校本课程的基本理念范文

导语：如何才能写好一篇校本课程的基本理念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。

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【摘 要】结合新一轮的课程改革的重要内容和要求，高中地理教学可以突破常规教材，师生共同设计开发出具有时代性、基础性、地方性、实用性的高中地理校本课程，构建富有多样性、选择性的高中地理校本课程模块，培养学生参与解决地理教学实际问题的能力，提高地理素养，提升空间意识、环境意识和全球意识，让学生学习对生活有用的地理，提高教学效率，实现地理教学的价值。

关键词 新课程理念；校本课程；地理教学

中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）06-0005-02

在国家基础教育课程改革和发展的大背景下，开发课程资源成了新一轮教育改革的重点。开发地理校本课程可以满足学生不同的地理学习需要，比如满足学生探索自然奥秘、认识社会生活环境、掌握现代地理科学技术方法等不同学习需要。同时，建立富有多样性、选择性的高中地理课程，是关注学生全面发展的重要手段，通过学习认识自己所生活的环境，来培养学生爱家乡、爱祖国的意识，增强学生的社会责任感，树立科学的可持续发展观念，从而形成正确的世界观、价值观、道德观、人口观、资源观、环境观，建立起可持续发展的观念，关心社会，关注热点，保护环境。

一、地理校本课程开发的意义

地理校本课程开发的基础是地理情感，而地理情感是地理素养的重要组成部分，是维持地理思维活动、影响地理判断能力、支配地理活动的精神支柱，它表现在学习兴趣、文化情操、审美情趣等方面。在校本课程模块构建中，要充分利用其无论是内容还是教学形式等方面灵活机动的特点，大胆进行探索，以促进教师教学改革和学生学习方式的转变，进而全面提高学生的地理素养，丰富学生的课外知识，拓宽学生的视野，并学会以综合的视角去观察事物、思考问题、解决问题。

新课程改革后，地理教学活动更加注重对话、交流和沟通。例如通过乡土地理的体验学习，能使学生正真在“探索—发现—体验—表达”的学习过程中养成良好的地理思维能力，突出“教与学”中学生的主体地位。在教学中也能够充分调动学生学习的自主性、能动性和创造性。地理校本课程教学提倡教学要引导学生主动地发挥潜能，实现由维持性学习向创新性学习的转变，发展其创新精神和培养其实践能力。

二、地理校本课程模块的构建背景

校本课程与国家课程、地方课程相对应，是学校内部的教师对课程的计划、设计和实施，是一种地方性、特色性的课程，也是反映学校办学特色的课程类型，是国家课程的重要补充。高中地理课程标准的第一条基本理念是“培养现代公民必备的地理素养，设计具有时代性和基础性的高中地理课程，提供未来公民必备的地理知识，增强学生的地理学习能力和生存能力。关注人口、资源、环境和区域发展等问题，以利于学生正确认识人地关系，形成可持续发展的观念，珍爱地球，善待环境”。因此，地理校本课程的开发应充分考虑所在学校特定的环境因素，突出学校的特色。地理乡土教材是地理校本课程的重要组成，这对学校所在的一个县域地理环境而言，所选课程模块就具有了很大的选择性和针对性。

随着知识更新和激增速度的加快，知识的学习越来越成为一个终身的过程。时代的发展，要求现代人不仅要有扎实的基础知识，还要具备创新精神和创新能力。学校教育的重点就是要通过知识的学习，开发学生的创造潜能，培养学生乐于探索的好奇心和勇于创新的欲望，善于发现问题，解决问题，学会学习，学会思考，从而形成现代社会生存所必备的创新素质。而在高中地理教学中推进素质教育，涉及的问题很多，情况很复杂，其中最关键的问题之一就是课程改革，课程改革是整个基础教育改革的核心内容。课程集中体现了教育思想和教育观念，是实施培养目标的施工蓝图，是组织教育教学活动的最主要依据。

传统的地理教学局限于教科书中，局限于教室内部，所学习的内容很难和学生经验、社会实际结合起来，教育的实效性、针对性不强。新课程改革中，如果我们能开发出更多的校本课程资源，那么地理教学场所就可以从教室延伸到校园和校外，这样就扩大了学生的视野，改变了学生的学习方式，增加了学生实践的机会，提高了学生实践的意识和能力。

三、地理校本课程模块选取原则

1.目标导向性原则。高中地理校本课程的开发是一项具有创造性的工作。新课程标准中第二条的基本理念是“满足学生不同的地理学习需要，建立富有多样性、选择性的高中地理课程，满足学生探索自然奥秘、认识社会生活环境、掌握现代地理科学技术方法等不同学习需要”。这是一个大的指导方向，但选取具体模块时，首先要明确对应模块与地理教育目标和培养目标的衔接关系，以便确保这些要求在所选模块中得到体现。其次要对学生的特点、社会的需求、学科的发展等各个方面进行深入研究，强化目标意识，能够让师生都参与到教学活动的各个环节中。第三，校本课程模块选取要与国家课程、地方课程相对应，对其内容进行适当延伸和补充，尽量不要和课标中的现有内容冲突或重叠，同时也不能离得太远。

2.内容多样性原则。课程的一个基本职能就是要促进学生身心发展，课程目标必须关注学生的兴趣与需要、认知发展与情感的形成。在模块选取中，我们可以多方位、多角度从生活中出发，选取身边学生比较熟悉的、感兴趣的、对生活和学习有用的地理模块。例如，有的学生喜欢天文知识，可以构建和天文探索相关的模块，穿插各种实际观察、测绘等活动；有的学生喜欢旅游知识，则可以结合当地旅游资源现状，和课本选修内容《旅游地理》相结合，分析和评价旅游资源开发的条件；有的学生偏重于自然地理，可选取自然地理中某一要素进行探索研究，揭示地理环境各要素之间的关联性；有的学生喜欢人文地理，可以将当地民俗文化和人文地理知识结合起来。地理校本课程模块的构建要求课程开发者统筹兼顾，灵活选取与学生生活紧密联系的地理知识，来满足不同学生的兴趣和需要，做到因材施教，促使他们的个性和谐发展。

3.地域特色性原则。由于自然地理环境的差异性，任何一个地域环境都有其独特性，这些独特性表现各地理要素的方方面面。因此，校本课程的开发要立足本土，体现本土特色。在地理校本模块选取中，抓住地域特色，使校本课程成为一种能反映所在区域自然地理和人文地理特征的独特课程。

作为中学生，即使不通过学校教育，也对地域文化有着切身的感性体验，通过对自己所在地域长期的所见所闻、所感所想，对具有地域特色的地理校本课程有着天然的亲切感。地域特色的形成与地理环境息息相关，例如，笔者在《永靖县乡土地理》教材中，结合本地地域特色，设置了农业发展与地理环境——以关山百合种植为例、民俗文化与地理环境——以傩文化的产生为例，水资源的利用和保护——以龙汇山节水型喷灌为例，工业区位的选择——以盐锅峡工业重镇的形成等具有明显地域特色的章节来突显地理校本课程的地域性特色。因此，将高中地理知识与地域特色相结合，用科学的理论来揭示地域地理特色的形成原理及其丰富多彩的内涵产生原因，既对学生有较大吸引力，又能提升学生的地理思维能力。这对学习者感知地理、认识地理提供了载体，也为研究性学习的开展提供了广阔的空间。

校本课程是新课程改革的产物，更是为学生发展而设计的课程。校本课程的设计与规划已经成为许多学校和教师的自觉行动。地理校本课程的开发是一项富有创新和挑战的工作，面对纷繁复杂的地理事象，我们要善于发掘，善于钻研，善于总结，对于地理课程模块的选取和确定，既要在开发者的能力范围之内，更要为学生学习和发展考虑，同时要结合当地的地理大环境。新课程理念赋予了地理教学更深的内涵和更多的选择，使课程模块的构建前景无限。

参考文献：

[1]范蔚,彭泽平.基础教育课程改革[M].重庆:重庆出版社,2006．

[2]陈澄,樊杰.高中地理课程标准解读[M].南京:江苏教育出版社,2003.

[3]张雪梅等.特色校本课程开发范例解读[M].南京:江苏教育出版社,2013.

