分发挥学生个性潜能优势，促进学生的个性全面与和谐发展具有举足轻重的作用。在实际校本课程开发中，许多中小学校、教师，把校本课程开发看成“例行公事”的课改或一般教研活动，摆不正学校与教师、教师与学生、学生与课程的关系，忽略校本课程开发的价值，对校本课程开发的目的不明确，造成校长、教师、学生的积极性不高，效果不明显，甚至容易造成学校科研的恶性循环。

二、对课程开发的过程与程序缺乏认识

校本课程开发一般可以分为分析环境、设置目标、组织课程、实施课程与评价课程五个环节。有的在设置目标之前加上指定方案，在评价课程后加上完善课程环节，差异不大。具体来说，分析环境是校本课程开发的起始阶段。学校环境分为学校内部环境和外部环境。分析环境就是要求对包括社区、其他学校等外部环境与学校内教师的要求与课程开发条件等进行分析；设置目标是制定校本课程开发的总体目标、课程结构、课程提纲或纲要，其基本依据是校本课程开发的性质；组织课程和实施课程是指选择和确定课程的构成要素、内容和呈现方式，课程的原型评价，课程实验、推广和教与学过程等等，具体包括选择安排知识或活动序列、班级规模、时间（课时）安排，课程资源分配与其他问题等；课程评价是指对校本课程开发本身、学生参与课程、教师实施课程三个方面进行评价。评价涉及评价的内容与方式，结构处理、改进等等。

由此可见，校本课程开发是一个系统、复杂的过程。许多教师在实施校本课程开发中喜欢“头脑发热”，课程确立没有制度，实施混乱，评价缺乏科学性等，这些都是要改进的。

三、对课程开发的内容形式与比例存在错误认识

在校本课程的设置、课程计划中，许多学校开设了选修课、活动课，并把选修课与活动课等同于校本课程开发，如此认识是偏颇的。首先，校本课程开发是一个综合、广泛的概念，不能归结为一种简单的课程类型。国家根据课程选择权的大小把课程分为必修课与选修课，或将课程划分为学术性（或知识性）课程和非学术性（或活动课）课程。校本课程有不同的类型、不同的样式，可以是活动课，也可以是选修课，更可以是必修课；其次，校本课程开发与选修课、活动课的设置理念有很大的区别。选修课、活动课只是简单地根据课程要素与结构的需要而划分、开设，而校本课程开发不仅是一个新名词，更是一种新思想，它是一种崭新的课程理念，倡导的是一种课程研制和改革模式，以及基于这种模式的教师角色转换。（具体案例可参见上文《错误也是一种资源》——编者）

根据较早实施校本课程开发的国家，如澳大利亚、加拿大、美国等的经验，校本课程在开发初期占总课程的比例应较小，在10%左右，以后可以逐步加大比例。但必须注意，我国在开发校本课程过程中的特殊性：开发的背景与条件尤其是每个学校的具体情况不同，校本课程开发占总课程的比例不能搞“一刀切”，不同地区、学校，甚至不同班级应根据实际情况安排比例。

四、课程开发的活动与评价方式模糊不清

校本课程开发的具体方式多种多样，有关学者认为，主要方式有课程选择、课程改编、课程整合、课程补充和课程拓展、课程的创编等（见吴刚平的《校本课程开发》一文），其中，课程选择与课程整合又是运用最普遍，操作程序最简单，效果最明显的两种。课程选择是指从众多可能的课程项目中决定学校付诸实施的课程计划的过程，如设置适应本校实际的选修课、活动课就是这种类型；课程的整合就是超越不同知识体系而以关注共同要素的方式来安排学习的课程开发活动，在美国，就有把地理学、经济学、人类学、社会学和心理学整合成社会学科的做法，我国许多中小学也有把社会人文学科和自然学科整合的传统。

在中小学校本课程开发过程中，许多学校盲目追求所谓的“校本”（校本课程开发的内容），突出“校本”，却忽视“开发”（校本课程开发的形式），造成校本课程开发名不副实。

校本课程开发的评价，就像一般课程一样，它渗透于校本课程开发的全过程。与一般课程评价相比，其特点表现为：它是以学校为评价主体的自我评价，是一种多样性的评价。校本课程开发评价的特点决定其过程是复杂的，要求评价主体素质较高，评价的标准、环境实现一定程度的标准化。许多学校在实施校本课程开发的评价过程中，往往急功近利，表现为评价的目的不明确，评价主体单一，评价手段缺乏定量分析，评价效果不明显，甚至出现评价失控等等。

五、课程开发的其他问题

除了上述问题外，在校本课程开发过程中，还出现了如课程资源的认识问题，主要表现在：把教材作为唯一的课程资源，把开发课程等同于编教材，忽视了教师作为重要的课程资源等；出现校本课程开发的困境或难题，主要有根深蒂固的大一统课程机制与校本课程开发制度的冲突、教师的课程意识与开发能力薄弱、课程专家欠缺等；校本课程自身固有的局限与缺陷带来的问题，主要有：课程开发使教学走向兴趣性，学术性得不到保证，对教师的主业精神要求过高，教师难以适应，对课程要求亦很高；其他问题如学校硬件不足，活动场地有限，教学资源缺乏等，都制约着校本课程开发的开展。

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关键词 校本课程 教学质量 提高途径

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.02.062

A Brief Analysis about the Teaching Quality of School-based Curriculum

ZHAO Shuang

（Inner Mongolia Normal University， Hohhot， Inner Mongolia 011517）

Abstract We need to evaluate the context from the perspective of the teaching quality of the school-based curriculum. Also we make it to service for the training objective by analysis the influence factor and explore the ways of school-based curriculum， and then achieve the goal of high quality， high standard.

Key words school-based curriculum; teaching quality; improvement ways

1 概念界定

校本课程：即以学校为本位、由学校自主确定的课程，它与国家课程、地方课程相对应。本文认为，校本课程的具体内容包括以下三个方面：（1）校本课程是对国家课程、地方课程的二次开发;（2）校本课程是对本校研究性学习、综合实践活动补充;（3）校本课程是对本校特色课程的开发。

教学质量：即学校根据教育目的，完成教育教学任务，实现培养目标的程度水平，是学校办学水平的整体反映。

校本课程的教学质量是学校根据教育目的，在开发与实施以学校为本位、由学校自主确定的课程的过程中，师生通过共同参与教学活动，所实现的教学目标、课程目标以及培养目标的程度水平。在当前我国课程改革的教育形势下，校本课程成为课程改革的重点。而校本课程的教学质量，全面反映了学校因时因地制宜，自主创新的办学水准。

2 影响校本课程教学质量的主要因素

2.1 课程开发质量

校本课程的开发是校本课程教学的前提和基础，因此，开发水平直接决定教学质量。影响校本课程开发的主要因素包括外部因素和内部因素。外部因素是指校本课程开发必须具备的外部条件，包括：教育行政管理体制、中央、地方、学校的课程政策、教育投入及补贴、地域特点、本地区以及本校的经济文化状况、本校可以利用的课程资源等。

