案例教学的概念十篇

案例教学的概念篇1

【关键词】算法 特征 步骤

1 教学设计

1.1 教学分析

" 算法的概念"这个内容是必修三第一章第一节，算法不仅是数学及其应用的重要组成部分，也是计算机理论和实践的核心，在现代社会里，计算机已经成为人们日常和工作不可缺少的工具，同学们要想弄清楚计算机是怎么工作的，算法的概念的学习就是一个开始。

1.2 本班是一个文科普通班，学生基础较差，在分析问题解决问题方面的能力也较差，所以在学习这一节课的时候我把至少点分成了任务的办法来设计，让所有的学生学有所得，感觉有成就感，提高他们对计算机的认识。

1.3 完成目标

1.3.1 知识目标

正确理解算法的概念，掌握算法的基本特点。

1.3.2 能力目标

会写出解二元一次方程组的一般步骤、判断一个数为质数和二分法求近似解的算法；把自然语言转化为算法语言。

1.3.3 情感、态度与价值观

通过本节的学习，我们培养学生动手动脑的能力，养成比较类比的能力。

2 教学过程

任务一：通过学生阅读教材内容第二页，归纳解二元一次方程组的步骤；

〈1〉 我们知道解二元一次方程组的方法有代入消元法和加减消元法，请你结合教材的例子 x-2y=-1〈1〉

2x+y=1 〈2〉总结用加减消元法和代入消元法解二元一次方程组的步骤（学生共同完成）

〈2〉 请同学们总结解一般二元一次方程组 a1x-b1y-c1〈1〉

a2x+b2y-c2〈2〉 的步骤：（抽一个学生把自己总结的步骤展示出来）

任务二：通过以上实际例子由学生归纳出算法的概念。

（教师总结）上述步骤构成了解二元一次方程组的一个算法，我们可以根据这一算法编制计算机程序，让计算机来解二元一次方程组。让学生感悟到计算机的威力。

任务三：谈谈你对算法这个新词的理解；

教师要求学生每人都写出几条，最后在教师的引导下请同学们总结算法的特征：

结论：① 确定性：算法的每一部都应当做到准确无误、不重复、不遗漏.不重复是指不是可有可无的，甚至无用的步骤，不遗漏是指缺少哪一步都无法完成任务。

② 逻辑性：算法从开始的第一步直到最后一步之间做到环环相扣，分工明确，前一步是后一步的前提，后一步是前一步的继续。

③ 有穷性：算法要有明确的开始和结束，当到达终止步骤时所要解决的问题有明确的结果，也就是说必须在有限步骤内完成任务，不能无限制的持续进行。

现在算法通常可以编成计算机程序，让计算机执行并解决问题

任务四、综合练习与思考探索

练习一：教材例1：设计一个算法，判断7是否为质数。

设计一个算法，判断35是否为质数。

算法分析：根据质数的定义，可以这样判断：依次用2-6除7，如果它们中有一个能整除7，则7不是质数，否则7是质数.

类似地，可写出"判断35是否为质数"的算法：（由学生独立完成步骤的书写）

引申：教材P4探究：请写出判断整数n（n>2）是否为质数的算法.

练：教材例2：写出用"二分法"求方程x2-2=0（x>0）的近似解的算法.

算法分析：令f（x）= x2-2=0（x>0），则方程x2-2=0的解就是函数f（x）的零点.

二分法的基本思想是：把函数f（x）的零点所在的区间[a，b ]（满足f（a）f（b）

根据以上分析，可以写出如下的算法：

第一步，令f（x）= x2-2=0，给出精确度d.

第二步，确定区间[a，b]，满足f（a）f（b）

第三步，取区间中点m=（a+b）/2.

第四步，若f（a）f（m）

第五步，判断[a，b]的长度是否小于d或f（m）是否等于0 .若是，则 m是方程的近似解；否则，返回第三步。

4 【作业】

案例教学的概念篇2

【关键词】小学数学；概念教学；案例分析

西师版小学数学教材的优点在于，将数学教学内容与现实生活内容相互融合，特别是对数学概念知识以案例的形式表达出来，引导小学生从经验的角度理解数学概念，对小学生正确地理解数学起到一定的促进作用.

一、西师版小学数学教材内容实现了理论与实践的融合

西师版小学数学教材按照新一轮基础教育教学改革指导意见，在教材的编写上，将数学教学内容与学生的日常生活紧密结合起来.让小学生从经验的角度出发学习数学，从生活常识中提炼数学知识，不仅可以对数学知识以深入理解，而且还能够灵活地运用数学知识解决各种问题.

小学数学概念教学是小学数学知识教学中的基础部分.为了将小学生的数学学习兴趣激发起来，可以创造问题情境，让小学生针对数学概念从探索中学习，让枯燥的概念学习变得更为有趣.开展情境教学，就是引导小学生通过不断地观察而针对数学问题采用猜想的方式进行思考，然后让小学生亲自操作，自主验证概念理解的正确性.对于小学生所不理解的问题，可以鼓励小学生相互讨论，以合作的方式解决.当小学生在解决数学概念学习中所遇到的疑难问题的时候，如果获得了一定的成就，就会提升自信，加之小学生充满好奇心，且很喜欢探索问题，就会坚持下去，直到对数学概念充分理解为止.

二、充分认识小学数学概念教学中所存在的问题

数学课堂教学的时间是有限的，小学生的学习能力也非常有限.数学教师无论采取何种教学方式，都要以完成教学计划为主，而小学生学习的目的则是为了在考试中获得好成绩.因此，数学教师开展课堂教学，往往会从完成教学任务的角度出发，如果教学任务量大，就依然是以听课和做习题为主，并不会展开情境教学.特别是数学概念教学，如果教学计划并不符合教学实际，数学教师就会采用传统的教学模式.这就难以对学生的学习自觉性以培养，导致学生对数学教师产生心理依赖感[1].比如，在小学数学概念教学中，数学教师往往会用30分钟时间进行数学概念教学，留下10分钟时间让学生做与数学概念相关的数学题，以深化小学生对数学概念的理解.对于没有听懂数学课的小学生而言，要能顺利地进入练习阶段是很难的.当然，也因此导致小学数学概念教学失败.

三、采用案例分析法开展小学数学概念教学

在小学数学概念教学中引入案例分析法，就是要引导小学生按照自己的思维方式独立学习.这就意味着课堂教学中要以“学”为主导，“教”要围绕着学而展开.课堂教学以案例为主要参考内容而展开，其目的是让小学生对数学概念以充分理解.以西师版第七册小学数学教材中“角的度量”为例.为了让小学生对这一节中的数学概念问题以理解，可以教材内容为参考，设计问题情境，也可以根据教学需要开展数学教学活动.问题情境是让小学生针对教师所提出的问题展开思考，而思考的过程中就会根据自己的需要而查阅资料.由于是自主参与到数学学习中，因此而会从应用的角度理解数学知识，从而对数学概念以充分理解.

首先，数学教师可以给出学生自主学习的目标，即“角”的理解.针对教师所提出的问题，学生可以用自己的方式对相关概念以理解，之后，将自己的理解与教材中的概念解释相对比，查看所存在的不同.之后，教师让学生以讨论的方式解决不同之处.比如，对于“角”的理解，数学教师可以让小学生用量角器量一量教材中的一些图形，看看度量的结果是否与书中给出的答案一致.在西师版第七册小学数学教材中的65页中有度量60°角.但是，学生度量的结果就会有所不同，或者是60°，或者是120°.如果对“角”的概念没有准确理解，就会令小学生感到疑惑不解，为什么同样是一个角，而度量的结果会有所不同.此时，数学教师就可以引导学生在教材中关于“角”的概念方面寻找答案[2].这种教学方式使抽象的数学概念从解决问题的角度出发而获得理解，能够让抽象的数学概念让小学生从经验中获得，要比死记硬背获得数学概念知识的效果会更好.

总结

综上所述，小学生的形象思维能力比较强，而数学概念具有较强逻辑性，内容表达的抽象性很强.导致小学数学概念教学具有一定的难度.西师版小学数学教材在教学设计上是具有一定实用性的，但是，当设计内容落实到数学课堂教学中，就需要面对一些实质性的问题.在小学数学概念教学中，将案例分析的教学方法引入其中，可以有效地突破数学概念教学中的难点，获得良好的教学效果.

【参考文献】

案例教学的概念篇3

关键词：认知弹性理论；教师培训教学；受训教师；教学设计策略

Abstract:Cognitive flexibility theory is a learning theory about acquiring and transferring the knowledge in ill-structured domains and it is more suitable for guiding primary and secondary school teacher training.Based on the theory，the principles of teaching design are as follows:1.emphasizing multiple representation of concept and carrying out multi-dimensional analysis of concept;2.using the case study of concept and cross design of concept and case;3.lcreating real learning situations and teaching situations forlearning tasks;4.carrying out the multiple dimensional net-based structure design of teaching contents with cognitive flexibility hypertext.