[4]周仁康.走向智慧的校本课程开发[M].北京:国家行政学院出版社,2013．

篇2

一、整合教学资源,创造性地使用教材

数学课程标准明确提出,“要重视对学生应用意识的培养,强调学数学的目的就是用数学”,学生应认识到数学与日常生活和现实世界之间的联系,能用数学知识解决日常生活中常见的问题,会创造性地使用教材。教师要以发展的眼光来对待数学,对教材给定的内容及意义有其自身的理解和解读,以使给定的内容转化为“自己的课程”,现实对教材的创新和开发,为学生提供丰富多彩的学习素材,自觉改变传统的“教教材”为“用教材”,让课本上的知识“活”起来。

现行大纲对小学数学教学内容做了进一步的更新和调整,主要有:精简数据过大过繁的计算和比较复杂的四则混合运算;删去繁分数;加强中高年级的口算,并增加估算内容、代数的初步知识,增加形如ax+bx=c的方程及相应的应用题;统计初步知识充实数据的整理的内容,把平均数列入统计初步知识内,降低绘制统计图的要求,对统计图表进行一些简单的分析;增加了概率的一些最基本的理念,即事件的确定性与不确定性及可能性的大小;百分数应用题增加了利息的计算等实际问题;几何初步知识,加强测量、画图、拼摆等实际操作等。同时中学数学内容也作了相应的调整。

从教材编写的发展来看,我国中小学数学教材编写的工作者由模仿到创新,由单纯到多样,由理论到实际,已经形成了一套完整的教学体系。作为教师,要整合好教学资源,创造性地使用教材,充分利用日常生活中的实际问题,调动学生的学习积极性,如利润问题、测量问题等,让数学生活化、趣味化,培养学生的学习兴趣。

二、加强素质教育,注重后进生的培养

把素质教育贯彻于数学教学之中,是摆在广大数学教师面前的迫切任务。教师应根据学科特点积极探讨学科知识与素质教育的最佳结合点,促进学生素质的全面提高。

1.认清数学的特点。数学具有内容抽象、应用广泛、推理严谨、结论明确的特点。这些特点很容易使学生走向两个极端,或者渴望求知,或者望而生畏,产生痴迷或厌学现象。要让学生认识到数学之美,帮他们排除畏难心理,使他们喜欢数学,培养其学习数学的兴趣。

2.关注后进生。作为教师,首先要要赏识学生,给后进生以鼓励。放大他们的闪光点,经常赞扬他们,帮助他们逐渐排除自卑心理;构建相容点,排除他们的逆反心理;激发乐学点,排除他们的厌学心理;纠正错误的模仿心理,增强明辨是非的观念。另外,还要激发其“我能行”的想法,让其入门,逐步提高学生的心理素质,切实注重对后进生的培养,一定会见到奇效。

三、培养学生的质疑能力与自主学习能力

英国著名教育家说,“疑是思之始,学之端”“最精湛的教学艺术遵循的最高准则是让自己提出问题”,因此新课程鼓励学生质疑、提问,并在学习中学会设置问题。教师则要引导学生主动参与思考过程,形成探究性学习。在教学中,教师要把课堂还给学生,充分让学生进行探索和研究,让新课程变成动态的、发展的课程,让学生的创新能力在探究的过程中得到充分的展示和发挥。

我国传统的教育观念认为,教师的工作就是“传道授业解惑也”,强调教师是教育的主宰者,是教育活动的组织者和发动者,而视学生为知识的被动接受者。在这样的教学理念指导下,不但不能激发学生的学习兴趣,学生的质疑能力受到抑制,而且也谈不上创造能力的培养。新课程编写的一个显著变化就是引进了不少开发性的问题,在练习、习题中凸显。在教学中,教师要大胆地倡导自主探究、动手实践、合作交流、阅读自学等多种学习方式,使得学生在学习过程中经历直观感知、观察思考、归纳总结等思维过程。这样做有助于提高学生学习的自主性,逐步帮助学生养成独立思考、积极探索、分析判断的良好习惯,从而为创新能力打下基础。

比如,在学习“可能性”这一课时,一定要让学生亲自动手实践得出结论,同时也要提出问题。例如:设置“一个袋子里放有形状大小相同的两个红球和一个白球,每次抓出一个,然后再放回去,那么抓三次是不是一定会有一次能抓出白球呢?”等等这样的疑问,让学生互动实践,对学生的思考能力很有帮助,同时要培养学生主动发现问题和提出问题。

四、发散思维,扩大学生的知识面

培养学生数学解题的发散性思维是数学创新教育的重要任务。发散的结果并不都是有意义有价值的,其中不乏谬误。因此教师要引导学生只有依赖于数学知识体系去思考,发散思维才能去伪存真、去粗取精,从而得出正确的有意义的结论。比如:“三角形的内角和是180度”在这一结论中有以下几个发散点:1.三角形的形状各式各样,是不是所有的三角形内角和都是180度呢?2.如果再多一条边,成为四边形,那么它的内角和是不是也是一个确定的值?3.三角形有内角也有外角,那么其外角的和是不是也是一个确定的值呢?(下转第160页)(上接第159页)等等。教师这样进行引导,使得学生发散思维,就一定会在学习其他方面知识的时候也会自然地、正确地进行发散思维,从而扩大知识面。

在教学中,教师一定要深入钻研教材,挖掘出教材中的创新性思维素材,抓住教材中的“扩点”做补充延伸,进行创新思维训练;抓住教材中的“异点”进行发散思维训练。帮助学生进行有效的创新性学习,培养学生的发现能力和想象能力。同时还要引导学生摆脱思维定势的禁锢,适时变换思路,这样才能有效地扩大学生的知识面。

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本文将在认识2011版《初中数学课程标准》理念下数学学[JP3]习的基础上，探讨如何从教材文本走向有效性的课堂教学设计[JP]

一、教材文本的认识与思考

教材关注了学生的认知规律，同一模块知识在不同的学习时期呈现出不同的内容，提出不同的学习目标，我们的课堂教学设计是否关注这一点，并付诸实施呢？教材的结构特点十分鲜明，强化学生在数学学习过程中的主体地位，突出探索式学习方式，即在知识的学习过程中给学生留有充分思考与交流的时间和空间，让学生经历观察、实验、猜测、推理、交流、反思等活动，为改进数学学习方式提供必要的保证同样，我们的课堂教学设计是否也关注到这一点呢？

二、从教材文本走向有效性的课堂教学设计

教材是教师实施教学活动的基本文本，我们提倡带着学生走进教材而不是带着教材走进学生，用教材教而不是教教材，但是教材的示范引领作用也不能忽视把握教材文本中的学习目标、经验、方法，设计有效的建构活动新课程更关注知识的形成过程，并在此过程中提供让“学生主动地进行观察、实验、猜想、验证、推理与交流”的机会，倡导“学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”然而，学生往往在此过程中觉得有困难，这不仅与学生个体的学习能力有关，更重要的是我们的建构活动的设计不尽如人意，因此，笔者提出三点思考：

（1）关注不同学习阶段的不同目标，教学设计要紧扣现阶段的教学目标

在设计“概率”这三个学习阶段的课堂教学时，因对学生的能力要求不同，所提出的问题也不同，如下面这个问题：

有4个盒子：1号盒子中放有10个红球；2号盒子中放有10个白球；3号盒子中放有8个红球、2个白球；4号盒子中放有5个红球，5个白球

对于以上题设，在苏科版《数学》教材中的“感受概率”教学时，设计问题是；现在要从某一个盒子中摸球，几号盒子一定能摸到红球？几号盒子有可能摸到红球？几号盒子一定摸不到红球？

但是，在苏科版《数学》教材中的“认识概率”教学时，设计问题是：让你分别从4个盒子中摸出1个白球，摸到白球的概率分别是多少？

而在苏教版《数学》教材中的“概率的简单应用”教学时，设计问题是：将4个盒子中的球全部放在一个口袋里，显然袋中装有白球和红球共40个，如果事先不知道袋中有多少个白球、多少个红球，那么你能提供一种方法来估计袋中白球数和红球数吗？你采用的方法的依据是什么？

事实上，学生对某一个概念的理解经历了一个逐步发展的过程，这也有利于学生不断加深对这一概念的理解因此，不同的学习阶段应有不同的设计要求，要充分把握学生不同年龄段的心理特征，尊重认知规律，适当提出问题，让学生的能力发展合乎规律

（2）关注学生原先探索知识的方法，通过迁移方法来支撑有效的数学思考

设计苏教版《数学》教材“图形的相似”的教学时，全等形是相似形的基础，可以通过类比、猜想、说理的方法由三角形全等的条件和全等三角形的性质去探索三角形相似的条件和相似三角形的性质如“探索三角形相似的条件”，笔者设计的问题情境为：回顾“全等三角形的概念、探索全等三角形的条件”的研究过程，你有什么体会？如何探索三角形相似的条件？引导学生与判定两个三角形全等的条件类比，从中感悟到判定两个三角形相似的条件

（3）关注学生原先探索知识的经验，应用经验来支撑有效的探究活动

苏教版《数学》教材“中心对称图形（一）”第1节“图形的旋转”引导学生回顾图形平移的概念，以及平移性质的探索过程，指导学生从概念、性质、作图这三方面来研究，从而与图形的平移进行类比探索研究的设计从以下三个方面展开：概念教学设计中，突出类似图形的平移，抓住平移方向、平移距离，图形旋转扣住旋转的中心、方向、角度三个要点；性质探索设计中，突出类似平移研究的角度，引导学生研究旋转前后的图形、对应点到旋转中心的距离、旋转角等；作图教学设计中，突出类似平移作图，抓住几个关键的点的旋转来完成作图

三、开放、创新地处理教材中的例题、习题，设计有效的巩固训练活动

例题、习题的教学是课堂教学的重要部分，是运用所学知识解决问题、巩固新知、进一步理解知识，为此笔者提倡结合学生实际情况对教材的例题、习题课做加工比如，教材的章节开头，往往会给出一些生活中的实际问题，而在每节的例题讲解中，常常会以封闭的方式呈现问题，教师就要重新加工，改变呈现方式，为学生提供问题的实际背景，展示解决问题的思考与探索过程，让学生经历从实际问题转化为数学问题的过程，提高学生的参与度，增强学生学习的兴趣