内部因素是指校本课程开发必须具备的内部条件，包括：学校的自主创新能力及开发水平、学校的硬件设施及教材的编制、校长的领导能力及管理水平、教师和学生的参与程度及态度、学科专家的参与指导、社区和家长的配合程度等。只有充分考虑影响校本课程开发的各方面因素，才有可能开发出高质量的校本课程，为提高教学质量奠定基础。

2.2 教师教授质量

教授质量主要由教师决定。教师对校本课程的认同水平、教育教学思想观念、对校本课程内容的掌握程度、课堂管理水平及课堂行为、教学方略、教学手段、自我评价、教学质量意识等因素，都会对校本课程的教学质量产生不同程度的影响。

2.3 学生学习质量

学生的全面发展是校本课程开发和具体实施的基本出发点和最终归宿。提高学生对校本课程的学习质量，是校本课程开发和实施的价值追求之一。影响学生学习质量的因素众多，外部因素包括为学生学习校本课程而提供的学习条件、学习环境、学习内容、学习时间、学习场所等。内部因素包括学生的前学习成绩水平，学生对校本课程的认识程度、学习动机、学习方略、兴趣爱好等。

2.4 教学管理质量

教学管理质量也是校本课程教学质量的主要影响因素之一。管理质量受教学管理的设备条件、教学管理的环境、管理人员的素质（如学历、教育科学理论水平、教学实践经验、管理实践经验、能力、创新意识等）、管理的规章制度、管理方略、教学评价指标等因素的影响。

3 提高校本课程教学质量的途径

3.1 提供民主开放、良好的开发环境

校本课程开发应以本校培养目标与教育宗旨为出发点，着力满足学生需求、培养学生个性、促进教师职业发展、体现办学特色，并且积极配合国家与地区课程的开展，使三者互为补充，相互促进。这就要求学校建立民主开放的教育环境，使教师与学生乐于承担责任，积极进取，勇于追求成功。

3.2 联合校内校外力量，共同开发

我国目前正处于课程改革的起步阶段，除了依靠学校这一最关键力量，还应充分发挥教育科研机构的作用，组织校内校外各方力量在进行需求分析的基础上，联合开发校本课程。学校是校本课程的领导与决策核心，但并非意味着学校要包揽课程决策与编制的全部工作，校本课程要更多地体现独立自主、灵活多样的特征，同时也需要学生、家长、课程专家、社区团体、教育行政部门之间的相互借鉴与交流，（下转第159页）（上接第127页）在借鉴与交流中得到完善与发展，形成独特的个性与风格。

3.3 对校本课程开发进行需求分析

校本课程的开发应建立在分析各方面需求的基础之上，进行需求分析的对象是社会、地区、学校、学生等。对学生需求的分析包含学生对知识及心理发展等方面的需求。此外，校本课程的开发还要充分考虑社会需求、地区特点和学校的培养目标，旨在开发出能够充分满足学生需求，又有利于促进社会、地区和学校发展的校本课程。

3.4 增强教师的课程观念，提高教学能力

教师在校本课程开展中拥有多重身份，既是校本课程开发的主体，又是校本课程实施的主导，同时还肩负着校本课程的管理者和评价者的角色，是提高校本课程的教学质量的关键因素。作为一名优秀的教师，首先要树立素质教育的课程观念，深刻理解国家课程改革与校本课程开发与实施的重要意义，增强课程观念，提高教学能力。学校可以通过校本培训、专题讲座、引导阅读校本课程理论书籍等方式提高教师的教育理论水平与实践能力，使教师在充分考虑学生实际的基础上，对校本课程的开发与实施有较高的认同感，深刻理解教学内容，灵活运用教学方法和手段，合理安排教学时间，从实质上提高校本课程的教学质量。

3.5 校长应树立正确的课程观念，提高校本课程管理能力

校本课程的开发与实施要求校长树立正确的教育理念，转变传统的课程观念，形成新的课程观念。校长要在对校本课程的开展有清晰认识的基础之上，科学的指导教师工作。目前我国的各类学校仍以升学为主要任务，势必会给校本课程的开发与实施带来很大压力，在这种情况下，校长更要从观念上重视校本课程的开发与实施，着眼于每个学生的成长与全面发展，深刻理解校本课程的开展对满足学生未来发展需要的重要性和迫切性，并努力将这种观念内化成为全体教师的教学理念和积极行为。此外，校长要进行民主开放的校本化管理，为校本课程的开发与实施提供良好的环境支持。

3.6 建立健全校本课程评价体系

校本课程的评价是学校管理部门和校本课程实施者对本校开发的课程进行质量检验、监督控制、跟踪监测的全部过程。因此，建立健全校本课程评价体系，在评价的基础上进行反思、总结经验教训，及时反馈并调整与完善校本课程，使其从实质上促进学生全面发展。在评价过程中，应充分重视评价主体――教师与学生的评价，有利于获得最直接的评价资料，改善校本课程的开发与实施工作。与此同时，学校在设定评价指标的过程中，必须注重评价内容的多样化、综合化，以便从整体上促进实施主体的个性化发展。

我国校本课程的开展起步不久，因此对于提高校本课程教学质量的研究任重而道远，从整体上提高校本课程的教学质量是新课改中的一个重要课题，需要各方组织以及人员的共同合作，势必会使我国校本课程的开展步上新的台阶。

项目：内蒙古师范大学研究生科研创新基金资助项目（编号：CXJJSI4007）

参考文献

[1] 李定仁，徐继存.教学论研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2001.

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关键词：学校文化;课程;领导

中图分类号：G463 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2012）07-003-2

课程作为现代学校文化的重要内容，是学校教育活动的生存方式，是按照一定社会对下一代获得社会生存能力的要求对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种观念和活动形态。开发课程文化，凝炼学校特色早已成为基层学校办学的一条思路。在积极培育学校文化生长点的同时，发挥课程领导团队的领导力，激发课程开发主体的内驱力，将是学校文化建设的“根”和“魂”。

一、以课程文化为抓手，提升课程建构力度

课程文化是学校文化的重要组成部分，是基础教育课程改革背景下学校文化建设理性认识与实践探索的重大发展，对学校文化建设具有重要实践指导意义。有了学校课程文化也就有了学校文化特色。

1．发挥校长架构课程的领导力。

新课程背景下的校长，首先是一个学校课程的领导者和建构者。校长的领导力不仅在于教育理念的领导，更在于课程文化的领导。校长要把校本课程开发本身作为学校文化提炼和加工的过程。虽然校本课程开发只是学校课程开发和建设中的一个方面，但在校本课程开发过程中，校方要充分挖掘学校资源，纯化、强化、深化学校特色，最终形成文化。“致远教育”追寻润泽童心、培植爱心、铸就思想、赋予理想的精神家园教育。致远的学段课程、文化课程超市、兴趣社团课程、直升班特色课程及特色竞赛类活动性课程都是学校课程文化的支撑点和生长点。这些课程不仅传递着文化，而且本身也是一种文化。