Key wards:cognitive flexibility theory;instruction of teacher training；teacher trainer;teacher trainee

随着我国教师专业化的不断发展和基础教育课程改革的不断推进，中小学教师培训的重要性日益凸显。然而，许多地区中小学教师培训教学的实践表明，效果并不令人满意，普遍存在“费时低效”“学难致用”的现象。究其原因，主要在于未能有效地运用科学的学习理论指导中小学教师培训教学。认知弹性理论是上世纪80年代末美国学者斯皮罗等人针对结构不良的知识的习得与迁移而提出的一种学习理论。基于中小学教师培训教学的实践经验和对认知弹性理论的理性分析，我们认为，认知弹性理论对中小学教师培训教学具有重要指导意义。

一、认知弹性理论的基本观点

（一）三个基本概念

1.结构不良的知识

斯皮罗等人依据知识及其应用的复杂与变化程度将知识分为结构良好的知识和结构不良的知识。 ［1］结构良好的知识是指与具体情境之间具有直接对应关系的知识，这种知识一经习得，便可根据相应的规则或原则加以运用。比如，四则运算就是结构良好的知识，学生只要掌握了计算的规则就基本上可以进行准确的加减乘除运算并获得唯一确定的答案。结构不良的知识是指与具体情境之间不存在直接对应关系的知识，这种知识通常可以应用于多种不同的情境问题，而一个情境问题的解决也往往需要多个知识点的综合运用，而且其应用往往有多种方案、途径与标准。比如，一个“合作学习”的概念，可以运用于不同学科、不同年级的多种不同的课堂情境中，而以“做中学”为主的课例就可能包含着“自主学习”“合作学习”“探究学习”等多个概念的综合运用，不同的教师可能采用不同的方案、途径与标准，获得不同的运用效果。结构不良的知识普遍存在于医学、工程学和教育、历史、艺术等人文学科，是认知弹性理论关注和应用的主要知识类型。

2.高级学习

斯皮罗等人将学习分为初级学习与高级学习。初级学习是还原倾向的简单化学习，只要求学生知晓一些重要概念、方法和事实，将所学的东西简单再现出来，涉及的内容主要是结构良好的知识；高级学习要求学生把握知识的复杂性，能用所获得的知识去分析、思考问题并能在新的情境中灵活运用这些知识，涉及的内容主要是结构不良的知识。高级学习是认知弹性理论倡导的基本学习方式。 ［2］

3.认知弹性

斯皮罗等人认为，认知弹性是一个人对其知识进行自动重构，运用多种方式对完全处于变化中的情境要求进行回应的能力，是人在认知中的灵活变通能力。主要表现在能否对复杂的情境进行认知，能否以多种方式对情境进行认知。认知弹性强的学习者在认知方面具有较强的灵活性。即能不断变换看问题的角度，能依不同的属性对刺激源进行分类，能发现整体中各部分之间的新联系，能对相同事实作出不同方式的解释，能依据不同的情境脉络对各成分重组与排序，能更顺利地将知识迁移至新的情境。认知弹性是认知弹性理论所强调的核心能力，培养认知弹性是结构不良的知识学习的重要目标。

（二）两条基本原理

认知弹性理论的第一条基本原理是：只有在显示多元事实时才能以最佳方式对结构不良领域的知识进行思考。因为从单一视角提出的观点虽不是错误或虚假的，但却是不充分的。 ［3］认知弹性理论强调的核心问题是多元认知表征，即要求从多角度审视某一主题。这既能增强对该主题的理解，也能增强将这一理解迁移至其他领域的能力。

认知弹性理论的第二条基本原理是：概念与案例构成多维度与非线性的“纵横交叉形”。“纵横交叉形”隐喻：要多样化地应用知识，就必须展现知识的多重关联和知识对情境脉络的依赖性。

（三）随机通达教学

斯皮罗等人在探讨了高级学习的基础上，提出了适用于结构不良的知识的教学方法──随机通达教学，即对同一教学内容，要在不同时间，在重新安排的情景下，带着不同的目的，从不同的角度多次进行学习，以此达到结构不良的知识获得的目标。 ［4］随机通达教学要求在教学中应努力揭示知识的多种关联性，与其他知识要素相联系，使学生达成对知识的多视角理解；揭示知识对情境的依赖性，与具体情境相联系，使学生形成知识的情境性表征。

（四）认知弹性超文本

认知弹性理论提出了体现和应用其原理与方法的具体技术──认知弹性超文本。它是一种按信息之间关系非线性地存储、组织、管理和浏览信息的计算机技术，是由节点和表达节点之间关系的链组成的网状结构。其典型特征是能在文档内部和文档之间建立联系，可使学习者根据自身的实际情况随机获取所需信息，并且内容能被重新编辑，以产生一种特殊的、概念纵横交错的知识结构。认知弹性理论认为，认知弹性超文本适用于结构不良的知识学习。

以上三个基本概念和两条原理构成认知弹性理论的逻辑起点，随机通达教学是体现其原理的方法，认知弹性超文本则是实现其方法的技术媒介。

二、认知弹性理论对中小学教师培训教学指导的适用性

（一）中小学教师培训教学内容是结构不良的知识

中小学教师培训的主要教学内容是使受训教师获得必要的教学知识，而这些知识本质上是结构不良的知识。这是因为，教学知识虽指向教学实践，但其与动态、变化、真实的教学情境之间通常不存在直接对应关系，一项教学知识通常可应用于多种教学情境问题，而一个教学情境问题也往往需要多项教学知识的综合运用，即使是同类的教学情境问题，所涉及的教学知识及其作用模式也有很大差异。事实上，教学情境是由学生、教师、教学环境和课程等相互作用的诸复杂要素构成的生态系统，不同要素组合而成的教学情境之间存在着很大差别，一项教学任务的完成通常需要应用不同类型的理论。比如，要将所学的教学原理用于函数课堂教学，就不能简单套用所学的一般教学原理，而应综合运用函数知识、思想方法及其特点、特定阶段学生学习函数的认知活动过程与方式（如杜宾斯基关于数学概念学习层次的APOS理论［5］）以及具体班级学生的心理特点和一般教育教学原理与方法等知识，制订出函数这一特定内容的教学方案，并在具体实施过程中依据实际情况灵活把握与适当调节。这一过程需要多个概念、原理、经验背景以及教学机智的综合而灵活的运用。受训教师获得教学知识的目的是将其应用于教学实践，而教学实践的情境性、体验性与生成性［6］和教学知识的效度与场域要求［7］以及教学知识与教学实践之间存在严重鸿沟的现实隐喻了教学实践的复杂性，蕴含了教学知识是结构不良的知识。

（二）受训教师应采取高级学习的学习方式

在中小学教师培训教学中，受训教师应采取高级学习的学习方式。事实上，传统的中小学教师培训教学效果之所以不令人满意，其主要原因之一在于，将初级学习阶段的教学策略不合理地推移到高级学习阶段的教学中，教学过程过于简单化。比如，将教学知识从与其密切相连的复杂的教学实践情境中隔离出来进行学习，将本来连续的教学过程机械地切割成多个离散的阶段处理，将具有整体性的教学知识简单地割裂为孤立的部分而忽视其各部分间的相互联系，受训教师获得的仅是高度抽象的、去情境化的、僵化的教条，难以与自身的知识经验有机地融为一体，仅仅在头脑中记忆储存，却很难指导其教学实践。尽管必要的简单化对教学是有意义的，但整个教学过程过分简单化则会导致学生理解的片面与定势，这正是妨碍习得的教学知识在具体教学实践中广泛而灵活迁移的主要原因。具有结构不良特征的教学知识与情境脉络紧密相联，具有高度的情境依赖性，在中小学教师培训教学中，应创设与教学实际问题相一致的情境，关注受训教师面对各种实际的教学情境问题时进行的知识生成与持续改进过程，使受训教师采取高级学习的学习方式，体验教学知识的复杂性，实现对教学知识的深刻理解与综合贯通，并将其灵活运用于多变的实际教学情境。

（三）中小学教师培训教学重在发展受训教师的认知弹性

中小学教师培训教学的主要目标是能使受训教师将所学教学知识灵活地应用于教学实践情境。而教学实践情境复杂多变，具有很大的不确定性和不可预测性。事实上，受训教师所面对的课堂与教学情形变化无穷，尤其是其所面对的教学对象主体──学生有着巨大的变化性，他们在不同的环境中成长，具有不同的认知方式、能力水平、个性特征与学习习惯等，同时，具体的教学过程中还存在着潜在的不可控制性。所有这些都不可能预先完全设定，因而其应用也不可能有整齐划一的规律模式。这就要求受训教师运用教学知识分析具体的教学情境，对其作出正确的理解，依据不同的具体教学情境对教学知识建构多种不同的表征，形成多元化的教学知识结构与图式，并能实现教学知识向实践迁移。因此，中小学教师培训教学应注重培养受训教师的认知弹性，使其具备弹性的认知技能，具有较强的应变能力，能够灵活处理教学过程，以克服传统教师培训普遍存在的“学难致用”现象，增强教学实效。

转贴于

综上所述，中小学教师培训教学内容的特征、应采取的学习方式和要达成的教学目标完全符合认知弹性理论针对结构不良的知识采取高级学习的学习方式培养学习者认知弹性的基本观点与要求。因此，认知弹性理论适用于指导中小学教师培训教学。