基于学生初学时的实际情况，教材大多数习题的条件和结论是明确的，但是随着学习的不断深入，如到了整章复习或期中、期末复习时，教师可以对例题、习题进行二次改编，改变陈题的条件或隐去旧题的结论，增强问题的开放性

教师还可利用教材中的“例题、习题、练一练”等内容设计反思型问题串，引导学生进行分析和思考，从而深化对问题的理解，揭示问题的本质，提高探索规律的能力

[JP3]四、领会教材所遵循的理念，设计有效的应用与拓展性问题[JP]

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关键词:校本课程理念;体育校本课程;矛盾与建议

中图分类号:G807.01

文献标识码:A

文章编 号:1007-3612(2010)06-0081-03

Thinking of sportsbased curriculum

JI Xiaojing1,WANG jian1,HUANG Haohao1,WANG Wei2,JIA Ping1

(1. Institute of Physical Education, Yangzhou University, Yangzhou 225009,Jiangs u China; 2. Institute of Physical Education, Jiangnan University, Wuxi 2 14000,Jiangsu China)

Abstract: By the method of literature review, this paper based on the previous studies ab out schoolbased curriculum and sportsbased curriculum, analyzes the principl es in the process of developing schoolbased curriculum through the reunderst anding of the concept. It also proposes the suggestions to solve the problems i n implementation

Key words: concept of schoolbase curriculum; sportbased curriculum; contradictions and suggestions

我国长期实行的是高度集中的课程管理体制,即集权制“国家课程”,又称“国家统一 课程”。它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。由于国家课程具有强制性 ,因此在推广过程中,暴露出许多脱节现象。

校本课程是指由学校决定的课程,所以它首先是一个管理概念,而不是一种具体的课程 形态。校本课程是我国国家管理体制变革的产物,它与国家课程和地方课程并存,共同形成 了我国 “三级课程管理”的全新格局,以实现课程管理中权力与责任的重新配置。其旨意 在于赋予学校应有的教育权力, 组建课程管理的民主共同体,用集体审议的方式解决问题, 并最大限度地给予师生自主选择的机会,充分体现对生命的关注和回归。所以,校本课程不 是静止的、一经开发就一劳永逸的成果,而是不断生成的,始终保持着对话的不断展开,从 某种意义上说,其本质就是一种变革。

1 校本课程

世界教育领域20世纪初,欧美一些国家就开始关注以校为本的教育改革。源于对50和 60年代课程发展趋势的反思,20世纪70年代出现了“校本课程”,经历了多次曲折发展之后 ,至20世纪90年代,这一改革又重新受到广泛的重视,并形成声势浩大的“校本运动”,相 应的理论研究与实际探索持续不断。校本课程理论的问世,为我们提供了一个全新的教学理 念和一个教育改革的新视角。

1.1 校本课程定义 学校为实现教育目标或解决学校自身的教育 问题,根据国家或地方制定 的课程纲要的基本精神,以学校为主体、结合学校的性质、特点、条件以及可以开发利用的 资源,由学校成员如校长、行政人员、教师、学生以及家长和社区人员等合作的课程发展过 程与结果。

1.2 校本课程开发理念再认识

校本课程开发既是一个理论问题,又是一个实践问题。说它是理论问题,是指校本课程 开发并不是一种课程开发的特别技术,它有着超出技术层面的理念与假定,忽略这些理念或 假定往往会使校本课程开发流于形式,失去意义;说它是实践问题,是指校本课程开发是一 种“落实”的课程,它强调课程知识是境域化的,是从缜密的实践中得到的,也是师生共同 构建的。就二者的关系而言,理念和观点来自实践的总结,反过来,理清理念与观点则可使 实践方向正确,少走弯路。

对校本课程开发的理念与观点,已有不少专家学者作过精辟的论述,但这些论述有不少 是即时性的,缺乏一致的逻辑关系。《校本课程开发的理念与策略》一书中,将校本课程开 发理念归纳为知识再概念化的理念;草根式民主的理念;文化回归理念;学校重构理念;给 教师赋权增能的理念;面向教育现场和学生需求差异的理念6个方面。从理论上的革新落实 到具体的各个学校教育现场,校本课程的开发理念是对传统的教学模式的继承、归纳和反思 ,而这种变革适应了教学改革的需要,满足了地方与国家课程差异的需求。校本课程开发理 念涵盖了校本课程开发所涉及的各个方面,这是对以往校本课程开发实践经验的总结,也是 现在校本课程开发应遵循的理论基石与指路灯。

2 从校本课程开发理念看体育校本课程开发原则及实施中的矛盾

校本课程是国家宏观课程的一个重要组成部分,它是国家课程的必要且重要补充。我国幅员 辽阔,南北东西地理及

投稿日期:2009-11-17

作者简介:季晓静,讲师,研究方向体育教学与训练。 气候差异显著,如果按照国家统一的课程,那势必不能满足不同 省市学生的需求,因此,开发校本课程就显得尤为重要。体育校本课程是校本课程的一个组 成部分,体育主要是由身体练习的活动,有它自身的规律及特殊性,加上它对场地器材及天 气气候等环境的依赖等,因此各个学校依据自身情况开发体育校本课程就显得更为迫切。

体育校本课程定义:体育校本课程开发指在学校现场发生并展开,为达成学校体育目的 或解决学校体育问题,根据学校体育资源情况、学生体育需求与兴趣,以及教师专业能力, 以学校为主体,由学校成员如学校领导、教师、学生与社区人士主导所进行的一个持续和动 态的体育课程开发过程与结果。

体育校本课程作为校本课程的一个分支,其开发有着比较重要的现实意义。随着现在各 级学校生源的不断增加,学校在体育课程实施过程中出现了诸如体育场地不足、体育器材不 够、体育教师紧缺等现象,这些方面在高校中体现的尤其明显。另外传统的体育教学内容和 设施与现代学生的需求和兴趣产生了很大的冲突。现代学生个性十足,追求新奇与冒险,传 统的体育课程内容激发满足不了学生的学习兴趣,一成不变的课程安排与内容重复使得学生 和老师动力不足,积极性不高,教学质量提不上去。体育课程实施过程中面对如此多的问题 ,随着人们对校本课程认识的加深,越来越多的学校想通过体育校本课程的开发来解决以上 问题,这是课程发展的需要,也是教育实践的迫切需要。

在我国,随着基础教育新课改的进一步推进,校本课程开发的法定地位得到了国家的确 认,校本课程开发成为了基础教育的热点问题,“校本课程开发”如“素质教育”一样,成 为基础教育的响亮口号。但是,校本课程开发依然是个新生事物,通过对校本课程开发理念 的分析,我认为体育校本课程的开发应注意以下几条原则,并对现实操作与实施过程中出现 的若干问题指出实际操作与贯彻原则之间的矛盾。

2.1 科学决策原则 校本课程开发的行政主体是学校,即学校享有校本课程开发的权力,同时承担相应的责 任。根据我国基础教育三级课程管理制度的安排,学校课程以国家为主,国家、地方和学校 分别享有不同层面的课程开发权力,并承担相应的责任。这就要求各级学校在开发体育校本 课程的过程中首先应制定一套细致的开发计划并重新构建体育课程实施的原有机构如教导处 、教研组、备课组等。“万丈高楼平地起”,在贯彻国家课程标准的基础上因地因时制宜, 充分审视自身学校的特点开发出来的课程实施和评价体系才是体育校本课程所需要的。体育 校本课程开发前的科学决策与完善的理论准备是体育校本课程实施的有利保障。

矛盾与建议:虽然国家课程一定程度上忽略了教育的地域性,但国家课程有容易集中各 方面人员和力量,拥有专业的课程编制人员,保证学术质量的优势。校本课程给了地方一定 的自主性,但不是盲目的。国家鼓励地方开发校本课程,许多地区和学校在开发体育校本课 程过程中却摒弃了自主性和创造性,一味追求响应教育改革的表面现象,在国家号召下的校 本课程开发流于形式,没有真正贯彻根本的教育宗旨。对课程和校本课程一知半解,出现了 匆匆开发,草草收场的现象,甚至有些地方层面出现“教材编写热”,国家赋予的这种权利 是为了更好的为校本课程服务。体育校本课程开发存在其特殊性,不同的学校适合不同的开 发内容,而且体育校本课程开发是一个不断完善的过程,过早的编写教材只能束缚开发者的 思想,而教材本身也需要实践的不断检验,在课程开发完善之前盲目编写教材只能造成资源 的浪费。

2.2 地域性、地方特色性原则

体育校本课程开发在地域性这一原则上体现的尤其明显。我国幅员辽阔,国家课程虽能 保证学校之间的平衡发展,更好地把握社会对教育的总体需求,但自然环境、人文环境的不 同使得很难在同一课程纲要下在体育课程目标上达到同一水平。体育校本课程的开发在保证 国家课程标准的基础上可以很好的缓解这一问题。各级各类学校可以充分发掘自身学校的特 点和环境资源,引入合适的校本课程内容,如现在比较流行的轮滑运动,沿江地区可开展划 龙舟运动,少数民族可以将民族特有的舞蹈与游戏引入到体育校本课程中来,在保证达到课 程目标的基础上展现自身特色的同时又能充分体现出体育校本课程的优势。体育校本课程开 发,充分重视了各地区、各校的差异和特点,在一定程度上克服了“千校一貌,千生一面” 的弊端,加快了由“应试教育”向素质教育转变的步伐,带动了整个体育教育改革的深入开 展。