2．激发教师创生课程的执行力。

课程开发的主体是教师。教师在课程开发中要敢于实践，勤于实践;依托自身的特长以及学校的学科阵地，如：第二课堂、少年先锋大队、教研组、各种社团等载体进一步做好教育教学工作;要学会借鉴汲取别人的经验，分享他人创造性的成果，取长补短，学习校本课程开发的新方法，学习现代教育思想和教育技术，成为不断成长进步的新型教师。

由此可见，校本课程开发需要教师群策群力，相互学习，共同分配资料与灵感，发挥教师集体的教育合力，最有效地发挥教师的主体性和创造性，最大限度地挖掘、利用校本课程资源，造就专家型教师，实现教师发展学校。校本课程的实施是传承文化的过程。课程的实施不仅是课程文本的传递，更是整个学校文化空间、文化传统、文化舆论、文化风气等的观念形态；也是对成文的规范、教育教学工作的规章制度和学校的物理环境因素等隐性文化的传递。这些传递的过程使校本课程所要表达的内容成为学校一种稳定的氛围，这使得学校文化在不自觉的情况下得到了一脉相承。

二、以课程开发为载体，提升课程文化品质

课程作为文化现象，它总是属于一定的文化，基于文化的课程无疑是属于学校的儿童文化的课程。校本课程开发是新一轮基础教育课程改革推进过程中的一个文化亮点，是学校办学理念和构建特色学校文化的重要载体。一所学校先进的办学理念、独特的培养人才方式都决定着课程领导品质。

1．把握动态生成，提升课程的内涵品质。

课程不只是“文本课程”，更是“体验课程”、“文化课程”；是参与者不断变革与创新转化为“自己的课程”过程中的一种动态生长性的“生态系统”和完整文化。

因此，致远的学段课程、课程超市、社团活动、直升班特色课程等活动性课程恰恰形成了对国家课程、地方课程、校本课程的三级课程的有益动态互补；加之年段必修、单元嵌入式必修、直升实验班必修课程、自主选修、双向选修等多种课程模式，更是生成和丰富了学校课程内涵。

2．坚守师生主体，提升课程的过程品质。

教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机组成部分，是课程的个性化使用者、创造者和主体。学校建立健全了课程建设领导体系，成立了校本课程研发中心，组建了一支乐于钻研、踏实勤勉的课程建设骨干队伍，从课程的目标制定、内容确认、种类确定、文本编写、操作模式、过程评价等几个方面入手进行校本课程研发。同时，为了不断提升课程文化品质，学校始终坚守――

（1）学生的兴趣是校本课程开发的源泉；

（2）家长与社会的认可是校本课程开发运行的动力；

（3）制度与经济的保障是校本课程开发的前提条件；

（4）同类学校的协作是校本课程的生命线；

（5）课程纲要的撰写是校本课程开发的技术保证。

3．尊重形态多元，提升课程的个性品质。

教学不只是课程传递和执行的过程，更是课程创造与开发的过程，是课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。整体构建校本课程的体系,体现课程的多样化、乡土化、个性化和综合化,为学生搭建多元学习的平台。课程设计要促进学生综合素质的提高,满足学生的当前需要和未来需要,尊重学生学习和发展的个别差异,让课程适应每一个学生的发展,服务学生的发展。

在学校的课程表里，不仅能看到学科课程，而且还有一个个系列的体验、成长、特色活动课程，这已成为致远的一大亮点。英语节、读书节、科创节、艺术节、运动节等系列文化主题节都是教育新理念的体现，为学生张扬个性、展示特长提供了宽阔的平台。

三、以课程体系改革为中心，提升课程领导水平

新课程理论告诉我们，课程是“一段教育进程”，校本课程不仅仅只是课程研制的产品――课程体系和课程资源，而是一种研究过程。校本课程研究的过程不但是课程领导对课程建设的过程，从本质上讲，更是课程不断创新的过程。校本课程始终处在发展变化之中，要使它最终成为现的“活”课程，需要一个课程领导不断进行整合、优化、补充、完善的过程，并建立一套行之有效的自觉自律的内部评价和改进机制。

1．逐步完善课程框架，尝试国家课程校本化改造。

课程是学生成长的平台，学校课程要为每一个充满可能性的儿童提供发展的机会，满足他们不同的成长需求，为他们的可持续发展服务。学校以“让世界走进课堂，让学生走向世界”为核心理念，以“优化国家课程，推进国家课程校本化；构建校本课程，推进校本课程品牌化；推进个性教育，推进校本课程个性化”为目标愿景；基本形成了以国家课程与校本课程相补充，必修课程和选修课程相平衡，学科课程和活动课程相调剂，显形课程和隐性课程相依托的丰富完善的课程体系。

按照新一轮国家基础教育课程计划，学校立足国际视野，以学生能力培养为重点，对国家课程学科内容和教学方式上进行适当重组。例如：语文、科学、美术、音乐、信息技术、体育学科都采用了主题单元嵌入式的课程等。丰富多样的课程给了学生一方选择的空间，学生可以灵活地在规模、结构不同的学生群体中流动，选择课程，选择教师，同时也在选择适合自己的学习方式。

2．逐步提升课程品质，实现校本课程精品化发展。

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一、制度推进为校本课程开发提供推动力

在学校实行国家课程、地方课程、校本课程，建立三级课程管理的机制，这对普通中小学来说，是前所未有的挑战。我校已敏锐地感觉到仅仅重视国家课程在学校的实施，必然与课程改革的主要精神产生差距，不进行校本课程开发，课程改革也必将是不彻底的课程改革。为此，我校在全面推进国家课程的同时，积极进行校本课程开发试点。我校在校本课程的开发的过程中，在制度推进上主要做了以下几项工作：一是在我校的《关于加强教育教学研究，实施校本课程开发的意见》中明确了实施校本课程开发在促进课程改革和实施素质教育中的作用和意义、实施校本课程开发的主要任务及基本要求；二是出台了《校本课程开发三年规划》《校本课程开发指南》《学校本课程开发评估细则》等；三是将校本课程开发试点作为本校的一项重要工作列入教育工作年度计划；四是将校本课程开发工作纳入对教师的专项督导评估，出台了详细的考核细则。通过制度的强有力推动，促进了全校的校本课程构建工作。

为使校本课程工作落到实处，教学研究中心根据学校《关于加强教育教学研究，实施校本课程开发的意见》的精神，组织全校教师自愿申报、开发校本课程，并成为该科辅导教师。在此基础上，学研中心对全校学生进行遴选并重新编班。学校与各科室签订了《校本课程开发建设责任书》。责任书规定了课程开发的领导、组织管理等4项职责，同时也规定了教学研究中心、学研中心的进行培训、指导组织研讨和成果交流等7项职责。通过签订责任状的形式，教研部门和学研中心感到校本课程开发是一项不可推卸的责任，是课程改革的一项重要任务，这使得教研、学研和校本课程开发教师结成了校本课程开发的责任共同体，加强了学校与校本课程开发教师的合作。