三、认知弹性理论指导下的中小学教师培训教学设计策略

基于认知弹性理论，针对中小学教师培训教学的特点与要求，结合目前中小学教师培训诸方面客观条件与实践环境，我们认为，中小学教师培训宜采取如下教学设计策略。

（一）注重概念的多视角表征，实施概念的多维分析设计

中小学教师培训教学重在发展受训教师的认知弹性，而认知弹性的形成与知识的呈现方式密切相关，越是以多个维度向学习者呈现知识，越有利于学习者认知弹性的培养。教学概念的理解往往是“横看成岭侧成峰”，任何单一的视角都可能错失概念理解的许多重要方面，这意味着通过不同的视角可获得不同的情境体验和对复杂知识多种意义的建构。具有结构不良的知识特征的教学概念，蕴含着其应用于教学实践的多种途径，单一的观点可能会导致缺乏多样化的应用途径。在不同情境中多次呈现同一教学概念并以不同方式对其进行多维分析，可使其隐含的关键要素不断显现，有利于受训教师掌握概念并将其迁移至新的情境，从而提高受训教师的认知弹性。因此，在中小学教师培训教学中应将概念的多视角表征与多维分析置于中心地位，应尽力展示概念的某方面特征或本质与其他要素之间细致而复杂的多维度关联，以相互加强概念本质的多元表征，从而既增强对概念自身的理解，又增强对教学知识结构整体的理解。应从不同角度呈现同一概念的不同侧面，或者从不同概念的不同角度反复呈现同样的材料，在具体的情境中形成对教学概念的多维理解。比如，对“合作学习”概念的学习，不但应运用自然语言对其内涵进行阐释，还应通过实际案例对其进行解读；不但应对其基本模式进行归纳，还应对其多种变式进行探析；不但应对其所蕴含的作用与价值作出判断，还应对其运用范围与局限作出评价。进行如上多角度的表征与多维度的分析，有助于实现对“合作学习”概念的深层理解。在呈现某一教学概念时，不应强加给受训教师所谓的权威的、唯一的、标准的解释，而应在各种观点或解释中，选出比较典型的几种展示给受训教师，使其从不同的角度主动地建构起对该教学概念的多元认知与全面理解。为此，中小学教师培训教学要充分重视受训教师的已有经验，开展培训教师与受训教师之间、受训教师与受训教师之间的反思性对话与讨论。因为不同的教师在不同的教学环境与实践中均积累了富有个性特色的经验，每个人均以自己的经验为背景建构对事物的理解，通过交流与碰撞使受训教师超越自己的认识，关注到概念的不同侧面。在对话与讨论中，培训教师可先保留自己的看法，提出一些启发性问题，引导受训教师形成并阐发自己的观点，培训教师耐心倾听其发言，并洞察其想法的由来，分析其合理性与局限性，促使受训教师在交流讨论中积极建构知识的意义，对概念形成多元化的认识和全貌性的理解。

（二）运用概念的案例教学，实施概念与案例的交叉设计

认知弹性理论十分重视案例在教学中的作用，教学案例能帮助组织经验、内化知识、反思实践、沟通理论与实践、提升理论分析水平。中小学教师培训教学中，用具体教学案例阐释相关概念，使受训教师从教学实况的演示、观摩与讨论中体会与建构教学知识，有利于加强教学理论与实践的联系，提高其认知弹性。

在运用教学案例进行教学概念教学时，不应将教学概念与教学案例相隔离，而应将其相联系，构建教学概念与教学案例的“纵横交叉形”，即对一个教学概念要用多个与之相连的、代表不同情境的教学案例来理解，而每个教学案例又同时能支持多个相互联系的教学概念的表征。这样，通过多个教学案例对同一教学概念进行多维度的意义建构与重组和对同一教学案例进行多元教学概念的解析，能够有效地加强记忆的语义表征与情节表征之间的联系，加强理性认知与感性认知的有机联系，不仅可使受训教师形成对教学概念的多角度理解，将教学概念同具体情境联系起来，形成背景性经验，而且有利于受训教师针对具体情境建构解决实际教学问题的模式与方法，以增强认知弹性。

抽象的教学概念应用于实际的教学案例情境时存在着很多变量，因此，应在多个教学案例的应用中向受训教师揭示教学概念变量间的细微差别。与之相应，由于不同的教学案例基于不同的教学情境，所以也就蕴含着教学概念间的不同关系，这样，一个教学案例就可视为多个教学概念在此特定的情境中发生的特定联系，解析一个教学案例的过程是将多个教学概念迁移至此情境的过程。因此，应将一个教学案例分解为多个教学概念来理解，并厘清各教学概念之间的关系。采用多维度与多视角解析教学案例，有助于抽象出教学概念与情境的多重联系，建立起教学概念通向其他类似情境的可能途径。

教学概念与教学案例的相互交叉设计，将抽象的教学概念与鲜活的教学实践相联系，具有很强的针对性和实效性，这就要求培训教师应具有关于各种教学案例的教学概念框架，掌握解析教学案例、构建教学概念与教学案例“纵横交叉形”的方法。

（三）创设真实的学习情境，实施学习任务的教学情境设计

学校学习常常侧重于抽象的、脱离情境的知识，学生往往在经过处理的、过于简单的、非真实的情境中学习，这种知识一般难以迁移到真实的场景，难以应用于实际。 ［8］比如，一个习惯于解决细线悬挂小球的摆动的学生，对小孩荡秋千的问题会一筹莫展。因为学生已经习惯于抽象的推理和运算，而对问题的实际背景并不关心。创设真实的学习情境正是试图通过真实情境中的抛锚式知识与技能去诱导实践认知，感受真实的情境体验，领悟情境所蕴含的实质，获得知识的情境化理解，实现知识的实践性迁移。所创设的情境越是接近教学实践的真实情境，就越有利于迁移能力的形成和认知弹性能力的提升。中小学教师培训教学的主要目标是使受训教师能将教学知识广泛而灵活地运用到具体的中小学教学实践情境。因此，培训教师应尽可能创设真实的教学现场情境，并通过理性的观察、分析与交流，解析其所蕴含和涉及的教学知识。比如，应提供发问、讨论、课堂教学观摩、实际演练等机会，激励受训教师针对实际教学情境，展开平等而坦诚的反思性对话，诊断问题产生的原因，制订问题解决的策略。

创设真实的学习情境并实施学习任务的教学情境设计，将静态的文本还原为鲜活的教学情境，将严肃的教学理论引向生动的教学实践，促使受训教师在真实的学习情境中观察实践、反思实践，不断生成活生生的经验，实现对教学知识深层的、本质的理解。

(四)运用认知弹性超文本，实施教学内容的立体网状结构设计

基于认知弹性理论的基本原理，中小学教师培训教学中，应依据情境或要解决的任务将抽象的教学概念与具体的教学案例相联系，将来自于不同方向的复杂的教学主题通过非线性、多维度的穿越，展现其多重的关联类型和其对情境的依赖性，从而建立教学知识的立体网状结构，以促进受训教师对相应教学知识的掌握及其向教学实践的迁移。认知弹性超文本是实现这种知识组织策略的理想教学媒介。

认知弹性超文本将教学概念镶嵌在相关的背景中，将教学知识网络中的概念相互连接，形成从单个教学概念出发的多个相关教学概念组成的教学概念群，并用教学案例及其特定的情境来支持这些教学概念的表征，而每个教学案例中又都包含着多个教学概念，并以被分解的教学案例的元素为依据将教学案例与所涉及的多个教学概念相链接。这样，与某个教学概念相关联的多个教学概念和教学案例被组织在一起，既能用上位教学概念和同级教学概念确定其在结构中的位置，又能将其展开进行多元表征。教学知识的这种立体网状结构以概括性和系统性的教学概念为主干，以相关的教学案例为交叉主干，主线脉络清晰，具有非线性、多维性、探索性、生成性与情境性特征，非常符合人的联想思维方式，因而有助于受训教师从多种角度理解与表征教学知识，实现对教学知识的有效加工，构建动态的教学认知结构。

认知弹性理论对中小学教师培训教学具有重要指导意义，应深入挖掘认知弹性理论的精髓用于指导中小学教师培训教学实践。当然，认知弹性理论也有其局限性，比如，结构不良的知识学习是非常复杂和不规则的，认知弹性理论不应成为指导学习过程的固有图式，其应用模式亦应有灵活的变式。此外，认知弹性理论倡导对概念的多重表征，但受训教师面对多种观点或解释常感茫然，因此，培训教师应加强与受训教师的交流，强化对受训教师的指导。

参考文献

［1］Spiro R J，Feltovich P J.Cognitive flexibility，Constructivism，and Hypertext：Random Access Instruction for Advanced Knowledge Acquisition in Ill-structured Domains.Constructivism in Education.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates　Publishers，1995.85-107.

［2］ 张建伟，孙燕青.建构性学习［M］.上海：华东师范大学出版社，2005.59－61.

［3］ 莱斯利P斯特弗.教育中的建构主义［M］.上海：华东师范大学出版社，2002.75.

［4］Spiro R，Vispoel W，Schmitz J.Knowledge Acquisition for Application：Cognitive Flexibility and Transfer in Complex Content Domains［M］.New Jersy:Lawrence Er-labum Associates.1987.177.

［5］张奠宙，李士锜，李俊.数学教育学导论［M］.北京：高等教育出版社，2003.180-182.

［6］康丽颖.教师教育研究的实践意蕴［J］.比较教育研究，2006，（7）：28-29.