矛盾与建议:从我国进行校本课程开发以来,一些地区如上海、武汉、广州等都取得了 一定的成果。随着现在国家对校本课程的倡导,校本课程概念深入人心,越来越多学校也 想通过这一方式来解决学校现存的一些不足之处。在体育校本课程开发这一方面成功的例子 已 有不少,造成了一些学校的盲目学习,将别人的开发模式运用到自己身上,忽视了体育校本 课程开发的地域性原则。比如在一些中小城市(尤其是旅游城市)高校中开展了定向运动, 并取得了一定的效果,而比较发达城市的某些高校也要将定向运动作为体育校本课程 开发的话可能就会困难重重,效果不好甚至产生消极影响。这其中涉及了地方资源问题:城 市较小,高校校区多且都紧密相连,校园面积大环境优美,周围公园河流多,为小范围开展 定向运动创造了良好的环境资源;一般发达城市面积较大,现代建筑物多且密,人流车流 量大,这些因素在一定程度上限制了定向运动的开展。另外,体育校本课程开发什么样的内 容要根据学校自身的特点而定,可以借鉴学习开展成功的学校的经验,但不能盲目跟随开发 一样的模式,“依葫芦画瓢”、“拿来主义”这样就失去了校本课程的意义。

现阶段体育校本课程开发很注重学校自己资源的开发,这是一个好的现象,比如充分开发学 校的自然资源与教师资源等,这些都是体育校本课程开发的必要因素,但对一些无形资源如 当地的人文资源重视程度不够。校本课程开发的一个重要方面是社会人士的参与。想要开发 出一个符合当地特色和需要的成功课程,就不能闭关不出,要多与其他的学校交流经验,毕 竟一个学校的师资、经验有限,集思广益,通过与其他学校和社会人士的交流,可以使得对 地方需要什么样的体育校本课程认识更加深刻,忽略了这一重要因素,可能使得开发出来的 课程受到学生家长和社会其他教育者的质疑,或开发出来的课程没有可发展性,不能被普及 推广。

2.3 健康第一为指导思想的原则

体育校本课程设置的目的就是能更好的贯彻国家体育健康标准的要求,让学生在体育 课的学习过程中能获得增强体质、增进健康的效果和体育技能以及培养终身体育意识。“健 康第一”指导思想的提出以及体育课程由“育体”向“育人”的转变,给体育课程的构建提 出了一个严峻的课题。传统的体育课程内容沿袭了很多年,学生对之很难提起兴趣,体育课 上表现不积极,有的学生认为体育课可有可无,甚至有的学生对体育课产生一种惧怕的心理 。这些现象都严重背离了这一指导思想。虽然体育校本课程在操作过程中有很大的自主性, 但“健康第一”的指导思想决定了体育校本课程的内容选择和课程实施,课程的最终目的是 让学生在体育校本课程中更好的获得体育学习的效果,实现“健康”这一宗旨。背弃了这一 宗旨的体育校本课程将失去任何意义。

矛盾与建议:课程的实施是一个复杂的过程,不是简单的几条原则和标准就能说的清楚 ,在国家鼓励校本课程的洪潮中,一些学校盲目追求自身学校资源的利用,在缺少场地和器 材的情况下,“放羊式”教学成了体育课的组织形式,没有明确的课程目标,学生多喜欢呆 在一起聊天,看书,甚至回教室睡觉,这就失去了体育课的意义。学校在体育课实施过程中 要让学生掌握一定的体育技能,如何在学校硬件不足的情况下贯彻健康第一的宗旨是体育校 本课程需要解决的问题。曲解体育校本课程意义的“放羊式”教学只是流于形式的表面现象 ,选择合理的开发内容;组织合理有效的教学形式才能真正解决体育课上遇到的这些问题, 让学生都“动起来”才是真正体育校本课程所要达到的目的。

2.4 满足学生兴趣,体现学生个性的原则

对体育运动的兴趣是激发和保持大学生们参加运动的内部动力,也是影响学生学习自觉 性和积极性的重要因素。体育校本课程开发充分尊重和满足学生的差异性特点和多样化需求 ,能为学生提供更多的课程选择权利,因而有助于学生的个性得到更充分和更主动的发展。 知识经济时代的一个显著特征是以人为本,特别需要凸显人的创造性和个性化发展,校本课 程开发也是和这一新的时代潮流相吻合的。体育校本课程的开发是针对学生的不同需要及其 发展的可能性来开发不同的课程,它充分尊重和满足学生的差异性特点和多样化需求,为学 生提供更多的课程选择权力。由于人的体育基础、体质健康状况、兴趣爱好、生活环境等不 同,对体育的需求千差万别,体育校本课程开发为适应这些差别奠定了基础。

矛盾与建议:体育校本课程的开发是学校、学生、社会人士互动的一个过程。要开发一 个好的能被学生接受的体育校本课程,就不能忽略学生这一重要因素。现阶段体育校本课程 开发过程中出现学校、教师注重自身学校特色和资源,忽视学生需求的状况,虽然课程开发 解决了校现存的一些问题,但课程的开发满足不了学生兴趣,学生的积极性不高,反而使得 教学质量下降。体育校本课程开发建立在学生的体育基础、兴趣爱好、个性特征等方面。与 学生多交流,给予学生参与课程选择和安排的权利,使学生能够持久地参与学习。课程必须 面向所有学生,其范围相当广泛,学生依据自己的需要、兴趣、能力和己有的经验组织学习 内容,只有这样才会有真正的学习。另一方面,不能盲目追求满足学生的需求而忽略了体育 课程应达到的目标。这是学生个性张扬的时代,传统的体育课程内容满足不了其对新潮运动 如“滑板”、“轮滑”等的渴望,但体育课程有自己既定的目标和需达到的标准,不能为了 一味满足学生兴趣就摒弃了一些传统体育内容如体操、体育基本技能走、跑、跳、投的学习 。

2.5 赋予教师参与制定和实施课程权利的原则

校本课程的开发使教师成为课程开发的主体,确立了教师的专业自主地位,赋予教师课 程开发的权利和责任,由于课程标准提出关注每一位学生发展的“以人为本”的理念,使得 体育教师在如何对待学生的个性、差异性等问题上最有发言权,学生也最易于接受和认可由 教师制定的课程决策。因此,教师应最有决定课程的权力,并成为校本课程开发的主体。体 育校本课程政策的实施,打破了大一统的体系,建立了多元化的课程制度观;教育是一种造 就人的事业,要以人为本,人是教育的出发点,体育课程最主要的价值在于增进健康,强身 健体,满足学生的身心需求;教师既是教授者又是参与课程开发的课程开发者,教师和学生 在一定程度上可以开设和选择自己感兴趣的课程,有利于师生兴趣、特长和个性的发挥;教 师不再是国家课程的被动实施者,而要成为校本课程开发者,课程的规划者、设计者、实施 者和评价者。

矛盾和建议:教师是校本课程开发过程中不可或缺的决定性因素之一,教师在参与体育 校本课程开发的过程中,却存在诸多问题,比如教师不愿转变角色;教师拒绝合作,不愿改 变现有的工作方式;教师不愿为体本课程开发付出大量的精力;教师害怕打破安定的现状; 教师心理状态不积极;教师缺乏对体育校本课程开发的正确认识;体育教师本身素养的缺失 ;传统教育体制下形课程制度和课程思想的惯性与校本课程开发的现实需求之间的矛盾;教 师对管理形不适应;学校民主、开放的管理制度的缺乏;学校经费不足,教育资源缺乏等。 所以在体育校本课程开发之前应对做好教师工作,加强校本培训;加强合作,共同开发;提 供教师进行课程开发的时间资源;倡导开放的教师文化;不断学习、加强校本培训和合作实 践;通过校本培训,形成正确认识;强化课程意识,转变课程观念是体育教师有效地参与校 本课程开发实践的基本前提;通过多种途径加强校本课程开发的知识和技能;提高科研能力 ,促进校本课程的开发;建立教师参与校本课程的激励机制;注重寻求校内外支持,与校内 外各方加强合作;形成民主组织结构,建立学校新文化;提供课程资源保证,激发教师课程 开发积极性。

3 结 语

校本课程开发顺应了我国教育改革的需要,既给我国教育模式的改变提供了机遇,也使 得我们在具体操作和实施过程中面临着严峻的挑战。一个概念和理论的成功与否不是纸上谈 兵,只有经过实践的不断检验和完善才能充分体现其价值。体育校本课程开发作为校本课程 开发的一个重要组成部分,顺应了我国体育教学改革的潮流,一定程度上缓解了我国体育教 学现存的一些问题与矛盾,许多地方层次的学校在体育校本开发中取得了良好的成效。体育 校本课程开发是一个动态的过程,我们需借鉴开发成功学校的经验,也要充分深刻的认识开 发过程中的不足之处,认清校本课程开发的理念,在保证基本理论基石坚实的基础上,用开 发实践不断完善这一理论。

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[4] 孙冬青.高校体育校本课程开发的研究[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报,200 9.