从我校本课程开发的形式来看，应该说我们的课程开发是成功的。学校的课程开发离不开教研、学研中心的培训、指导、组织，离开了教研部门的专业指导，校本课程开发很可能就失去了应有的规范性和专业支持。同时，学校的校本课程开发也为教研部门的研究提供了真实的案例，避免了教研部门在校本课程开发指导上空洞的理论说教，在很大程度上丰富了本土校本课程开发的感性认识和相关理论。

二、观念与理念并进的课程开发基础

三级课程管理制度之下，在小学实施校本课程开发，对广大教师来说是一个全新的挑战。它不但涉及国家和地方的课程政策、课程改革理念评价理论、课程管理方法、课程资源、课程结构、课程体系、课程纲要等，也涉及校长、教师、学生等角色及相互间的关系，它较之于在学校实施国家课程更有难度。以往教师在实施国家课程时，更多的是“如何教”的问题，而校本课程开发不但要考虑“如何教”的问题，更重要的是要考虑“为什么教”和“教什么”的问题，如果不解决这些问题，校本课程开发就只能停留在概念上。为解决这一连串的问题，我校教研部门不失时机地创造条件，采取一切措施，加大对校本课程开发教师的培训力度，组织教师到南京、上海、重庆考察校本课程开发的实践情况，与此同时，组织校本课程开发专题培训和成果展示研讨。以上多种形式的培训增强了校长及广大教师对校本课程开发的认识，增强了教师的课程意识，为实施校本课程开发奠定了重要的基础。

三、以课题形式对校本课程开发集中攻关

通过以上各种培训，虽然广大教师不同程度地了解了一些校本课程开发的模式、途径和方式，但“校本课程开发没有一成不变的途径和模式可以照搬，必须‘因地制宜’，与当地的实际相结合。不同的校本课程资源，不同的区域文化沉淀，就会有不同的开发途径和模式以及相应的配套方法”。对于课程资源相对短缺的我校来说，并非采取“拿来主义”死板套用就可以解决校本课程开发的所有问题。为此，教学研究中心在校本课程开发已经启动的基础上，于2011年11月向区申报了“十五”教育科研立项课题――“校本课程开发的途径、模式行动研究”，试图通过课题研究的形式凝聚更多的教师解决校本课程开发中的问题，形成本土特色的校本课程开发理论，也试图通过课题的研究使我校的校本课程开发更具规范性。一年来，教学研究中心组织专门力量，以课题培训、成果展示、经验交流、问题研讨、中期指导、论文评比等方式，组织40余名教师对课题进行了深入的研究，研究者以大量的校本课程开发方案、课程纲要、课程设计、评价案例等为基础，对教师遇到的各类问题进行了深入的探究，解决了校本课程开发理论与实践方面的问题。如对“教师是校本课程开发主体”提出了新的认识，研究者在开发实践中认为学校是校本课程开发的推动主体，而教师是校本课程开发的实施主体，在理论上强调校本课程开发不仅是教师的责任，更是学校的责任；在实践方面提出了校本课程开发的管理、反思、重建、评价模式等。通过课题研究，解决了校本课程开发“因地制宜”的问题，使更多的教师能够面对本校课程资源，提出符合学生实际的校本课程开发方案和课程纲要，也使我校的校本课程开发趋于规范。

四、保障机制为校本课程开发奠定根基

我校在校本课程开发一年的实施过程中，始终将之纳入年度工作重点，有计划地安排专项活动，不失时机地进行指导。学校实行三级管理：一是建立校级领导小组，二是建立指导小组，三是建立课程开发实施小组。学校由业务校长牵头负责本校的课程开发工作，教学研究中心主任及6名教研员总体负责课题研究、培训、研讨，学研中心负责学生、班主任的编制、考核等。三级组织既分工又合作，形成联动之势。一年来，学校开展多次大型课题培训和课题的中期指导活动，借一切可能的机会与开发教师就课程开发中存在的问题交换意见，提出解决问题的思路；学校校本课程开发领导小组以校本教研的方式组织本校教师培训、听课、观摩和交流成果。

通过校本课程开发三级管理制度的实施，我校校本课程开发形成了总体工作有安排、有人抓、有落实、有检查的局面，在组织、人员、制度方面为校本课程开发提供了保障。

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一、对校本课程开发的认识

“校本课程开发”这一概念的内涵极其丰富，国内外学者有不同的意义界定。首都师范大学徐玉珍教授综合国内外学者和课程文献所描述的各种案例，把“校本课程开发”界定为：是在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程内容的基本精神为指导，依据学生自身的性质、特点、条件以及可利用和可开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体个人开展的，旨在满足本校学生学习需求的一切形式的课程开发活动。“校本课程开发”强调的是课程开发的行动和研究过程。

校本课程的开发与学校的发展有着密切的关系。

1、校本课程的开发促进学校办学特色的形成。

“校本课程”是学校在国家规定的课程之外，为落实学校的办学理念、发展学生良好的个性和促进教师的专业发展从而形成学校特色而自主确定的课程。“校本课程的开发”是一个与时俱进的概念，是一个动态生成的过程。我校是一所市级重点院校，有着悠久的办学历史、先进的硬件设施，优质的教学师资，我校“校本课程的开发”立足于“以学校为本”、“以学校为基础”，充分开发学校的特色项目，如乒乓、商务、数控、舞蹈等，体现“校本课程”“校本化”的特点。学校通过自行研讨、设计以及与社会其他力量合作等方式编制出丰富多样的、可供学生自由选择的课程，丰富教学实践，凸显“智慧育人”的办学理念。

2、校本课程的开发促进教师专业发展。

校本课程开发是一种课程研制开发的流程，也是课程不断完善的过程，它遵循的是“开发——实施——观察——反思——再开发”这一螺旋上升的过程。教师在校本课程开发的过程中，对自身科学课程观的建立、课程开发能力的增强、行动研究能力的获得、合作精神的培养等方面都起着积极的作用。教师作为校本课程开发的主体，通过教师之间的合作、教师与学生的合作、教师与课程专家的合作、教师与学生家长、社区人员等方面的合作，以及各类教材或讲义的编写，教学行为的实施等，促进教师的专业成长，从而打造“智慧型”的教师。

3、校本课程的开发促进学生良好个性的形成。

教育的实践证明，一个人每个方面都突出是不可能的，国家课程、地方课程保证了学生基本方面达到基本质量要求，在这个前提下，校本课程则要求为每一位学生充分发展拓展空间。我校在校本课程开发上，始终围绕着一个最终目标——促进学生的个性和谐全面的发展。我们依托课改，构建符合学生需求的，开发学生潜能，培养学生良好个性，促进学生全面发展的校本课程，组成了以拓展型课程为主、探究型课程为辅的校本课程开发、建设的格局，为学生提供学习过程中的空间选择和内容选择，从而培养“智慧型学生”。