案例教学的概念篇4

[关键语]：高职数学；应用型人才培养；案例教学法；教学案例。

高等职业技术教育的培养目标是：培养适应生产、建设、管理及服务第一线需要的，德智体美全面发展的应用型人才。为实现这一目标，各专业所开设的每门课程在教学中必须坚持“以学生为主体，以职业能力为导向，以市场需求为起点，以项目任务为载体，理论实践一体化”的指导思想实施教学，高职数学的教学也无例外。教学方法的改革与创新对实现这一目标有着极为重要的作用，所以结合培养目标及高职学生的知识结构特点进行教学方法的改革迫在眉睫。案例教学巧妙地在理论与实践之间架起桥梁，缩短了教学情境与实际生活情境的差距。通过案例教学，既可解决实际生活中产生的问题，又能达到获取新的知识、巩固基础理论、提高解决问题的技能。有效地运用案例教学法还有助于学生创新性思维的培养，从而在学生职业素质及个人能力的塑造中发挥重要作用。在各专业课程的教学中，案例教学法已有较为普遍的应用，并收到一定的效果，但在高职数学课程教学中的应用还不多见。

传统的数学教学过程常常以教师为中心，围绕教材，从概念到定理，从定理到公式，关注的只是向学生灌输了哪些知识，致使教学与生活脱离、理论与实际脱节，忽略了真理形成的过程，忽视了学生学习潜能的开发。导致学生看不懂、理解不透、掌握不好，更谈不上运用学到的数学知识去解决实际问题。而案例教学可以创设富有启发的学习情境，打破教师讲学生听的单向信息传递模式，充分发挥学生的主体作用。无论是"从案例分析到概念建立"，还是"从数学理论到解决问题的方法"，都充分发挥学生的主动性。引导学生在案例的分析中发现概念；在解决问题中建立理论、总结方法。从中发现数学知识与实际问题间的密切联系，为运用这些知识较好地解决实际问题奠定基础。久而久之可以促使学生的思维不断深化，大大提高分析问题、解决实际问题的能力。以下结合本人在高职数学教学改革中进行案例教学法的实践谈一点个人的体会。

1．用一个典型案例导引出多个数学概念，使得抽象的数学概念不再是那么生硬的直接塞给学生，而是自然流畅的出现。让学生知道概念产生的原因和作用，有利于理解和正确运用这些数学概念分析问题、解决问题。

如不定积分概念的教学中我是如下处理的：

提出案例：某段高速公路上限速80公里/小时，某车在该路段出了交通事故，交警到现场测得该车的刹车痕迹有30米，又知该车型的最大刹车加速度是-15米/秒2。交警判其超速行驶，承担事故的主要责任。车主不服，你能给出可靠的理由吗？

先把问题交给学生，让他们进行分析找出解决问题的途径，从而导引出一些数学概念和寻求解决问题的方法。学生们分析到问题的答案就是该汽车在刹车前的初速度，而已知条件是汽车在刹车中的加速度。由汽车在刹车中的速度与加速度的关系、路程与速度的关系，导引出原函数的概念；怎样找到该问题中加速度的原函数呢？再由原函数的多值性导引出不定积分的定义。这样使得一些数学概念的产生顺理成章，也便于学生理解接受。在解决该问题的计算中，直接积分法也就水到渠成了。

类似地，微分方程的概念、矩阵的概念、线性规划有关问题等都可以按这种方式，选择一个合适的案例顺势切入。

2．遵循从具体到抽象，从特殊到一般的认识规律，用多个案例说明某一个数学概念，还原数学概念的原貌和产生的背景。

如定积分的概念教学中我安排了三个案例：

案例1：变速直线运动的路程问题

设某一物体以速度v＝2t（米/秒）作变速直线运动，求它在t=0到t=4秒内所通过的路程。

引导学生作如下的设想，实现从具体到抽象的过度。先把时间分割成若干段，在每一个小时间段上近似看作匀速运动（不妨假设该时间段末端对应的瞬时速度为该时间段上的速度）。

比如，分0.5秒为一时间段，这样计算的路程的近似值是 S=18（米）；

再分0.4秒为一时间段，这样计算的路程的近似值是 S=17.6（米）；

若分0.2秒为一时间段，这样计算的路程的近似值是 S=16.8（米）；

启发学生讨论，是不是时间段分得越细小，所计算的路程与实际路程就越接近？我们按照这种思路走下去，通过分割、近似、求和、取极限就得到所通过路程的数值为（米）

案例2 变力沿直线所做的功

设质点M受力F＝2x的作用沿x轴由原点移动到点（2，0）处，求力F对质点M所作的功。（让学生仿照案例1的做法自己完成）

用以上同样的方法，通过“分割、近似、求和、取极限”几个步骤．我们可以得到力F对质点M所作的功为：

案例3 求曲边梯形的面积

曲线与直线、以及x轴所围成的曲边梯形是一种不规则的图形，求它的面积没有一般的公式可用，我们可以采取以上的思路与方法来解决这个问题。我们用一个可以验证其正确性的例子。比如，求由、、以及x轴所围成的平面图形的面积。已知所围图形是一个梯形，应用梯形的面积公式容易得到其面积的真实值是再用上面的方法：通过“分割、近似、求和、取极限”几个步骤（教师与学生共同完成）．

这与我们用梯形的面积公式计算出来的精确结果是一致的。该实例也验证了这种方法的可靠性和科学性。

上面三个案例，它们都是通过“分割，近似、求和、取极限”这种思想化归为一种特定的和式极限问题。将其一般化，抽象化即得到“定积分”的定义．

这样以案例引入，使概念开始尽可能不以严格“定义”的形式出现，而是结合自然的叙述，辅以各种背景材料，顺势引入，减少数学形式的抽象感，激发学生探索知识的兴趣。类似地还有极限的问题、导数概念等也可以采用以上的方法实施案例法教学。

3．数学知识的应用是高职数学教学的最终目的，它具有较强的综合性，解决过程也较为复杂。案例教学的实施，可以培养学生综合运用各种知识和灵活处理问题的技巧，学生在教室内就能接触并学习到大量的社会实际问题，实现从理论到实践的转化。

如模型最优化问题，边际分析、弹性分析问题，投入产出数学模型分析问题，人口增长模型及求解问题，变力作功及液体压力问题，转动惯量问题，流量问题等等。在高等数学的教材上有很多类似的案例，我们要精选或设计一些有专业背景的、综合性较强的案例交给学生分析，增强学生的应用意识，掌握应用的方法。应用案例教学法力求使学生在较为系统的掌握高等数学概念、思想、和方法的同时，学会用数学思维去思考问题，为他们今后的工作和学习奠定必要的基础，提高学生运用数学知识解决实际问题的能力。

案例是从实际问题中提炼出来的，涉及生活和学生所学专业的各个方面，一个好的案例可以成为数学知识的载体，它将数学的思想和方法融人其中，能使数学的“有用性”更鲜明地体现出来。实践探索证明，案例教学的确是教学的一种好的方式，是高职数学教学改革的一个发展趋势，其良好的教学效果已经是不争的事实。

在实施案例法教学的实践中我们有以下几点体会：

⑴案例法教学是一种动态的开放式的教学方式，案例教学的课堂上教师与学生的位置发生转移，教师在课堂上只是参与引导，教学应以学生为中心。整个教学过程必须有学生参与，力求做到“概念启发学生去总结、规律引导学生去探索、问题组织学生去研究”。

⑵案例法教学与传统的举例法教学有根本的区别，举例教学法针对教学内容某一知识点，是对数学概念的说明、对有关理论的诠释、对数学方法的示范，是教师单方面的教学行为。运用的是先理论后实践的认知方法 。而案例教学法是根据教学目的和内容的需要，通过教师的精心策划和引导，运用典型案例使学生置身于实践环境中，?以达到高层次认知的一种启发式教学方法。运用的是“从实践中来，上升到理论然后再回到实践中去”的认知方法。

⑶案例教学需要师生双边互动，一般耗时较多。如果授课内容较多而课时受限，就会影响案例教学的效果。建议在讲授重点内容时，精选案例，精心策划组织实施案例法教学。如果不考虑学科的特点过分强调案例教学，就会流于形式，无异于一般举例，这既不现实也不科学。

⑷数学知识的广泛应用性导致了它的高度抽象性，这就给案例的选择与设计带来一定的困难，致使案例教学在高职数学教学中的运用仍然存在着局限性。案例法在高职数学教学中的应用还处于探索阶段，案例资源还很少。我们在教学改革试验中尝试编制、遴选一些教学案例，但编制的许多数学案例仍然处于浅层次，低水平，况且是凌乱的几个点，不能贯穿成一条线，很难在数学案例教学中全面展开应用。希望从事高职数学教学的同仁和专家们，共同研究探索，资源共享，使得数学教学在高职应用型人才培养中发挥更大的作用。

[参考文献]

[1]教育部高等教育司 高职高专院校人才培养工作水平评估[M] 北京：人民邮电出版社 2004。

案例教学的概念篇5

关键词教学方法 案例教学 主题发言 辩论式教学

1 参与式的教学方法的价值

我国法学教学改革探讨了很多年，但是，在教学中还没有完全脱离讲授式的课堂模式。尤其，大陆法系的教学更重视理论培养，倾向培养学生理论批判思维和科研能力。课堂中，主要讲述各家各派的观点、理论研究的方法等等。理论学习显得枯燥无味，比较适合坐的下来、愿意理论思考的学生，而我们当代的学生活泼好动，对理论研究不是很感兴趣。“如果一个学生无法接受却又必须记住教授的演讲内容来应付考试，他是在丧失学习兴趣的情况下， 痛苦地磨练记忆力”。①

当代的法律专业的大学生，从他们发展来看，更多要去从事法律实务工作。所以，真正探索一套能够调动学生积极性，使他们主动学习、主动思考，培养学生实践能力的教学内容和教学方法，对学生的学习和就业非常重要。

2 参与式的教学方法的分析

2.1 案例教学法

案例教学，是由老师提出一个案例和一些问题，要求学生在阅读案例事实后，运用自己的知识和经验来回答问题，说出自己的想法。对于组织案例教学，选择教学案例是关键 “实践证明，案例的选择、确定和分析是案例教学法正确运用的前提。在运用案例时，一定要避免那种“故事会式”的做法。”②关于选择的案例要具备真实性、典型性、新颖性和可讨论性。

(1)真实性，案例是学生分析问题的前提，如果这个案例是虚拟的，或者不可能发生，会降低学生的兴趣。(2)新颖性，是吸引学生注意力、激发他们兴趣的有效手段。(3)最重要的是案例的可讨论性。选择案例要难易适中，既要照顾学生的已有的知识和经验，又要考虑是否存在解决问题的多种方法，留有学生思考、探求的空间。