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一、制定校本课程开发规划，绘制校本课程发展蓝图

校本课程开发规划是学校为实现未来校本课程目标所作的设想和安排，是校本课程开发的具体纲领和蓝图。中小学校长应遵循预见性原则、统筹性原则、重点性原则、可行性原则、民主性原则，从开设校本课程的基本依据、开设校本课程目的和意义、校本课程的总目标、校本课程的结构、校本课程的实施与评价、校本课程的保障措施等方面引导学校领导成员明确学校的办学理念，制定切实可行的校本课程发展目标，规划校本课程设置，并不断完善校本课程的发展方案，指引校本课程发展方向。

二、促进成员之间交流，组建校本课程开发团队

中小学校长在这方面需要校长充分发挥组织职能的作用，需要学校全体成员在课程开发过程中的群策群力、智慧分享，需要学生、家长、社会人士的配合和支持，需要课程专家为学校把脉问诊。首先要建立多方配合的校本课程开发支持体系，有意识地打破教师“单兵作战”的局面，整合校内一切可以利用的校本课程开发力量。其次要广泛动员和发掘社会力量，积极寻找合作伙伴，吸纳有识之士，参与校本课程开发，组建校本课程开发共同体。另外还要鼓励、支持校本课程开发共同体成员各抒己见，发表不同的意见，这样有利于教师合作精神的发展，提高校本课程开发质量，降低校本课程开发成本。

三、提升教师课程理论素养，增强开发校本课程能力

中小学校长应着力制定校本课程促进教师专业发展计划；明确校本课程开发中各类人员的职责和权限；针对教师开发校本课程的不同需求，规划、组织各种形式的专业发展活动；给教师留出更多的时间，让他们有更多的精力参与校本课程开发；协调好校内、外课程资源，鼓励、支持教师创造性地开发和利用课程资源；定期评估校本课程促进教师专业发展计划的落实情况，不断促进教师的专业发展。

四、把好校本课程内容关，引导教师开发校本课程

把握校本课程开发内容，首先要规范《校本课程纲要》的基本格式和内容，让教师明确撰写《校本课程纲要》的基本要求。其次要组织学校“校本课程开发委员会”对教师申报的《课程纲要》进行审定，确保校本课程开发的质量。审定的主要内容有：《课程纲要》与学校办学理念是否一致；《课程纲要》与学校校本课程规划精神是否一致；《课程纲要》对目标的陈述、课程组织、课程实施、课程评价等是否规范和可行；中小学校长要做好校本课程实施前的评价、校本课程的试验、校本课程的时间安排等组织、指导工作；不断引导教师以新观念、新角色审视校本课程的教学过程，把教学过程演绎成课程创生与开发的过程，诠释为师生交往、积极互动、共同发展的过程。

五、“诊断”校本课程课堂教学，提升校本课程质量

课堂教学是校本课程实施的主要活动，是学校实施教育哲学的基本途径。校本课程是直接针对学生的个性而开发、实施的，本质上是人本化和主体化的课程，它彰显个性、差异性、多元相融性、动态性等待性。这就要求校本课程的实施特别强调个性化的教学，注重科学探究的教学，关注体验性教学，提倡合作学习和自主学习，鼓励在计算机支持下的协同教学。通常采用因材施教、促进学生自我发展、自主学习和主题探究等策略。更应该倡议并支持教师实施发现法、探究法教学，鼓励学生研究性学习；随时“诊断”校本课程课堂教学的质量，及时发现教师在校本课程实施中的问题，帮助教师分析产生问题的原因，采取措施引导和矫正，引领教师有效实施校本课程。

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一、开发语文校本课程的落脚点

“校本课程”这一概念在我国正式使用的时间并不长，因此。教师对校本课程的认识难免存在一些误区，如：将校本课程开发等同于学校自编教材，或把校本课程等同于教师本位课程等等。针对以上情况，须开展校本课程理论学习，确立其研究的内容和方向。

二、开发语文校本课程素材的来源

1　充分发挥教师个人能动性，积累教学法上的校本课程素材

通过写教学日记、教学随笔、学习体会等形式，不断地进行自我剖析。寻求教师与学生和谐交流的最佳结合点，以平等的身份与学生一起学习，同时积极探究如何切实地完成语文教师角色不断转换的途径和方法，并及时地总结成文字资料，把这些“土专家”的自编教材提升为教学法上的校本课程的素材，并用这些成果去培训其他语文教师，以帮助其他教师的提升。

2　对教材进行深入挖掘和适度补充，积累教辅资料类校本课程素材

学生使用的教科书或教师用书中所提示的活动案例，都力图体现新课程的目标和内容，是我们可利用的最基本的课程资源。学校中大多数课程决策是由教师个人做出的，教师在教学实践中往往会对中央编制的课程进行修改，形成教师本位课程，将之加以利导，使其成为语文校本课程开发的一个重要环节。

三、师生互动，进行校本课程教学资源开发

语文校本课程的开发必须是一个“交流与合作”的过程。教师合作进行校本课程开发是较易被人理解与接受的，而师生合作进行校本课程开发则很少听说。所以笔者特意在这一方面进行了尝试。这里以作文教学资源的开发为例：

1　在借鉴抄读法、剪报法基础上。通过“师生评说”开发校本图书资源

首先让学生把读物中最能打动自己的内容抄写、剪裁下来。作为学习语文的资料。学生在“抄剪”之后，对其所收集的材料进行评说，或者提出自己不懂的问题。然后，教师结合原材料。分析学生评说中的得失，反馈给学生以后，学生针对教师的评语再对原材料加以评说。

这样，一段时间的尝试后，每个学生都收集到了大量的原始材料。并拥有了相当数量的、有关语文学习的心得体会资料，把它们组织起来，作为班内小图书室的资料，再次在学生中传阅，让他们精选、评说，去粗存精，从而形成学校校本图书资源。

2　通过学生成长日记和作文情况考评，以个案研究的形式开发校本作文教学资源

学生以写成长日记等方式，随时记录下自己写作素养变化的情况，教师凭借这些日记和在评改学生作文过程中发现的情况，给学生建立个人档案，记录清楚学生在学习写作过程中的所有情况，然后与学生一起定期地对不同个案进行分析归纳，寻找出有价值的规律，最后形成文献资料。方法一：教师直接改写学生失败的习作。方法二：以学生失败的习作为起点，调动全班同学将之改为成功的习作。

四、学校、家庭、社会联动，丰富校本课程内容

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关键词：高职英语；校本课程；生命本性；知识观

作者简介：郭丽丽（1963-），女，江西赣州人，上海交通职业技术学院副教授，研究方向为英语教育与教学。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）30-0064-03

一、校本课程开发的内涵

（一）校本课程开发的定义

校本课程开发是以学校为基地而展开的由课程设计、课程试验、课程评价、课程管理等重大活动组成的系统工程。校本课程的发展是国家课程开发和地方课程开发的重要补充，它以充分考虑教师工作的积极性、学生的认知水平与需求、学校的办学条件以及所处社区的经济文化水平、凸显学校自身特色为主要特征。校本课程发展的根本目的在于促进学校自主、持续发展。

（二）校本课程开发的思想基础

校本课程开发的思想基础源于美国的施瓦布（Jeseph）和英国的斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）为校本课程开发提供的理论支持。我国校本课程理论基本以国外学者的理论为准绳，主要的理论基础也是实践模式和过程模式[1]。

吴刚在《校本课程开发》一书中详细介绍了施瓦布的实践模式和斯滕豪斯的过程模式，并把这两个理论所包含的理念与校本课程的理念结合起来，为校本课程开发打下理论基础。此外，他还创造性地把课程开发中的矛盾运动与钟摆现象作为校本课程开发过程的解释，运用哲学和物理学来阐述课程现象。

刘旭东在《校本课程的理论与实践》一书中，也以实践的课程模式和课程开发的过程模式为理论基础，提出了学生为本的课程理念、决策分享的民主理念、全民参与的合作精神、教育公平、追求个性化等课程开发的基本理念。

王斌华则提出校本课程应以三个基点作为决策基础，分别是学科中心论、学生中心论和社会中心论，这三个基点之间是一种钟摆运动，运动的动力是社会、政治、经济、文化、科技的不断发展，运动的结果就是打破知识、学生和社会之间的平衡关系，推动校本课程和国家课程的发展。

通过考察文献我们发现，这些研究中所阐释的理论基础都是进行校本课程研究的前提，我们借鉴国外的理论基础，但不能一味盲信，而应该把这些理论知识与我国的国情相结合，并进行拓展改造，将其转变为适合我国国情、教情、学情的理论，如此，才能进一步助推教育的发展。