二、校本课程的开发与实践

（一）前期准备

1、建立校本课程开发的组织管理机构。

在组织管理上，我校建立了校本课程开发领导小组，校长作为校本课程开发第一责任人，提出课程设置与开发的要求，教导处负责将要求落到实处，负责具体的计划制定，教研组长、骨干教师为组员负责具体的开发与实施工作，确保学校校本课程的顺利开展与实施。

2、制定课程实施方案，确立开发类型。

校本课程的开发是以学生的需要为主导，以发展学生的良好个性为目的，因此它就必须充分的了解和反映学生的需要。我校对全体学生进行了问卷调查，对调查情况作了深入地分析之后，决定以知识类型的拓展型课程为突破口，以艺体类型的拓展型课程为重点，逐步向实践类型、综合类型的拓展型课程延伸，构建具有普小特色的拓展型课程体系。在积累一定经验的基础后，由单一走向多元，增加科技环保、嘉定文化、少先队自主性探究活动等探究学习活动内容，逐步增加探究型课程的比重。

3、组织力量开展培训，提高教师专业水平。

校本课程开发的主体是教师，在新的理念下，教师不仅仅是课程的执行者，更是课程的开发者。为了让每个教师尽快适应和掌握如何开发校本课程这一个新课题，学校组织全体教师进行校本培训，由分管校长亲自主讲，并专门编写了校本课程培训材料，同时还聘请专家和学者来校讲课，不断更新教师的教学观、课程观。对一部分有条件的教师进行“送出去”培训，学成之后在校开展自培，使更多教师掌握课程开发的基本技能。此外，还进行了探究型课程的培训研讨活动。通过对教师的专题培训，统一了认识、更新了观念、激发了热情，使他们能尽快地适应和提高拓展型、探究型课程的开发、设计、组织、调控和评价等能力。

（二）实施过程

1、启动实施

在启动实施阶段，我们分为三个步骤，循序渐进地开展。

1）自主申报课程，教师人人参与。

起始阶段，学校要求教师们根据自己特长，自主选择适合学生发展的课程类型人人申报一门校本课程，认真制定实施方案，并列入学校考核之中。我们不要求教师拿出非常详尽完善的方案，这是不可能的。但我们要求教师必须具备开发课程的意识与能力，在开发课程的过程中提高专业水平，在人人动起来的基础上再不断完善校本课程。

2）列出“课程菜单”，学生自主选择。

在教师申报课程的基础上，学校将老师申报的拓展型或探究型课程进行归类整理，列成“课程菜单”，并在“课程超市”开张之前，再次在学生中间发放调查表，了解学生的需求，最后根据学生的喜欢程度和学校需要确定具体开设的课程。去年全校共开设了10门校本课程，今年增加到15门，基本满足学生的需要。在课程的选择上，教师引导学生结合自己的意愿自主选择课程，自主选择老师，从而使校本课程能更贴近学生的需求、贴近学生的生活，使学生真正拥有自主选择课程的机会，拥有自由成长的空间。

3）开设“课程超市”，分层分步实施。

每周五下午第一节课，是我校学生“走班”学习的时间。学生们纷纷根据自己的兴趣爱好，选择喜欢的课程进行学习。我校的“走班”学习分为校级和年级两个层面。校级层面的校本课程面向全校学生，跨年级、跨班级，采用师生双向选择的形式最终确定学生名单，便于培养和选拔特长生。年级层面的校本课程实施采用学生自选课程自选老师，赋予学生更多的自。学生走班流动的形式，既扩大了学生自主选择的范围，促进了各年级各班级学生之间的交流互动，又调动了其学习积极性。几年来，校本课程的开课率达100%，学生参与率达100%。涉及的课程内容丰富，分成艺术、体健、综合、活动、学科应用五大类。其中艺术类校本课程有舞蹈与体操、器乐、合唱、日记画、彩墨童谣、儿童画、少儿书法、剪纸、中国结编织等；体健类的有体育游戏、乒乓、田径“三棋”、少儿武术等，综合类的有心灵的春天——心理游戏、绿色小卫士、中国传统节日等，活动类的有嘉定之旅、园艺种植、变废为宝巧制作等，学科应用类的有文明礼仪教育、演讲与口才、几何大探秘、童年的梦——童年故事创作、趣味日语等等，可以说精彩纷呈，师生全员参与。

2、总结提高

在多年的校本课程的具体实施后，我们发现一门适合学生发展的优秀的课程，其内容必须具有系统性和可持续发展性。同时学生在课程学习的过程中，他的良好个性是否得到一定的发展，他的实际操作能力是否在原有的基础上有所提高，这些问题都引起了我们的思考，从去年开始，我们着手开展教材的整理、修改和编写，并努力构建多元评价体系。

1）团队合作开发课程、编写教材。

校本课程开发的成功与否取决于团队的力量，为此，课程开发方面，在广大教师全员参与，人人开设的基础上，我们围绕学校个性化特色项目，结合现有资源，重点扶持少儿乒乓、游泳、环境科技、艺术体操等校本课程，无论在师资力量还是课程设置等方面，都充分发挥团队的作用，实现校内外联动合作，进行优势互补，努力打造特色，并以此带动其它学科。数学组的“数学小天才”，语文组的“古诗文阅读”等校本课程的合作开发都颇具规模，逐步实现由以个体为主的开发形式转向团队、个体多元开发的格局。

教材的编写方面，努力构建以团队合作为主，以个体为补充的校本教材开发的新格局。在广大教师原有编写的校本教材基础上，通过分管牵头、骨干领衔，以团队合作的形式，集中智慧、力量和优势对校本课程资源进行整合重组：一类是围绕学校已有的特色项目进行校本教材的团队合作编写，进行整体规划、整体设计，分层次、分项目编写，形成教材开发的几大拳头产品，促进学校特色项目的形成与发展，形成特色化校本课程教材。如以朱彩英老师为带头，由多名科技、劳技等学科老师合作编写的自编校本探究型教材《身边的绿色》等。另一类保留原有的适合个体开发，初见成效的校本教材，再进一步完善修改，形成个性特色。

2）构建多元评价体系，规范运作、科学评价。

校本课程的多样性决定了其评价形式的多样性。我们重视综合评价，关注个体差异，实现评价指标多元化；强调质性评价，定性和定量相结合，实现评价方法多样化；强调参与和互动，自评与互评相结合，实现评价主体的多元化；注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。具体实践中，我们一方面注重对教师的评价，视过程与结果并重，将目标取向与目标达成相对照。既关注教师平时实施开展的过程：如看课程目标和方案的制定、看上课过程记录、看平时抽查情况，又关注课程实施的效果：如看学期总结、看教材编写、看获奖情况等教学成果。另一方面，注重对学生的学业评价。既有任课老师根据课程特点和学生表现对学生做出评价，又有学校进行的校本课程实施情况的学生问卷调查、学生的自我评价等。