案例教学具有非常明显的优势，普遍适用于国内外各大法学院系的教学，“因为案例教学的特殊性，使学生由被动接受知识变为接受知识与运用知识主动探索并举，学生将应用所学的基础理论知识和分析方法”，③对培养学生的能力具有很好的效果。但案例教学，适用于高年级学生的教学，因为案例分析需要具备一定的法律知识和分析能力。

2.2 讨论教学法

讨论教学，学生对教师事先拟定的题目，进行自由发言或有准备的发言。这里的讨论不是对案例的讨论，而是对理论问题的讨论。讨论教学，不强调对抗性和区别性，可以支持他人观点，也有自己独立的见解，“讨论式教学法强调在教师的精心准备和指导下，为实现一定的教学目标，通过预先的设计与组织，启发学生就特定问题发表自己的见解，以培养学生的独立思考能力和创新精神”。④

讨论教学的优势在于，使学生独立思考，敢于和乐于说出自己的想法。讨论可以相互启发，从多个视角看待问题，比如，拾得遗失物能否请求报酬，学生可以从多个角度表达自己的看法。

2.3 主题发言法

由教师指定一个主题，由几个学生做主题发言，然后由其他学生作评论的教学方法。指定的主题，主要是基本概念和理论。概念讲授既是教学的重要内容，又是比较困难的教学内容。民法法系或潘德克吞法学就是由概念架构起来的理论体系，民法概念既多又难理解。

主题发言的优势在于可以促使学生主动思考问题，如果他能够把一个理论或概念，清晰地讲述给他人，能够提出问题或者能够回答别人的问题，可以达到良好的学习效果。“美国教育家布鲁巴克认为，最精湛的教育艺术，遵循最高的准则，就是学生自己提出问题。”⑤而教师也达到教学目标，“在课堂教学过程中，处于主导地位的教师应着眼于启迪学生的思维，培养学生的思维能力。”⑥

主题发言教学法，不足在于参与的人数少，学生发言水平有高有低，有时不能引起其他同学的兴趣。

2.4 辩论教学法

辩论式教学法，把学生分为法官、控方、辩方以及其他诉讼参与人等几组，根据不同的角色，模拟司法审判活动，使学生主动地运用知识去解决具体问题。这种情景的创设，可以帮助学生理解、运用知识。

角色型的辩论，适用于一些有争议的法学理论，如遗失物的拾得人能否请求报酬;赠与合同是实践合同还是诺成合同等。学生通过从不同角度思考问题，而“课堂上的学术理论“辩论”不同于法庭上的“唇枪舌剑”式的辩论，主要是带着问题，以批判的态度对所阅读、查找的与教学内容相关的资料”。⑦

辩论式教学法，优势在于对抗性对话既可以激发学生兴趣，又可以促使学生从自己角色角度思考问题，“课堂上，在教师的引导下，质问、辩论会出现高潮，形成热烈的气氛，刺激学生对一些问题刨根问底，产生极大的兴趣”。但辩论式教学，学生的兴趣和注意容易倾注在辩题和辩论本身，旁观的学生也关注“热闹”程度，而忽视专业思考。

3 参与式的教学方法的适用

民法学教育，难处在于法学理论、规则建立在专业概念之上。所以，老师和学生难以交流和沟通，因为没有“语言”不同。即使我们找一些案例、真实的案件和媒体焦点事件，如 “大学生落水事件”中打捞渔船的责任，运用法学理论分析问题时，会使用不作为的概念作为工具，主要分析不作为义务的来源。学生对不作为义务不熟悉，就无法开展讨论和分析。

因此，对民法教学内容分析，选择不同的教学方法，对取得良好的教学效果是非常重要的。民法的教学内容主要包括:法律概念、法学原理、法律规定的适用三个主要方面。结合不同教学对象和教学目标，分析采用具体的教学方法。

3.1 法律概念的教学

法律概念是民法教学的重要内容，民法概念既多又复杂，重要的的概念就有上百个，而且很多概念很抽象，如有限责任、行为能力、责任能力、对抗要件、无因性等，讲授很辛苦，又很难取得良好效果。如果让学生先思考，自己查找资料分析概念，老师再起到引导作用，尤其针对低年级的学生，效果还是不错的。

3.2 法学理论的教学

法学理论存在多层次的体系，包括基础理论、制度法理等。对一些制度法理，如买卖合同的风险负担由学生讨论，为什么路买货物风险由买方承担，便于理解这项法律规定的立法理由和法律适用;再如，离婚后的配偶能否作为保险合同的受益人，由学生辩论，从不同角度阐述自己的立场。

3.3 法律规定的适用

对法律规定的理解和具体适用，是培养学生实践能力的重要方面，也是教学的重要内容。我们用具体案例和法律规定相结合，训练学生运用法律规定解决法律问题，是有效的教学方法。但是，案例教学对高年级学生比较适用。

通过以上分析，对具体教学方法，根据教学内容、教学目标、教学对象和评价标准，列出下表:

注释

①方流芳.中国法学教育观察.比较法研究，1994(2):138.

②王宗廷.论法学案例教学法.理工高教研究，2002.8:112.

③段志平.案例教学法及其在法学教育中的作用.中北大学学报(社会科学版)，2006(3):95.

④马特.论讨论式教学在法学教育中的运用.中国成人教育，2008(5).

⑤⑥蒋雪岩.当前课堂教学模式之诊治.教育艺术，2005(3):12.13.

案例教学的概念篇6

要探明这一点，并应据此进行教学。”这句话充分说明奥苏博尔的动态的、双向的学习观。进而，奥苏博尔将学习分为接受学习和发现学习、机械学习和意义学习，有意义学习的实质就在于“符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。”奥苏博尔将有意义学习按其复杂程度，由低级到高级分为三种主要的类型：一是表征学习，主要指词汇学习，即学习单个符号或一组符号代表的是什么意思；二是概念学习，主要指学习者掌握同类事物的共同的关键特征；三是命题学习，命题学习必须建立在概念学习的基础上，是学习若干概念之间的关系或把握两个特殊事物之间的关系的活动。由以上的介绍可以看出，奥苏博尔的有意义学习理论建立在一个共同性的基础上，即同化。在他看来，新知识能否被接受以及接受程度如何，依赖于能否在原有的知识结构中找到能消化新知识的接触点，以此接触点来引导、归纳新知识，把新知识纳入到已有的图式中去，从而引起图式量的变化。按照新旧知识的概括水平及其相互间的不同关系，奥苏博尔提出了三种同化方式：下位学习、上位学习和并列结合学习。下位学习，有人又称其为类属学习，指的是学生将概括程度处在较低水平的概念或命题，纳入自身认知结构中原有概括程度较高水平的概念或命题之中，从而掌握新学习的有关概念或命题的学习过程；上位学习，又可称为总括学习，指的是在学生已经掌握几个概念或命题的基础上，进一步学习一个概括或包容水平更高的概念或命题的学习过程；并列结合学习指的是当新学习的概念和命题既不能与原有知识结构中的概念或命题产生下位关系，也不产生上位关系，而是并列关系的学习过程。

二、有意义学习理论在案例式教学法中的应用分析

奥苏博尔有意义学习理论的这些核心观点对于我们理解和设计案例教学不无裨益。首先，可以改变我们一直以来习以为常的一个做法，即单向地给学生介绍分析一些案例。现有的教科书式课堂教学中，教师授课的首要步骤和大量工作还是放在对基本的概念、原理、学说观点的介绍上，认为如果不事先让学生理解和掌握这些基础知识的话，学生对本学科的印象还是一片空白。当然，这个工作是有必要。在介绍完基本的概念原理后，为了加深理解，这时，教师们往往会列举一些案例进行分析和总结，以此来印证所说的概念原理。至此，一次完整的授课即告完结。但是，在我们看来，这种课堂教学模式只进行了一次单向的概念知识的灌输，没有主观和客观之间的互动。无论是概念原理的介绍还是案例的分析都只想达到让学生知道和掌握一些应知应会的知识点的目的，而没有考虑到学生是在什么样的基础上、以什么样的方法来接受这些知识点。正如我们在前面所述，学生在接受知识时，头脑中并不是一张白纸，而是有一些先在的概念和知识编织成的知识结构。任何新知识在进入大脑后，都必须经由这个结构进行选择、识别、归类的同化过程后，才能够真正被吸收，成为学生自己的知识。否则最多不过是短暂的死记硬背，结果是既不能够灵活运用，又会在很短的时间内忘得一干二净。其次，在法学教学中引入案例式教学法的目的主要不仅仅是让学生以此印证所学的基本概念和原理，还有一个重要的目的，就是想通过案例，尤其是是一些典型、疑难案例的分析和介绍将所学的基本概念、原理、法律规则等扩展到一个更大、更为靠近真实社会的语境中去。相对于无限复杂的社会生活而言，法律概念原理和法律规则的总括能力总是有限的，它们不可能将所有的、尤其是一些边缘性的社会生活情境预料到并有所规范。但是，成文法的权威和效率要求又使得立法者不能不采取明确的法律规范形式。所以，势必在事实与规范之间产生裂缝。填补这个缝隙的方法可能有很多，但毋庸置疑，案例方法是相当实用的。之所以如此说，就在于通过案例学习法可以有效把握两个概念或两个特殊事物之间的关系，并以此发展出新的知识点。这就是奥苏博尔所说的有意义学习的三种类型：表征学习、概念学习、命题学习，尤其是命题学习的较好实现。