二、传统高职英语课程知识观及其局限性

（一）课程知识本质观：客观化

传统的高职英语课程知识观是以传统的哲学认识论为基础，秉持对知识认识的本体论立场、客观事实立场，其本质就是从人类宝库中“精选”知识[2]。它和一般的知识一样，是在长期改造自然和社会实践过程中获得和积累的认识成果，是客观事物的属性与联系的反应，具有客观性、确定性、普遍性、中立性、终极性[3]。对学生而言，他们是“作为事实”的客观存在，是不容置疑的结果和定论，是放之四海而皆准的真理；是外在于学生，给与学生的，有待于他们接受和掌握的符号性的客体化存在。

（二）课程知识来源观：法定化

传统课程知识观围绕“什么知识最有价值”，形成了课程知识选择的人的尺度和社会的尺度以及理性主义和功利主义两种价值倾向[4]。在课程实践中，由于知识选择的尺度和价值取向及具体内容主要由教育行政主管部门组织相关专家决定，所以官方的权威化的选择被视为课程知识的唯一来源。经官方认可进入课程领域的知识被视为唯一的、合法的正式课程知识。以其他途径或方式进入并存在于课程领域的知识，如地方课程知识、个体知识、实践知识及课程实施中生成的知识，都被视为非课程知识，被摒弃于课程知识领域之外。

（三）课程知识形态观：文本化

由于课程知识被法定化，相应地，以文本形式呈现的课程知识被视为课程知识存在的唯一形态，体现于官方认可的课程计划、课程标准和教科书与教学参考资料中。这些文本之外以其他形式存在于课程领域的知识，如缄默知识、体验性知识、探究性知识、交往中流动的知识、实践中生成的知识等作为课程知识存在的价值和意义都被消解。课程知识成为特定的书本知识的代名词[5]。

（四）课程知识发展观：静止化

正式课程知识被视为不需发展的静止化存在。对师生来说，它是静态的被等待接收的文本，是不容更改的、神圣权威的终极性真理，是意义阐释都已确定无疑的，等待着学生去占有的符号性的客体存在。师生只能顶礼膜拜接受它、传递它，而不能随意理解和解释它，更勿论更改和发展它。师生只能“臣服”于事先规定好的、一元化的、权威性的理解，而他们自己对知识的个人体悟、理解是没有多大教学价值的，甚至被拒斥于教学活动之外[6]。

（五）课程知识运用观：机械化

传统高职英语课程知识观视课程知识为需要传递的教学内容，把学生获取课程知识作为主要教学目的，由此机械地从“传授”到“接受”成为教学中师生对待课程知识的主要方式，“传话筒”与“录音机”成为师生在教学中生存状态的真实写照。学生的操作学习、交往学习、观察学习、反思学习等被排斥在英语教学过程之外，学生们很少考虑学习方式及选择问题的多样性。本应充满生命活力的英语教学被简化为平面、刻板、机械的英语知识传递，人沦为知识的奴隶[7]。尽管20世纪以来，涌现了大量改进教学的新模式、新方法，但多数仍然以掌握英语语法知识和固定句型为中心和目的，英语教学中师生服务于课程知识的工具化命运并没有多少改变。

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校本课程的深化发展需要校本课程评价的创造性转型。本研究立足于当代，从校本课程评价的评价功能、评价形态和支持系统三个维度出发，对校本课程评价的四个转型趋向予以探讨并深化。在评价功能维度上，由促进学校的发展转向促进学校的持续性发展，由鉴定学生学业转向促进学生发展与完善课程本身；在评价形态维度上，由标准化测验转向动态研讨式评价形态；在支持系统维度上，由权威式系统支持模式转向协同式支持模式。

关键词

校本课程 课程评价 转型 发展

校本课程开发存在着不同的实践模式，在价值取向与权利分配的取舍与均衡当中，校本课程开发势必步入一个元认知的领域，这就涉及到校本课程的评价问题。鉴于目前校本课程评价的发展样态，本研究分别从课程评价的功能、形态和系统支持三个层面来深化校本课程评价的转型，研究它的发展趋向，力求使校本课程评价的适切性与合理性获得提升。

一、评价功能维度

1.由促发展转向促持续发展

长期以来，我国校本课程开发一直秉持着促进学生的个性发展、教师的专业发展和学校的特色发展三大价值理念[1]。在促进学生个性发展上，校本课程开发强调课程因学生而存在，以满足每个学生的合理需要为前提，以学生充分健康发展为目标，在以人为本的哲学视域上强调学生与众不同的个体性发展；强调为学生留下自由空间，让学生根据自己的兴趣、学习需要而选择课程，为学生的跳跃发展提供空间。促进教师专业发展主要体现在教师知识结构的完善化、课程领域科研能力的提升、课程开发参与意识与合作意识的深化等方面，抛弃教师自认是课程开发的“非在场”者的狭隘倾向。在促进学校特色发展上，学校根据国家宏观的培养目标结合学校本身的现实情况发展，根据本校教育资源、办学传统、师生特点来确立学校的发展方向。校本课程开发的这三大价值理念在其理论建构与实践运行上确实起到了强化作用，而校本课程评价也是以这三大价值理念为评价指标而开展的，针对校本课程开发过程中生、师、校三者的发展为终极目标而进行的，同时也对其发展起到促进作用。但发展在笼统含糊的表述当中也包含一种间断性的发展，也就是说多数学校对于三者的发展问题能够给予充分的重视，但对发展的持续性存在一定程度的忽视。

新时期的校本课程评价应该将传统的促进生、师、校三者的发展逐渐上升或者细化为促其三者的持续性发展。1987年，联合国环境与发展委员会发表了题为“我们共同的未来”的报告。由此，持续发展理论在全球范围内广泛应用并发展着[2]。我们可以将持续发展理念引申到校本课程的评价中来，将以往单纯以学生个性发展、教师专业发展、学校特色发展为指标转化为以三者的持续性发展为评价指标。持续性，是关涉校本课程开发理论与实践的关键取向，它不仅关注三者在评价这一时间节点上的发展情况，而且还关注三者评价完成的后续发展能力；同时也要关注校本课程为满足此时课程需要而采取的相应行动一定不能损害后继学习的利益和需要。校本课程开发者要运用系统性思维，以谨慎设计、长远规划、持续发展等一系列原则为依据来评价整个校本课程开发的质量和水平、评价学生在校本课程实施中获得的持续性的个性发展、教师持续性的专业发展和学校持续性的特色提升，真正形成一套具有高系统性与可操作性的校本课程持续发展的评价指标体系，在关注各部分持续性发展的同时，也促进各部分的持续性发展。

2.由鉴定学生学业转向促进师生发展与完善课程本身

校本课程的开发及其评价是一项理论与实践紧密结合的高难度系数的工作，如何高效度地评价校本课程，如何为学校校本课程提供真实、及时的反馈信息，以提高本校校本课程开发的能力与质量等等这一系列问题都是校本课程评价的关涉范畴。在校本课程的纵深化发展中，课程评价可以说关涉校本课程开发从研究到实施的成效问题。但目前我国校本课程的评价在宏观教育评价的影响下偏向单纯以鉴定学生学业成绩为主要功能的狭隘范畴。在对校本课程相关资料进行搜集、整理与研究的过程中不难发现，大多数中小学的校本课程开发所关涉的重点只有两个：一是对该校校本课程实施情况的评价，即该校开足、开齐、开全校本课程与否，即学校上课与否；二是鉴定学生学习校本课程的学业成绩，即学生学得怎么样[3]。可以说，整个校本课程开发的评价问题多数都停留在对学生校本课程成绩和学校开设课程情况的鉴定层面，而忽视了教育评价真正的旨归意涵。

教育评价是学校教育教学活动的一个关键性环节，其自身所具备的两大功能缺一不可：一是鉴定、检验，二是改进、完善[4]。因此，校本课程作为课程领域一门高实践性的课程体系，其评价更不能出现重鉴定轻改进这种厚此薄彼的一元模式，因为任何单轨式的校本课程评价，都会不可避免地进入到自我肯定的恶性循环中，以致无法获得辩证发展。校本课程评价的功能应该是在促进学生持续发展的同时也注重课程本身的改进与完善，突破狭隘而片面的鉴定学生学习校本课程所达等级的评价指标。在校本课程评价的整个逻辑结构中，我们要跳出狭隘的自我意识，向前看，向外展，纵览校本课程开发所设计的多层级、多方面；通过对学生学习程度的评价，促进师生当下与未来突破性发展的同时，也要通过对课程本身的评价来实现校本课程各逻辑结构方面的改进与完善。唯有这样，才能拓展校本课程存在与提升的价值空间，上升为一种道德上的理解与关注；才能真正为学生今后的持续发展提供力量支持，真正实现校本课程评价由鉴定学生学业向促进师生发展与完善课程本身的功能转化[5]。