三、校本课程开发的收获

1、转变学习方式，满足学生兴趣，促进全面发展。

在校本课程的开发中，我们面向学生的整个生活世界，关注每一个学生的成长，尊重每一个学生的个性差异，关注学生的兴趣、爱好和特长，关注学生的创新意识和实践能力的培养。

尊重学生意向，确立和开设一系列课程超市。其课程内容具有开放性，加强所学内容与现代社会、科技发展及学生生活之间的联系，让学生学会求知，学会做事，使每个学生都能获得满足个人需求的社会性发展。在课程选择上，放权给学生，让学生在丰富的课程中自主选择、自主探究、自我发展，以此改进学习方式。

2、更新教学观念，促进教师专业发展。

通过研制校本教材，开展“智慧杯”校本教材展示评比，有效地调动了广大教师的积极性和主动性，加强了广大教师对校本课程开发和研究的力度。全校共编写了三十多门教材，其中有许多教材是团队合作编写的，有效地发挥了集体的智慧，以同伴互助的形式促进了教师间的专业对话、沟通、协调和合作，培养了教师的团队合作能力，提高了教师的课程开发能力，为教师的专业成长提供了良好舞台，增强了教师的课程意识，使教师真正成为课程的开发者、实施者和评价者。教师在课程的整合、开发、建设中发挥着聪明才智，贡献着才学与能力，体现着生命的价值，创造着事业的成功。

3、开发、丰富课程资源，促进学校特色的形成。

校本课程的构建与实施，要适应学校教学理念和培养目标的需要。我校充分利用校园内的图书馆、阅览室、篮球房、电脑房等，尤其充分利用普通小学青少年体育俱乐部这一独特平台，发挥辐射效应，使得乒乓、游泳的校本课程规模队伍日益壮大，形成特色课程，丰富“智慧育人”的内涵，彰显学校特色。

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【关键词】整合 校本 角色

校本课程是由学校本土生成，既能体现各校的办学宗旨、学生的特别需要和本校的资源优势，又能与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程，具有综合性、探索性、实践性等特点。校本课程的这些特点决定了校本课程的开发与实施必须基于整合的理念。因此，我们把校本课程定位为“整合型校本课程”。

整合首先是一种理念，是校本课程开发实施的核心理念。同时它还有多种特质：从方法论分析，整合是课程开发和实施的一种策略；从结构维度考察，整合是课程开发和实施的一种模式；从存在状态透视，整合是开发和实施的一种教学过程。整合尤其体现在校本课程开发和实施中对学生发展、学校发展的正确把握，在课程目标、课程内容、课程评价等方面的有效把控，使其具有鲜明的校本色彩。因此，整合型校本课程的开发与实施，需要教师角色的重新定位，在课程开发与实施中担任多样的、崭新的角色，在建设课程的同时也发展着自己。

一、借力、助力、聚力：整合资源的魔术师

魔术师在舞台上玩转各种神奇，实现种种不可思议的效果。其实，在魔术的背后，更多的是借助道具、灯光等外在设备，当然，也有魔术师自身娴熟、敏捷的身手。教师在建设校本课程的过程中，也应该如魔术师一般，发挥自身特长的同时，善于运用多种技巧来整合各类资源。俗话说，世上并不缺少美，只是缺少发现美的眼睛。对于一所学校，并不缺少适用于校本课程开发的资源，只是缺少发现它的眼睛。作为课程开发主体的教师，必须做敏感的发现者，去捕捉蕴藏在社会、社区、校园、学科、学生、教师中的各种类别、各具特色的资源，根据教育目标去整合，像魔术师一样为学生提供课程菜单。

1.以地域之源借力课程构建。一方水土养一方人，每所学校因其地理位置的不同而拥有丰富而又各具特色的地域资源。历史文化、风俗传统，是学生及其父辈们浸润其中却可能从未关注的。约定俗成、家家恪守的风俗形成的起因是什么？特色小吃的历史又是如何？家乡古迹的前世今生是怎样的？一个个问号的背后或多或少都藏着一段段历史、一个个故事，学生有必要了解问号背后的故事与历史，而这些无一不需要我们在日常生活中去发现，去捕捉。通过整合地方特色资源，加强校本课程建设。七都小学的《小桥流水》校本课程，带着孩子们看桥、测桥、研桥、护桥，培养了孩子浓浓的爱家乡情感。盛泽实小的《丝绸文化校本课程》则引导孩子们从蚕宝宝开始研究，直至了解家乡丝绸之乡美誉的来历。铜罗中学的《酒文化系列校本课程》让孩子们领略了家乡黄酒酿造的历史和工艺，了解了家乡人的勤劳、聪慧。

2.以学校之优聚力课程特色。在一所学校或长或短的办学过程中，其办学思想、理念、特色总会在岁月中不断积淀、沉积，形成学校独有的一张名片。我区在二十多年的学校特色建设中，不少学校形成了鲜明的办学特色与风格。同时，这种特色与风格也弥散于学校方方面面的工作中。教师要善于发掘学校独特的优质资源，聚焦特色，整合利用。同时，也要凝聚学校各方面的力量，如行政的支持、各科室的配合、各学科教师的积极参与，多方协同做好校本课程的开发工作。屯村实验小学多年来坚持以写字教育为办学特色，拥有一支学有专长的书法指导教师队伍，一批批学生也在学校六年的学习中练就了过硬的软硬笔书法技能。为了让这张名片更加闪亮，学校开发了以书法为主题的整合型校本课程，开发了以研究书法家、书法历史为主要内容的文本类校本课程，同时还研制了适合不同年级学生练习所用的写字练习册，作为校本课程的拓展与辅助。在课程的建设中，学校组建了由书法老师、语文老师、综合实践活动指导教师等参与的课程建设团队，整合人力，分工协作，共同做好课程的开发工作。

3.以自身之长助力课程开发。教师自身的兴趣、特长是最直接的课程资源，可以有选择地加以利用。教师要适时审视自己，分析自身特长、学科专业特点等，使其成为校本课程开发中生动的师本资源。实验初中某教师业余时间爱好集邮，多年来收藏了不少珍贵的邮品，并对邮票的历史、种类、特点有着自己独到的见解。教师充分利用自身这些优质资源，开发了校本课程《集邮》，受到学生的喜爱。当然，教师在审视自身兴趣特长的同时，也要关注自己的学科特点。国家课程的校本化实施是整合型校本课程开发的又一途径。实验小学科学教师在四年级科学课中执教关于《电》的内容后，发现学生对电的研究兴趣非常浓厚，对发电的方式、电的保存、电的输送等问题意犹未尽，他便结合自身学科优势和专业特长，开发了校本课程《奇妙的电》，将学生的研究从科学课引向更为深入的校本课程。