案例教学的概念篇7

视频案例在教学中的作用已经被很多学者证明及认可。相比文本案例，其突出特点在于能够动态、多维、直接、快速的传递信息，使学生产生更强烈的知识刺激，从而达到更持久的掌握知识的目的。从目前与视频案例相关的文献来看，对于其在教学中的应用，相关研究主要集中于医学、政治学、心理学、法学和化学以及数学等相关课程当中;而对于在经济管理类课程中如何运用视频案例的相关研究则相对缺乏。事实上，在西方经济学教学过程中适当运用视频案例将会起到事半功倍的效果。这是由西方经济学课程的相关特点决定的。

一、西方经济学课程的教学特点

西方经济学课程属于经济管理类专业的基础理论课程。其课程教学特点如下。

1.理论性强。在西方经济学中会涉及到很多较为抽象的、理论性强的经济学原理。在曼昆的《经济学原理》一书中开篇便提到经济学有十大基本原理。而在后续的微观经济学中会涉及到供求定理、边际效用递减规律、边际报酬递减规律等;在宏观经济学中教学重点有国民收入决定理论及其相关模型，等等。这些抽象性的理论知识如果纯粹使用文本案例口头讲授，可能会显得比较枯燥乏味，便难以充分调动学生的学习兴趣和热情。

2.与实际经济生活联系密切。西方经济学作为一「〕社会科学，其很多原理就来自于对日常生活经验和经济现象的总结和升华。比如边际效用递减规律就是从消费者的心理出发，总结归纳得出:随着消费者消费某一商品的数量的增加，其从每一单位该商品上所获得的边际效用是递减的。再比如宏观经济学重点阐述了通货膨胀、失业及经济衰退这三大经济问题及其解决对策，而这些宏观经济政策在现实经济调控中正在被广泛应用。这说明西方经济学是一门实践性很强的课程，教师在教学过程中应培养学生运用西方经济学相关理论分析现实问题的能力。

3.国内外教材风格迥异。目前，在西方经济学教学中，通常将国外教材和国内教材结合使用。国外教材的特点是行文通俗易懂，案例丰富多彩，易于为学生接受。但国外教材所引用的生活案例或经济现象通常是国外的事例，与中国的国情可能存在一定的差别。国内本土化的教材则通常注重逻辑的严密性和行文的规范，但往往不阐述经济理论与日常生活及经济现象的联系，因而显得与现实生活有些脱节。在西方经济学的教学过程中，若能吸收国内外教材的优点，实现国际化与本土化的融合，则能充分调动学生的学习兴趣。

由于视频案例图文并茂、形象生动、让学生如身临其境，因而若能在西方经济学的教学过程中合理运用视频案例，那么在一定程度上可以让经济理论更加通俗易懂、更贴合中国国情。

二、西方经济学教学中视频案例的应用类型

从上述西方经济学的教学特点来看，视频案例的选择应尽量满足以下三个条件:其一是日常的生活事件或者身边的经济现象;其二是契合中国国情的经济问题;其三是能形象生动地帮助学生掌握较为枯燥的经济学原理。唯有如此，才能发挥视频案例的优势作用，提高学生学习的兴趣和主动性，从而产生良好的教学效果。在教学实践中，合理应用以下三类视频案例可以取得较好的教学效果。

1.影视作品类视频案例。影视作品类视频案例可以是电影、电视剧、相声、小品、动画片、歌曲等。这类经典视频本身就为大众所喜闻乐见，因而若能透过这些作品反映西方经济学的原理，则更易为学生所接受。比如西方经济学微观部分的边际效用递减规律，事实上可以用陈佩斯和朱时茂表演的小品《吃面》这一视频案例来展现。在小品中，陈佩斯吃面条时的语言、表情和动作生动地表现出了每一碗面条的边际效用是如何递减的。

2.时事新闻类视频案例。时事新闻类视频案例具有时效性强、简洁明了、事件真实的特点，是对日常生活或者经济问题的真实报道，因而贴合中国国情。若能结合这类视频讲解西方经济学理论，则会让学生觉得很亲切，并能体会到经济理论与现实生活的联系是如此密切。首先，时事新闻类视频案例在微观经济学中有很大的用武之地。在微观经济学中决定均衡价格的供求定理是一个非常核心的理论。如果上课只是口头向学生讲解该定理，则学生感受到的是一堆枯燥的文字和供求曲线。如果能在讲解中巧妙地运用跟供求有关的新闻视频案例。其次，时事新闻类视频案例与宏观经济学的联系更为密切。宏观经济学在重点阐述国民收入决定理论的同时，也分析了政府宏观经济政策对经济问题的影响。而时事新闻中对政府宏观经济政策的报道不胜枚举，教师可以从中选择比较典型地反映政府财政政策或者货币政策手段的视频案例，让学生参与讨论并利用宏观经济学原理进行分析。

3.知识科普类视频。影视作品类和时事新闻类视频案例相对比较丰富，能综合反映西方经济学的理论及其与实际生活的联系。与之相比，知识科普类视频案例在教师讲解经济学单个定义或者概念时，能够起到很好的辅助作用。比如，电视台为了向大众普及经济常识，会有一些解释经济学概念的科普类小节目。这些视频案例会通过实际生活事例或者动画生动地诊释一些较为晦涩的经济学概念。教师可以在讲述经济学定义或概念时适当借助该类视频案例。

三、在西方经济学教学中应用视频案例的注意事项

若教师期望在西方经济学教学过程中收放自如地运用上述视频案例，则可能有以下几点事项需要予以特别关注。

1.遴选视频案例时的注意事项。在选择视频案例时不仅要关注其类型以及是否适用，同时还需考虑以下三个问题。首先是视频案例的时长。通常认为视频案例应以简洁明了、不影响整个授课进度为最佳。教师应根据该项教学内容在本节课中的授课地位适当地匹配视频案例的时间。若该项内容为本次课重点，则视频案例及其相关讨论分析时间可稍长一些。否则的话，尽可能地将视频时长控制在几分钟以内。从上述视频案例的类型来看，知识科普类视频案例主要针对某一个概念，因而时长可控制在5分钟左右。时事新闻类视频主要展现日常生活或者经济现象，本身也比较简明扼要，可以考虑将时长控制在10分钟左右。而影视作品类视频案例主要用于说明西方经济学的相关原理，时长可适当放宽至15一20分钟左右。其次应考虑的问题是视频案例的时效性。对于经典影视作品及知识科普类视频案例而言，时效性可适当放宽;但对于时事新闻类视频案例，教师在选择时应尽量考虑时效性强且是近期发生的案例，并注意在以后的教学过程中随时更新，这样才不会与现实生活脱节。再次，应注意视频案例的知识产权或版权问题，在尊重视频制作者知识产权的前提下适当地选择视频案例。2.视频案例的切入时机。适当的切入时机对视频案例而言也很重要。视频案例通常有两个切入点。其一是先入法，在讲解西方经济学概念或者原理之前引入视频案例。学生通过欣赏、讨论、分析视频案例，自己对概念或者原理有一个抽象的理解。然后教师再推出重点的概念或者原理。其二是后入法。教师先给出定义或者原理，然后切入视频案例。学生根据案例去理解概念或者原理，并分析其应用条件、过程和结论，从而加深理解和记忆。在之后的学习中，一想起该视频就会联想到相关的概念或原理。这两种方法各有千秋，教师可根据西方经济学原理或者概念的难易程度、实际应用效果等考虑使用何种切入方式。

3.视频案例应用过程中的教学活动组织。在使用视频案例时，教师应注意围绕该视频案例组织教学活动。这些教学活动大致包括以下四个步骤:首先，在视频案例切入前做好铺垫工作，可以是前期概念或者原理的讲解，也可以是提出几个关键问题让学生边观看视频，边留心思考。其次，在案例视频播放结束后，组织学生分组讨论和陈述观点，或者教师直接提问。第三，教师进行总结。对学生的讨论进行点评，得出结论。根据该概念或原理在本次课中的地位，讨论和总结过程可适当简化或者延长。最后，当然还可以结合该视频案例给学生设计作业题，让其在课后完成，从而起到复习概念或原理的作用。

案例教学的概念篇8

关键词：科学概念；有效性；教学策略

科学概念是科学知识的基本组元，是科学知识结构的基础。科学概念又是人们揭示研究对象具有的科学属性的一种思维形式[1]。正确掌握科学概念是提高学生科学素养的必要前提。

科学概念教学，是形成学生科学概念的基本途径，是科学教学的最基本、最重要的内容之一。但由于受教学评价体制、落后教学观念等因素的影响，科学概念教学存在一些不良倾向。

要实施有效的科学概念教学，应该把握以下六个方面。

一、创设科学概念学习情境

这一环节教学策略的核心是创设概念学习情境，使学生产生感性认识，激发学生的好奇心和求知欲。著名教育学家杜威主张：教学是基于行动，不应该直截了当地注入知识，而应引导儿童在活动中获得经验从而习得知识。

案例1：力的概念教学流程设计（如图1）

概念情境创设的主要策略有：（1）创设生活情境，让学生回归生活，体验生活，感悟生活。在案例1中，通过“感受力”这一鲜活的生活化的情境设计，让学生主动参与，亲身体验，从而引入力的初步概念；（2）创设探究情境，让学生经历科学探究过程中，体会科学概念的内涵。在案例1 中，通过创设“每一种力的作用都涉及几个物体”、“不直接接触的物体间能否产生力的作用”、“ 物体间力的作用总是相互的吗”、“ 力能产生怎样的效果”等一系列探究情境，让学生在相互合作交往中体验、反思、探索“力”，从而建构力的初步概念；（3）创设直观情境，利用模型或图片，将一些抽象的、 看不见的东西直观地呈现出来，使学生对概念的理解更加方便、有效。如在力的概念教学中，通过设置“挤压玻璃瓶会发生形变吗？”等探究，借助微小形变显示装置，不但让学生直观地掌握了力能使物体形变的知识，而且学到了“放大法”、“转化法”等科学研究的方法。