二、评价形态维度：由标准化测验转向动态研讨式评价形态

长期以来，我国校本课程评价多以标准化测验为主，可以说不仅仅是校本课程方面的评价，整个课程领域绝大部分也都是以标准化的测验形式为主导进行的。传统的校本课程评价也可以称为外部控制性评价，一般是通过纸笔测验等高控制性、高预设性的评价方式来进行的，而学校一般会专设一个评价机构作为这种评价模式的主体，其评价标准过于标准化、规范化，以预设的目标为准绳，在这一准绳的牵制与规约下，学校各层级对于评价的主观能动性难以充分发挥；对于评价的发展性和相对性把握不足，过于倾向绝对性[5]，单一且过于僵硬、死板，缺乏灵活性和时效性。而这种来自学校专属评价机构的评价，对学校校本课程的实施与运作成效的把握有时是带有宏观色彩的，而对具体、详实的课程细节把握力度仍有不足，它无法细微到校本课程实施的每一个节点。学生在校本课程实施中认知情况的动态发展，教师在校本课程开发与运作中行为与成效等等这一系列校本课程节点对非一线教学岗位上的领导层来说有时是无法切实体会到的，或者说是体会深度不够的，这就导致这种具有高控制性、规范性的评价方式与学校、教师、学生的细节性发展需要相脱节，这一脱节的直接后果就是实施校本课程的原初实效被抹灭，教师的专业发展和专业意识的提升受到影响，学生个体学习与发展的个性需要得不到切实的保障。

响应新课改的课程理念，在校本课程评价层面，我们应秉承科学性与契合性相结合的原则，将传统以预设目标为导向的标准化测验逐渐转型为具有高开放性的研讨式评价形式，这种评价形式的主要特征是充分给予被评价者解释、说明和表达的话语机会，深刻了解被评价者每时每刻的认知动态与意见想法。校本课程研讨式评价模式可以是访谈式的，也可以是苏格拉底问答助推式的[5]，其中访谈形式可以是个别访谈，也可以是集体性的访谈，它主要是指提前安排问题点或临场向被评价者提问或探讨一些关于校本课程具体内容方面的、具有开放性的问题，这个问题应该是与校本课程内容相关，但在课上没有学过的内容，学生可以自由地根据自己的真实想法来谈，掌握学生对逻辑思维能力的提炼情况；而苏格拉底问答助推式来源于苏格拉底教育方法中著名的“产婆术”，这种方法主要是通过评价者与被评价者间的一问一答来实现与校本课程内容相关的、全新的一个真理性推导，在问答的思维冲突中，让被评价者认识到自身逻辑推理或原有认知方面的不足，对自我在校本课程内容迁移方面的欠缺点有所感知和了解，从而明确今后学习发展的侧重点。该方式给予了被评价者思考和表达自己见解的机会，让学校和教师了解学生个性特征、需求和内心真实想法，有利于学校校本课程在评价反馈中进一步完善与发展的同时，使教师的专业发展能力得到持续的提升，使被评价者有一个清晰的自我认识，明确下一阶段学习的目标与侧重。

三、支持系统维度：由权威式转向协同式

目前，中小学校本课程开发多采取权威式评价模式，它所呈现的是一种自上而下的评价模式，其主要表现为：第一，地方教育行政部门和教育研究机构负责学校校本课程开发整体方案的评估，同时该部门和机构还负责对开发方案的实施过程和运作成效予以督导、评估和评定。第二，由校领导、骨干教师、外聘专家组成的学校课程委员会主要负责校本课程开发的规划方案的制订工作，教师根据校规划方案中各项细则明确所要开设的课程，编制课程纲要，并经由学校课程委员会“审议”。此外，学校课程委员会还负责对课程实施的过程和结果进行考察和评估。在该管理组织结构中，地方教育行政部门、研究机构、校课程委员会分享课程的决策权、监控权和评价权，并评定课程优劣。普通教师尽管名义上被赋予了开发、评价主体的地位，但实质上充当的还是被动的开发体和评价体。至于学生，他们在其中只是被评估的对象，并没有获得自我监控、自我评价的权利。对于这种权威式控制型评估体系，一方面，区域教育行政部门和机构所开展的“课程审议”、督导、评估、评定等工作，是一种行政推动力量――推动学校更新观念，克服经验、能力、资源短缺等困难，积极落实校本课程开发的规约。而学校层面对校本课程开发的检验与评估，以及附随的奖惩，也利于督促教师很好地完成校本课程开发与运作的相关任务。另一方面，地方性教育行政部门和研究机构的“课程审议”、督导、评估、评定等工作，亦是一种对学校课程开发领域的专业化指导，通过专业化的评估，指导并促动学校的校本课程开发契合新课程理念，合乎校本课程开发的细则规范，并在校内形成具有系统性、科学性和可行性的校本体系。但这种权威式的评估体系在一定程度上导致校本课程开发偏离甚至背离了“生本”理念的实质，学生自己选择学习内容的权利基本被取代，其真正的学习和发展需要被忽视；同时权威式评估体系对教师课程意识和专业能力的提升与发展也产生了一定的阻滞作用。

新时期的校本课程评价应该真正由传统的权威式评价体系跨越到协同式评价体系。协同式评价体系意指让课程开发的相关人员，特别是学校普通师生，共同参与到校本评价体系中来[6]，以多层级协同运作的方式对校本课程开发的运作和成效予以评价与评定。协作式的评价体系需要学校调整和转换学校校本课程开发的相关领导、专家在评价体系中权威者的角色，将多层级的教学工作者和学生也真正纳入到评价体系中来，尊重各部门、个层级相关成员的话语权，更新课程开发评价的整体模式，重建校本课程评价的“生态系统”。这种协同式的评价体系能够真正促进课程领导者们的权利下放，最大限度地尊重教师的专业自，促进学校校本课程开发的协调整合，促使教师的课程实践与学生对于校本课程的需求保持协调同步，对于教师的自我评估、监控和改进校本课程具有重要作用。同时，学生参与到课程评价中来，真正做到了以生为本的发展理念，学生主动参与、积极投入到课程评价与自我评价当中来，而不仅仅是作为局外人孤立于校本课程开发的评价体系之外。学生参与到协同式校本课程评价体系中，有助于学生理性地判断、选择适合自身发展的校本课程，同时也是自我认知、自我评估的一个实现。

新时期我国课程领域提出了相对具体而可行性强的教育评价目标，在改革目标的着眼点、评价方法、评价过程、评价理念等方面都作了相应的调整与改革，校本课程评价作为体现新课改新理念和新方法的先进评价模式，更应该大力调整和创新。

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关键词：高职教育；校本课程；开发；策略

我国的高职教育起步较晚，而且绝大多数高职院校是从中专升格而成的，高职教育工作者对高职教育的本质属性、内在规律的理解与认识要经历一个由浅入深的过程，高职院校特色的形成与质量的提升受到教育理念、教师素质、课程标准、办学经费、教材资源等各种因素的制约和影响，其中高职教育课程开发的严重滞后更是高职教育发展的一大“瓶颈”。本文拟就高职教育校本课程的开发进行分析并提出对策。

高职教育校本课程开发的定义

校本课程开发的概念（school-based curriculum development，SBCD）是Furumark与McMullen于1973年提出的。根据校本课程开发的不同侧面和角度，目前主要有以下几种界定：

校本课程开发是在实际的教育场所中发生的并可望能够使教师积极地参与并投身到广泛的相互作用和课程决策之中的过程（一种课程开发策略）；（1）校本课程开发是针对地区、学校、教师、学生的差异性，通过对本校学生的需求进行科学评估，着眼于尽量满足学生的个性发展需要的活动（以学生的发展为目标）；（2）校本课程开发是由学校共同体设计并实施的课程改革的草根模式（课程变革的一种新的模式）；（3）校本课程开发实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放、民主的决策过程（体现以学校为本位的课程理念）；（4）校本课程开发实际上就是构建学校自身的特色（学校特色构建的组成部分）。

根据以上多种界定，可以将高职教育校本课程开发定义为：以社会、学生未来职业岗位需求和人的全面发展为导向，以高职院校为基本组织单位，联合用人单位和各级各类教育机构，依靠广大教职员工、企事业相关人员和学生，自主设计、编制、实施与评价课程的过程。校本课程与国家课程及地方课程构成完整的学校课程体系。

高职教育校本课程开发的意义

是体现与发挥学校办学特色，提高教育教学质量的基本保证课程对人才结构的调整发挥着极为重要的作用。在职业教育实践中，只有不断地开发新课程，改造旧课程，才能使学校培养的人才质量规格与相应的职业岗位需求相匹配。高职教育校本课程是以高职院校为基础自主设计、编制、实施与评价的课程，更能适应独特的地方环境和教育需求，更能体现学校自身的办学优势。因此，校本课程开发更能凸显学校的办学特色，有利于教育质量的提高。

是以就业为导向发展高职教育的需要以就业为导向是高职教育人才培养的原则之一，要求高职院校根据就业需求进行课程设置，及时对劳动力市场的变化做出反应，调整课程的内容。此外，高职教育的课程设置还需要对工作岗位的变化与技能要求的变动反应灵敏，以培养出符合工作岗位要求的劳动者。高职院校进行校本课程开发，可以根据自身的资源以及与企业的关系及时调整课程设置。当需要进行课程调整的时候，可以避免产生在国家课程实施中“牵一发而动全身”的效应。

有助于教育决策民主化的实现校本课程是针对国家课程提出的。我国的教育决策逐渐走向民主化，需要将权利下放到学校，使学校成为教育决策的主体。这一民主化趋势对高职教育的发展尤为重要。校本课程是教育决策民主化的一种实现形式，可使高职院校成为课程开发的真正主体。