二、设计、架构、论证：整合需求的建筑师

校本课程的建设是一项重要而庞大的工程，需要有明确的课程建设目标，有规范的课程开发序列。从课程实施的纵向结构上来看，课程包含五大要素：课程标准、教科书、教师用书、学生练习册和其他辅助材料。整合型校本课程的目标如何定位？以什么样的形态呈现？教材编写的要素又该如何把握？这一系列的问题涉及到课程如何有效整合国家意志、学校意志、学生意志，尤其是如何满足学生的需求，满足学校发展的需要。因此，教师要做整合需求的建筑师，要精心设计、细心论证并最终架构校本课程。

1.以学生需要设计课程。校本课程建设是国家三级课程管理体系的有力体现，其目的在于弥补国家课程个性不足的缺陷，给予学校更多的课程选择权和自主开发权。因此，校本课程开发首先应该是国家意志的体现，符合国家对人才培养的目标与要求。其次是学校意志的体现，是学校办学目标、办学理念的体现。当然，校本课程更应该是学生意志的体现，要满足学生的需求与兴趣，使其思维模式得到改变，视野得到开阔，并在创新意识、创新能力等方面得到提高。我们提出“着眼于学生”，就是以学生现有的知识为基础，以学生为资源开发的轴心，更着眼于学生的基础、立足于学生的兴趣，一切从学生实际出发，使校本课程成为一门生动的生本课程，构建一种和谐的课程价值文化。盛泽实验小学基于三、四年级学生喜欢参加轮滑活动这一兴趣爱好，开发了《轮滑》校本课程，利用体育课和社团活动时间进行课程实施，在满足学生爱好和需要的同时，使学生的体能和技能得到提高。

2.以系统思维架构课程。整合型校本课程的建设是一项系统工程，在尊重学生意愿和兴趣的基础上，需要以系统思维来建构课程。教师在课程架构中需要不断地对课程的体系、内容、目标等进行反思与分析，根据课程实施的阶段情况提出明确而细化的改进要求，使课程逐步完善，并向系列化、系统化发展。我区庙港实验小学开发的整合地方特色资源的校本课程《太湖文化》，根据三至六年级不同年段的学生分别确定基于太湖文化的课程目标，在内容上进行分层、分布，在资源上进行分类、筛选，在方法上进行调整，形成了适合四个不同年级段学生需求的太湖文化系列校本课程。当然，系统思维还体现在对课程内容的组织，即校本教材的编写，教师指导用书的编写，学生相关配套材料的准备以及课程评价的设计等，综合考虑课程的各个要素。

3.以多元评价论证课程。校本课程的开发与实施，使教师从“教授者”变为“研究者”，从“点菜者”变为“菜单提供者”。如何使教师提供的这份“菜单”满足学生的需求，满足学校发展的需求？这需要在实践中以多元的评价来对其进行反复论证。首先要及时获取学生的学习反馈信息：学生在参与课程的实施过程中，其积极性是否得到有效激发，参与热情是否得到提升，能力能否得到发展；其次要获取教师的指导反馈信息：教师自身在指导课程过程中做好积极的自我反思，在课程内容的建构、实施方法的使用等方面是否符合学生的认知基础和年龄特点；再次，还要及时了解家长对课程实施的有关反响信息：在校本课程实施中，家长对于学生的认知、能力、情感、态度等方面的变化的反馈。莘塔小学在《耕乐》校本课程实施中，家长在参与中提出让孩子了解农具的发展历史，虽然有的农具已经不再使用，但是孩子们在研究中能够感受到劳动人民的聪明智慧。因此，教师要积极聆听多方面的声音，整合多方面的评价来论证和评估并完善课程。

三、支持、助推、合作：整合助学的隐形师

整合型校本课程的开发与实施充分体现了学校的特色，凸显了学生特长，体现了教师能力。教师是校本课程的设计者、实施者、参与者，在课程实施中，是学生的指导者，提供必要的支持，也是积极的合作者、联系人，教师从台前走到幕后，成为助推学生学习的隐形师。

1.提供支持。校本课程内容综合性强，且跨学科、跨领域，因此，需要教师给予不同层面的参与指导，提供多学科、全方位的指导。盛泽小学《玩转数学》校本课程，是小学生数学知识的实践性拓展课程，其中很多的数学概念、规律需要数学老师的有效指导。尤其是外出活动时，还需要教师做好相关的联络、安排，如车辆、活动时间、校外辅导员安排等。震泽实小为推进《蚕丝被》校本课程的有效实施，建立了校外课程实施基地——蚕丝被厂，带领学生定期外出参观，接受校外辅导员指导，学生也参与动手实践，效果非常好。再如庙港实验小学在实施校本课程《丝韵》时，学生亲自参与动手养蚕活动。然而，对养蚕知识的缺乏成为校内教师指导时最大的障碍，学校借助校外社区力量，将社区农科站的技术人员请进学校，通过做讲座、解疑问等方式指导学生的养蚕活动。

2.助推成长。校本课程的实施给了学生更加自由的发展空间，更为广阔的表现舞台，也为学生个性化的发展提供了有利条件。教师要善于发现学生的特长与特点，并创造机会让学生去表现，去发挥。开发区实验初中的校本课程《百工》，整合了劳技、美术、物理等课程，提供给学生二十多种可以选择的课程，学生根据自身爱好，自主选择、灵活参与，教师也根据学生的发展需要，提供成长的平台。在这里，学生找到了课堂以外、适合自己能力发挥的机会，其欣喜是不言而喻的。为鼓励学生的积极参与，学校每年还对学生的作品进行评比并举行校内拍卖活动，增加了学生的成就感。

3.联系合作。校本课程的开发与实施是一个持续的、动态的、逐步完善的过程，它的持续发展，需要校长、教师、学生、社会、家长等成员的共同参与，是一个合作、探究、反思的过程。教师在实施校本课程的过程中，通过与社区人员的合作、与其他教师的协作、与校级行政领导的沟通等方式去解决课程建设与实施中的一个个问题。教师还是学生活动的合作者，在课程实施中与学生是平等互助的合作伙伴，不仅给予学生活动上以帮助，还引导学生之间互相协作，团结共进。因此，教师就是实现多方联系的拉手，为校本课程的开发与有效实施凝聚着多方力量。

整合型校本课程的建设赋予了教师更多的责任与使命，教师不再是课程的简单执行者，而是课程的创生者、管理者、指导者。在发展学生的同时，也发展着自己，使自己的课程意识、课程规划能力、课程开发能力等得到全方位地提升。从“埋头拉车”到“仰望星空”，在校本课程建设中，老师们在属于自己的舞台上演出一幕幕的精彩！■

【参考文献】

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[8]朱超华.新课程视角下教师课程能力的缺失与建构[J].课程·教材·教法，2004（6）.