二、把握科学概念的内涵和外延

科学概念的内涵是指概念所反映的对象、现象、过程所特有的本质属性。科学概念的外延是指具有科学概念所反映的本质属性的全体对象。如“力”这一概念的内涵为：力是物体对物体的作用；力不能离开物体而单独存在；物体间力的作用是相互的等；外延有：力能产生怎样的效果；力产生的效果跟什么因素有关；运动和力有怎样的关系；重力、弹力、摩擦力等不同类型的力等等。教师只有切实在教学中把握住了概念的内涵和外延，学生才能更好地理解概念。

教师首先要有效组织承载概念内涵的活动， 帮助学生从活动中整理获取重要信息，促进学生思维的活跃等都要依赖教学策略的合理运用。案例1力的概念教学流程设计，对应概念学习的引入、建立以及运用三个阶段，建立了让学生在活动中感受力，在探索中体验力，在应用中体会力三个学习体验的平台。教师积极引导，使学生处于主动实践，积极思考的探索状态，让他们主动地动脑、动口、动手，独立地观察、比较、联想、归纳，在实践活动中去感受、去发现，从而不断建构属于自己的有关力的知识，深化对科学概念内涵的领悟。

从案例1的流程图还可以看出，教师把力的概念建立的过程设计为让学生在教师的引导下，探索研究、亲身体验、主动建构概念的过程。在这个师生互动的过程中教师的主要作用是进行科学方法的引导，使学生在知识建构的过程中，体验获取知识的方法，提高对科学概念外延拓展的学习能力。

三、揭示科学概念的本质特征

美国教育心理学家奥苏伯尔认为掌握概念有两种形式，一是概念形成，二是概念同化。初中科学许多概念是以同化的方式建立的，它是利用学生认知结构中原有的概念，把新概念的本质特征与学生认知结构中有关概念关联起来，被它所同化，并纳入原有的知识体系，便能理解新概念了。因此，用同化来建立新概念，关键在于揭示新概念与以前已知的有关概念相区别的本质特征。所以建立概念阶段，要特别注意揭示概念本质特征的一些方法。

案例2：压强概念的建立过程

学生活动 ：用一支铅笔，第一次用钝头压手心，改变压力大小，观察凹陷深浅怎样变化；第二次用同样的力，分别用尖头和钝头压手心，观察凹陷的深浅。

归纳得出：①受力面积相同，压力越大，产生的效果越明显（第一类现象）；②压力相同，受力面积越小，产生的效果越明显（第二类现象）。进一步，进行实验：将相同的砝码盒放在相同厚度、不同受力面积的海绵状泡沫塑料上，如表1中的图甲、图乙和图丙。

师（实验并设问）：比较图甲与乙，相同小方面积上哪个受到的压力大？相同小方面积受到的压力大小跟压力产生的效果有什么联系？

生（讨论得出）：相同小方面积上受到的压力越大，效果越明显。

师（设问）：若压力不同，受力面积也不同，如何比较压力产生的效果？（对比实验，如图甲和丙）

生（观察、分析）：①尽管压力不同，受力面积也不同，但只要小方面积上受到的压力大小相同，产生的效果相同。②只要比较相同小方面积上的压力大小，就能比较压力产生的效果。

师（引导学生定量分析）： 每平方米（单位面积）受力面积上的压力大小决定了压力的效果，即压力的效果可用单位面积上受到 压力来表示。

案例2在揭示压强概念的本质特征的过程中，教师设计了在海绵状泡沫塑料上画相同的小方格，压力的效果用海绵凹陷程度来显示，每个小方面积上受到的压力是砝码重力的几分之一，学生一目了然，从定性分析着手，有效沟通了“相同小面积上受到压力的大小”跟“压力产生效果”之间的联系，再从分析第二类现象入手，通过定量分析，揭示压强的本质特征，进而用定量的结论来分析第一类现象，从而使学生顺利地同化了概念。

初中学生的抽象逻辑思维尚未发展完善，具体的形象成分在思维过程中仍起着重要作用，难以直接理解许多抽象科学概念。抽象的科学概念需要通过 “架桥”类比策略帮助学生建立前概念与科学概念之间的关系，促成概念理解 。“架桥”策略符合维果斯基的“最近发展区”理论观点，能有效地促成概念的转变。案例2中，从“相同受力面积比压力大小”、“相同压力比受力面积大小”这两种常规的比较压力产生效果的方法为切入点，搭建了这两类现象都可以通过“比较单位面积上受到压力的大小来比较压力产生的效果”这一“桥梁”，突破了第三类现象“在压力和受力面积均不相同的情况下如何比较压力产生的效果？”这一教学难点，顺利实现了概念的同化，也为这类概念的建立提供了一种有效的学习方法。

四、择机进行易混淆科学概念的辨析

科学概念还具有多重抽象性和精细性这两个特殊属性。选择恰当的时机，引导学生通过辨析来区分易混淆的科学概念，能帮助学生克服科学概念的多重抽象性和精细性带来的学习困难。一般地说，在领会阶段学生对易混淆的概念较难区分，因为正确的科学概念尚未掌握，没有比较区别的基础。区分易混淆的概念，最恰当的时机，往往在概念的深化和活化阶段，此时除了文字、公式、单位、条件等宏观的对比之外，还应根据科学概念的精细性，适当追述概念的建立过程，从本源上分析出易混淆的原因。因为单纯的对比，仅有助于外观的分辨和记忆。真正有效的辨析，还必须引导学生透彻理解其不同的科学本质。

案例3：压力与压强概念的辨析

师：如图2甲，把一个凸型物体平放在天平，加砝码使之平衡，若将物体倒放（图2乙），则天平是否仍能平衡？为什么？

生（A）：不平衡，因为受力面积减小了。

生（B）：仍平衡，因为物体的质量没变。

生（C）：不确定，他们说的好像都有道理（众笑）。

演示图2甲、图2乙，学生讨论，分析。

再演示图2丙：将两个相同的凸型重物用两种不同的方式放在面积不同、但厚度相同的海绵状泡沫塑料上，让学生比较、分析、讨论……

概念的运用，是概念的具体化过程，而概念的每一次具体化，都使概念进一步丰富和深入。通过对概念的变式分析、习题训练，使学生巩固概念，这是必要的。但由于概念所反映的事物本质特征往往隐蔽在非本质特征之中，概念和概念之间的联系和区别易使学生混淆，在这里，往往需要突出类比方法。案例3正是抓住了压力与压强这两个概念的本质特征进行合理类比，突破了学生的思维障碍，提升了概念教学的有效性。

五、厘清前概念对学习的影响

前概念是指学生在学习科学概念之前按照自己的习惯、经验、思维方式对问题、现象进行主观判断的一种心理趋向， 包含学生在日常交往、个人生活、各种活动中的所有经验。此类概念良莠不齐，有些是经过生活观察后的正确总结，而有些则是把概念的内涵扩大或缩小了[2]。

对于正确的前概念，我们在概念教学时应充分加以“正迁移”，使学生在认知上进行同化，丰富自己原有的知识结构。如速度、地球的形状、生物的应激性等概念，学生都能较好地理解。对于片面的甚至是错误的前概念，我们应设法消除其“负影响”，使之顺应为新的科学概念，进而构建正确的科学概念体系，只有这样才能真正提高概念教学的有效性。如学生常常认为下滑的物体受到一个下滑的力；重的物体下落的速度快；踢出的足球在空中飞行时受到一个推力；用力推讲台桌没推动，是因为推力小于摩擦力；力是维持物体运动的原因等等。这些前概念，如果教师处理不好，就会产生负迁移或阻碍对科学概念的理解。

在概念转变的科学教学中，教师为促使学生实现概念转变，必须要厘清学生的前概念对掌握新概念的影响，以此为出发点，设置合理情境，使学生产生认知冲突，并适时引出科学概念，帮助学生解决认知冲突，实现概念转变。案例3中，教师利用现有实验设备、 器材，组织安排实验探究的顺序，精巧设计了“天平称量”这一成本低、趣味浓、创意新、有违学生“常识”的实验，吸引学生的注意力，激活学生的思维，通过合理的比较、类比，从根本上动摇并学生错误的前概念，为建构压强的概念奠定了坚实基础。

六、尝试运用概念图开展教学

在教学研究领域，科学概念并不是传统意义上的简单文字定义，而是包含了能够反映事物各方面属性的一个关系总和。因此，概念与概念间的关系成为概念学习的关键。概念图是一种能形象表达命题网络中一系列概念含义及其关系的结构化图形，利用概念图可以构建出特定知识领域的结构[3]。概念图的构建形式多样，不拘一格，例如下列两个概念图，就是比较常见的构图形式。

在科学概念教学中，概念图可以作为一种评价工具来探测学生已有的概念，评价学生概念的转变与发展；概念图还可以作为一种科学概念的教学工具在问题解决、交流合作、反思感悟、复习巩固等环节有机运用。

参考文献：

[1]乔际平，续佩君.物理教育学[M].南昌：江西教育出版社，1992：129-135.