是充分发展学生个性的基本途径相对于校本课程而言，国家课程和地方课程更强调学生共同职业技能的培养，或者说主要反映社会对人才质量标准的共性要求。校本课程是针对学生的实际需要开发的课程，可以满足高职学生个性发展的需要。

是全面提高教师职业素质的重要举措长期以来，我国的课程开发与实施是分离的。在校本课程开发的过程中，教师集课程的设计者、实施者与评价者于一身，其角色发生了重大变化。教师要实现多角色的转换，不仅需要更新教育观念，还要加强课程理论的学习，丰富学科和专业知识，强化专业技能，形成课程开发能力。同时，更要深入了解和研究学生未来的职业生活需求。教师参与校本课程开发，不仅可以使自己的知识、经验得到升华，专业能力得到提高，而且有利于提高综合职业素质。

高职教育校本课程开发的策略

转变观念，充分重视高职教育校本课程开发的意义校本课程开发工作在我国高职教育领域还处在探索研究阶段，相当一部分职业教育工作者对校本课程的认识还比较模糊，这种思想上的偏差与校本课程的现实需求之间存在的强大反差和深刻矛盾，会给高职教育校本课程的开发带来观念、制度层面上的阻力。因此，高职教育校本课程开发应坚持以实践和探索为主的观念，即校本课程在内容和形式上应以使学生会探索、会操作、会应用，形成较好的知识技能结构为目的。要彻底改变教师只是单纯的“教书匠”的观念，在校本课程开发中，教师应成为研究型、知识型、技能型的教育者。

积极建立“就业导向型”课程模式用校本课程开发理论指导高职课程体系建设，主要着力点在于建立以就业为导向的校本课程模式；研制一套以就业为导向的校本课程开发方法；提供运用校本课程开发理论与方法开发的专业课程解决方案和不同范型的单元课程；初步建立高职教育课程的理论体系框架，确立高职教育的基础课程，探索相关的方法论问题；提出高职教育人才培养框架体系，研究人才培养模式与课程模式之间的关系等。以就业为导向的职业教育培养模式，更加关注学生个人的发展和学生的就业能力，可以体现现代职业教育以人为本的原则，使职业教育在满足社会需求时更具人文性。就业导向的实质不仅使受教育者获得从事某种职业所需的娴熟技能，保证学生的就业，而且更关注受教育者的职业综合能力与未来发展的关键能力，有利于学生的终身发展。

体现高职院校办学特色高职教育校本课程开发应以尊重差异，满足不同地方、不同学校的需要为前提，因而其实质是追求学校特色的形成，使每一所学校都展现出自己的个性与特色。校本课程开发的立足点就是承认各类学校的具体差异，满足学校和社区的特殊需要。学校可以根据社区环境与师生的独特性挖掘潜在的教育资源，开发出具有社区与学校特色的课程。

在高职教育校本课程开发中全方位开展校企合作高职教育校本课程开发与决策的关键是必须有企业界参与，必须满足劳动力市场对人才的需求。特别要注意将用人单位的需求转化为高职教育培养目标，并在课程设计中体现出来。主要包括：校企双方共同开展以能力体系为特征的校本课程建设，制定能力体系教学方案，并组织教师、行业专家、企业专家共同编写能力体系核心课程的校本教材；共同建立以能力培养为导向的全面质量控制与评价体系，形成质量反馈控制链和保证体系，同时建立用人单位、教师、学生共同参与的教学质量内部评估与认证机制。要克服高职院校在办学理念、专业课程设置、培养目标等方面严重脱离企业与社会需求的现象，创造性地聘请合作企业专家来校与教师共同实施课程教学，这将极大地利于高职教育适应市场经济体制对人才多样化、多层次、多规格的需求。

高职教育校本课程开发评价体系应多元化应针对高职的人才规格要求和校本课程开发目标以及专业特点，实行考试方式改革，如理论考试可采用抽测、口答、AB卷、开卷考试等方法；专业技能考核可采用现场操作和模拟现场考核等方法；毕业实习考核可采用工程设计、撰写论文、技术方案等形式。鉴于校本课程开发的个性化原则，特别要求教师对后进生采取针对性的教学方法，以满足学生个性化的发展。高职教育校本课程开发还应积极推行职业技能的社会化认证。相对于学校内部规范的、自觉自律的评价机制，社会化的职业技能认证机制具有开放性、权威性、实践性，是学校内部评价体系的重要补充，是完善高职教育校本课程开发体系的需要。充分利用校本课程开发的社会资源，是推进高职教育校本课程开发的一项重要策略，对校本课程开发的各个环节均有参考和借鉴意义。

课程是教育活动的核心，集中反映着教育的特性与功能，从根本上决定着教育目的和教育价值的实现。高职课程有没有自己的特色，决定着高职教育的特殊功能能否发挥，并最终决定高职教育的成败。因此，必须将高职教育课程开发放在重要战略位置上予以充分重视。高职教育相对于普通高等教育具有特殊性，通过对校本课程理论的研究与实践，以学校为基地开发适合学校与行业发展特点的课程，为学生提供多样化、个性化、可供选择的课程，更好地满足学生的发展与社会的需求，将是高职院校的一项长期任务。

参考文献：

[1]殷尧.高职院校校本课程开发的价值、问题与对策[J].河南职业技术师范学院学报（职业教育版），2006，（1）.

[2]蒋士会，陈朝晖.我国校本课程开发研究概略[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2005，（4）.

[3]张思禹.高等职业院校校本课程的开发[J].天津电大学报，2006，（2）.

[4]付雪凌.高等职业院校校本课程开发研究[J].中国高教研究，2004，（8）.

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关键词 科学与人文相融合 化学校本课程 开发和实施

基础教育课程改革建立的课程体系是以国家课程、地方课程和校本课程的整体实验框架。校本课程的开发研究就成为法定的实验内容，摆在了学校课改工作的重要位置。学校应认真规划校本课程，积极开发并合理利用校内外各种课程资源，建立课程资源的筛选机制和校内外课程资源的相互转换机制。我校创办一百多年来，始终追求“科学与人文相融合”的办学特色，把学生培养成为既具有科学素养，又具有人文素养的“全面发展的创新人才”。“科学”，包括科技知识、科学思维（思想）、科学方法与科学精神；“人文”，包括人文知识、人文思想、人文方法与人文精神。在化学校本课程开发上，我校在保持“科学与人文相融合”特色的基础上，致力建构一个以科学精神与人文精神相互融合的课程体系，积累了丰富的实践经验。

一、加强校本课程开发的组织、培训与实施

1.组织。成立由分管教学校长统帅，教科室和教务处为主的校本课程开发研究小组，落实专人负责，职责分明，建立起强有力的组织体系。

2.培训。在开展学科通识培训，确立起新的课程理念的基础上，开展校本课程专题培训活动。由教科室和教务处落实校本课程开发的业务培训。

3.观摩。每学期要组织备课组内交流、学科组内研讨、校级观摩、校际现场公开等活动，使培训与开发有机结合，通过反复的实践、观摩、研讨，提升开发能力。

二、开发校本课程资源，深化校本课程研究

1.要做好学校拥有的国家级、省级规划立项课题与化学校本课程开发的衔接，注重两者有机的整合。

2.充分发挥学校图书馆、数字化阅览室、实验室、专用教室及各类教学设施的作用，尤其要充分发挥新建的数字化实验室的作用。

3.依托扬州市的社会资源，确定一批包括工厂企业、农村、部队、大专院校、自然风景区、科研机构等部门的校本课程实践基地。首批确定的基地有：仪征化纤集团、扬州农药集团、扬州市污水处理公司、扬州大学化学化工学院、扬州大学环境工程学院等。

比如校本课程《生活中的化学》可以从以下几个方面开发

4.充分调查学生学习兴趣和学习潜力的基础上，开设化学竞赛校本课程。比如《竞赛化学――无机化学选讲》可以在教材的基础上拓展以下几个方面：

5.通过校本课程的开发，培养学生对生活的积极态度和参与综合实践的兴趣。了解信息技术教育、劳动技术、社区服务与探究活动的一些常识。培养学生的基本生活自理能力、交往协作能力、观察分析能力、动手能力以及对知识的综合运用能力和创新能力；初步掌握参与社会实践调查的方法，信息资料的搜集、分析与处理的方法、研究探索与实验证明的方法；获得亲身参与综合实践的体验和丰富的经验。促进学生爱自然、爱生活、爱家乡，进而爱社会、爱祖国、爱人民等方面的积极情感，促进态度和价值观的形成，促进勇于承担社会责任和义务的态度的形成，促进培养合作精神和自我发展意识的形成。

三、校本课程开发的保障机制

1.校本课程开发的行为研究模式。在实践中要抓问题，及时反馈，调整开发方向、内容、形式等，不断提高教师自我反思意识和调节行动能力，并以解决问题、取得成效为最终目标的教科研模式来推动校本课程开发取得良好的成效。

2.校本课程开发的过程中要求领导作风务实求真。由于校本课程的内容大多不同于学科教学，所以要求着眼于人的发展，回归教育的本质意义。否则就会违背新课改的基本理念。