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【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）10-0025-02

“核心素养与校本课程建设”是课程改革深化中的一个重要命题。其题旨是：要坚持以核心素养为导向，引领校本课程建设；校本课程要真正成为培育、发展学生核心素养的重要载体和有效途径；要将学生发展核心素养落实在校本课程的建设过程中。显然，这一命题，不仅具有校本意义，而且具有重要的普遍意义，在核心素养的引领下，校本课程建设必将进入一个新阶段。

一、校本课程建设应当有高立意：以育人为总目标，探索并建构育人模式

首先要厘清两个概念：学校课程与校本课程。所有课程在学校汇集后就拥有了一个新概念：学校课程。不言而喻，学校课程既包括国家课程，也包括地方课程，当然也包括校本课程。校本课程是学校课程的有机组成部分，是学校课程的一种形态。因此，不能将校本课程与学校课程等同起来。所有学校课程都是以学生发展核心素养为目标的，校本课程也必然要从自身的性质、任务、特点出发，为促进学生核心素养的发展发挥应有的功能和作用。

校本课程开发与实施应当有高立意。立意，是一种价值追求与价值定位，是一种愿景的召唤与境界的追求。有什么样的立意，就会有什么样的品质和品位，就会有什么样的视野和格局。课改以来，校本课程开发取得了十分可喜的进展，可以说是取得了了不起的进步。它改变了基础教育的课程结构，拓宽了课程内容，丰富了课程资源，变革了学生学习方式，丰富多彩、生动活泼的局面正在形成。但是，在立意上还有一些问题。

一是在校本课程与国家课程的关系上，总认为校本课程是对国家课程的补充与拓展。这样的认识与定位不能说错，但是是不准确的。课程之所以划分为国家课程、地方课程与校本课程，是因为他们有各自存在的价值和地位，具有各自的功能与作用，严格说来，它们之间并不存在谁服从谁、谁为谁服务的问题，而是都要为学生的发展服务，都以育人为根本任务，它们相互支撑、相辅相成，共同促进学生核心素养的发展。这样的表述绝不是降低国家课程的地位，而抬高校本课程的地位，只是强调各自把握好自己的任务，在育人总目标引领下形成教育的合力。核心素养正是引领校本课程要充分发挥自己独特的功能，超越校本课程本身。

二是在校本课程与学校特色建设的关系上，总认为校本课程是为了形成和彰显学校特色。同样，这样的认识不能说错，但立意是不高的。校本课程具有鲜明的校本性，即独特性，为形成与发展学校特色确实能起很大的作用，也确实为学校特色建O作出了贡献。但是，必须追问的是，特色是为了谁的？如果在特色的背后或深处，不能发现学生，也就是学生在校本课程中缺席了，这样的特色有什么价值与意义呢？能称之为真正的特色吗？答案当然是否定的。不能为特色而特色，特色建设说到底是为了学生的发展，止于特色建设本身是很不够的。核心素养正是引领校本课程超越特色。

三是在校本课程与学生兴趣、爱好发展关系上，总认为这样的定位是无可非议的。当然，校本课程必须激发学生学习兴趣，培养学生的爱好，形成学生的特长，但这样的立意是不深的。兴趣、爱好、特长有个方向的问题，有个道德价值判断问题；同时，孤立的兴趣、单纯的爱好等必须经过整合走向素养。核心素养包括关键能力，但还包括必备品格。如何将培养学生兴趣、爱好、特长的立意提升到核心素养的高度，也是需要我们进一步探究和解决的。核心素养也正是引领校本课程建设要提升兴趣、爱好和特长，这是一种超越。

总之，校本课程的立意应当是立德树人，是从校本课程的角度去探索育人模式，培育具有核心素养的学生。这才是高立意。

二、校本课程建设应当体现“高特征”：体现课程的综合性，引导学生开展跨界学习

我们的共识是课程的整合，综合化的课程有利于课程打开自己的边界，向其他学科开放，向生活开放，向世界开放，在开放的过程中，与其他学科、与生活、与世界发生联系，产生更为丰富的意义。校本课程的综合性，其实质是跨界学习，在跨界学习中培养学生的创新精神和实践能力。因此，从某一个角度看，在某种意义上，我们可以这么判断：校本课程在发展学生个性，培植学生创新精神和实践能力方面具有独特的优势，可以发挥更大的作用。这是校本课程建设的初心。我们应不忘初心。

值得注意的是，综合性这一特征正在逐步被淡化，有的学校甚至使之开始异化。主要表现是，有的学校的校本课程重分科，而不重综合。假若校本课程建设仍然围绕学科课程转，形成所谓的语文校本课程、数学校本课程……那么，校本课程就成了变相的学科课程，选择性特点被消逝了。这样，很有可能沦为为学科课程服务的地步，也极有可能沦为为应试服务的地步。校本课程不是不可以开发学科性的校本课程，但这绝不是校本课程开发的重点。这是一。有的学校校本课程实施重上课，而轻实践、轻活动。造成这一现象的原因，除与第一种情况相关，还有与对校本课程的实施形态没有准确地把握很有关系。综合的特点牵引着实践性、活动性的特点。假如仍以上课为主要实施形式，就破坏了校本课程的本意和初心。这是二。有的学校校本课程虽然重视了实践活动，但实际活动中的思维含量不够，尤其缺失思维的挑战性，学生的思维品质和水平没有得到提升，学生的可能性被抑制得不到充分地开发。这样的校本课程是平庸的。这是三。这些情况或多或少地存在着，我们不可小视。

三、校本课程建设应当有高参与：引导学生广泛参与、深入参与，学生成为校本课程的开发者、创造者

自主性、参与性，也是核心素养的重要特征，是培育、发展学生核心素养的必备条件。学生不仅要参与学习活动、评价活动，还应参与课程的开发活动。课程开发不只是校长、教师的专利，学生和家长也是课程开发的主体。从儿童的发展需求看，他们不仅有学习的需求，还有成为教学活动的发出者、参与者的需求，在真正地参与中，学生才能更自主更积极地发展。从儿童的潜能看，学生不仅有参与开发的需求，而且有参与开发的能力。基于儿童参与，才会一切皆有可能。这种可能当然包括课程开发，尤其是校本课程的开发与实施。尊重学生的需求和能力，为他们提供平台和机会，学生核心素养才可能得到更好地培养和发展。校本课程就是这样的平台和机会，我们应关注，更应珍惜。

学生参与校本课程建设的方式是多种多样的。参与的方式固然重要，参与的程度更重要。校本课程鼓励学生广泛参与。广泛参与的要求是鼓励所有学生参与，不能因年级不同、原来的基础不同、成绩不同而把一部分学生排斥在参与之外。当然，不同的情况应当有不同的参与要求，只要全体学生参与，才能让所有学生的核心素养都得到培育和发展。校本课程鼓励学生深度参与，深度参与的要求不只是形式上的，而是要具有实质性的，课程的设置、内容的选择、形态的设计、途径的开辟、考核评价的改进，都应让学生参与其中。广泛参与、深度参与，学生才有可能成为校本课程的创造者。