案例教学的概念篇9

【关键词】概率论与数理统计 案例 应用

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）10-0105-02

概率论与数理统计是研究随机现象统计规律性的一门学科，是认识各种随机现象的基础，它通过对随机现象的观察找出内在的规律性，并对内在规律进行定量分析给出理论。概率论与数理统计具有明显的实际背景和广阔的应用空间，在教学中适当引入案例，通过分析实际案例，可以调动学生学习的主动性和积极性，更好地掌握这门课程。

1.案例教学的要点

1.1案例教学与理论教学相辅相成

案例是为教学服务的，一定要处理好主次关系，只有理解基本概念和基本理论，才能展开案例讨论。将讲授式授课和案例教学结合起来，这样既能够使学生系统掌握理论知识，又能够应用所学的知识去分析和解决一些实际问题。

1.2案例的选择

案例的选择要做到有的放矢，尽量选择和课程内容密切相关并能联系学生专业实际的案例，也可以选择一些社会生活中学生有浓厚兴趣的数学问题；案例要具有代表性，要能够从案例的解决过程中得出一般的规律，并通过案例的分析让学生学到方法论；案例的难易程度要适中，这样才能在有限的课堂时间内完成教学。

1.3案例在课堂教学中的使用

在保证完成正常教学进度的前提下插入案例，做到案例教学与课堂知识的有机结合。 教师可以从案例出发引入概率统计的相关概念、基本原理、统计方法，也可以选择合适案例来说明概率统计原理与方法的应用。

2.由问题引出概念

在概率论与数理统计课堂教学中引入知识时，由问题出发引出新的概念、公式、定理，这样，教师能很好地利用学生已有的或较易理解的知识进行教学，学生也能通过已经学过的或较易理解的知识去接受和掌握新的知识和规律。比如在介绍数学期望定义时，我们采用由实际问题引入，然后给出离散型随机变量数学期望的定义。

首先提出案例：某车间对工人的生产情况进行考察，我们先观察小张100天的生产情况。其中32天没有出废品；30天每天出一件废品；17天每天出两件废品；21天每天出三件废品。那么小张在100中每天平均废品数为多少？（ 这里假设小张每天出废品数不超过3件）

学生很容易应用算数知识得到这100天中每天的平均废品数为：

接下来让学生思考如下问题：若另外统计100天，车工小张不出废品，出一件、二件、三件废品的天数与前面的100天会不会完全相同，这另外100天每天的平均废品数会不会也是1.27呢？

学生回答：“不一定。”教师问：“为什么不一定呢？”学生回答：“因为小张每天生产的废品数具有随机性。”这样教师可以进一步引导，设车工小张每天生产的废品数x是一个随机变量。如何定义x的平均值呢？

可以想象，一般来说，若统计n天，其中n0天没有出废品；n1天每天出一件废品；n2天每天出两件废品；n3天每天出三件废品。可以得到n天中每天的平均废品数为：

这是以频率为权的加权平均。当n很大时，频率接近于概率，所以我们在求废品数x的平均值时，用概率代替频率，得平均值为：

这是以概率为权的加权平均，这样得到的确定的数就是随机变量x的平均值。于是请学生给出平均值的定义，从而引出数学期望。

数学期望定义：设x是离散型随机变量，它的分布率是P{X=xk}=pk k=1，2，…，若级数xkpk绝对收敛，则称级数xkpk的和为随机变量X的数学期望又称为均值，记为E（X）， 即E（X）

像这样通过实际案例引入概念，使学生经历这个解决问题的过程之后加深对基础知识的理解。

3.应用案例举例

对于概率论与数理统计知识的应用，可以选择一些源于课本又高于课本的案例，引导学生去思考，根据所学知识解决实际问题，下面以“手机话费套餐选择问题”为例。

设某通讯公司有若干种手机月话费套餐如下：

3.1神州行大众套餐

3.1.1市话费为月包干费10元，送每月100分钟市话费；

3.1.2市话费为月包干费20元，送每月200分钟市话费；

3.1.3市话费为月包干费30元，送每月300分钟市话费；

3.1.4市话费为月包干费50元，送每月500分钟市话费。

其他费用有来电显示费每月5元，超过包干市话时间后，呼入呼出每分钟0.4元；国内漫游每分钟0.6元；移动公司内短信每条0.1元；联通及小灵通短信每条0.15元等。这些费用对四种套餐都是一致的。

3.2新顺心卡

市话费为每分钟0.15元，500次被叫为每分钟0.02元，来电显示费每月5元，省内漫游每分钟0.8元，不能进行省际漫游。

检查一段时间内（如一年）某用户每月的市话通话总时间的取值情况如下（单位：分钟）：

试问该用户怎样选择上述套餐可以使每月的话费最省？

这一案例中蕴含了很多概率论与数理统计的知识，比如随机变量的分布，正态分布，随机变量函数的数学期望，中心极限定理，统计样本的选取，样本均值，样本方差等。

令Y表示某用户的手机在一个月内呼叫或被呼叫的市话时间总数（单位：分钟）。则Y为随机变量。

由中心极限定理知，该手机用户每月市话时间大致服从正态分布。从上述样本知，

令Y表示某用户一个月的手机市话费则依据不同的缴费方式，如神州行大众套餐，可得随机变量Y与X的函数关系如下：

此处，常数c分别取100分钟，200分钟，300分钟和500分钟。

问题的本质转化为计算手机话费的期望值，期望值较低的付费就较合理。由上述关系式很容易算得随机变量Y的期望值。

另外，新顺心卡的期望值：

由此可见，若忽略漫游、短信等其他费用，仅考虑市话费，根据历史数据，可以认为该手机用户选择每月20元话费包干时的理想消费值最低，故应该选择每月20元话费包干。

总之，案例教学法不但适用于教学主题的导入，也适用于对教学内容的深化和补充，好的案例不但能培养学生学习的兴趣，使学生变被动学习为主动学习，而且能进一步加深学生对学习内容的理解和掌握，从而达到提高课堂教学效果的目的。

参考文献：

[1]盛骤，谢式千，潘承毅.概率论与数理统计[M].北京：高等教育出版社，2008

[2]同济大学数学系.高等数学[M].北京：北京高等教育出版社，2007

[3]冯小杰.浅谈“案例教学”的实践操作[J].科教文汇，2008.11

案例教学的概念篇10

关键词：案例教学；概率统计；教学改革；数学建模

概率论与数理统计是理工科各专业本科生的数学基础课，是认识、刻画、分析各种随机现象的入门课，而随机现象是自然界和现实生活中普遍存在的一种现象，无论是在工农业、经济管理、医药、教育等领域中碰到的许多实际问题，还是现实生活中的股市涨跌、某类事故的发生等，都可用概率统计模型进行定量分析。因此概率论与数理统计具有明显的实际背景和广阔的应用前景，在课程的课堂教学中应大力提倡案例教学方法，以激发学生的学习兴趣，提高课程的教学质量，培养学生的应用能力。

一、案例教学对概率论与数理统计课堂教学的意义

在概率论与数理统计课堂教学中积极提倡案例教学是十分必要的，并具有其独特的意义。

1　概率论与数理统计的教学目标，既有学习理论方面的目标，又有实践层面的目标，既培养学生具有扎实的概率统计基础理论，又能将该理论和实践结合起来。而案例教学能将理论和实践很好地结合起来，可以使两个目标得以同时实现，且在两者结合方面拉近了距离，使得理论不再是空中楼阁，而是活生生的理论，实践也不是盲目的实践，而是有指导、有方向、有目的的实践。概率论与数理统计是一门应用性很强的学科，很适合用案例教学方法来组织课堂教学。

2　概率论与数理统计是一门研究随机现象的学科，在学习中有许多难点，需辅以案例教学才能理解概率论与数理统计的思想方法、基本原理和统计工具。概率论与数理统计这门课程不同于以往学习的确定性数学，其中随机变量、分布函数、大数定理、中心极限定理、极大似然估计方法以及假设检验的思想方法等都是该课程中难以理解的内容，如果教师在课堂教学上照本宣科，只强调教学过程的理论性、严谨性和逻辑性而脱离实际应用，学生要真正掌握和理解概率统计思想方法和概率统计模型是很困难的，必须从案例出发，才能清晰地阐明其概念和统计思想，必须通过案例的描述、假设、建模与求解，演示理论与方法的应用过程。

3　在概率论与数理统计课堂教学中实施案例教学也是教学改革的必然要求。案例教学法是把案例作为一种教学工具，把学生引导到实际问题中去，通过分析与相互讨论，调动学生的主动性和积极性，并提出解决问题的基本方法和途径的一种教学方法，它是连接理论和实践的桥梁。将理论教学与实际案例有机地结合起来，使得课堂讲解生动而清晰，可收到良好的教学效果。同时案例教学可以促进学生全面地看问题，从数量的角度分析事物的变化规律，使概率与数理统计的思想和方法在现实生活中得到更好的应用，从而提高学生分析问题和解决问题的能力。

二、案例教学在概率论与数理统计课堂教学中的运用

案例教学一般适合于既要注重理论教学，又注重实际操作的课程，而概率论与数理统计作为一门应用性很强的随机学科，在课堂上很适合采用案例教学方法，根据该学科的特点，在案例教学时应按照以下步骤组织实施：

1　案例的选择。选择合适的案例是整个案例教学的核心，同时也是一项十分复杂的工作，这主要是由于大学各理工科的专业性质不同，对案例的选择也不同，一般来说，所选择的案例要与相应专业比较接近，这样才能调动学生学习的积极性，以达到好的教学效果。因而在选择案例时需把握以下几点：一要考虑案例的实用性；二要考虑案例的典型性；三要考虑案例的针对性。根据案例的选择原则，这就要求我们在选择案例时要深入各个相关专业进行调研，与专业教师交流探讨，对专业教材阅读分析，收集专业课程中使用概率论与数理统计知识的案例和学生感兴趣的案例，安排教研活动组织专题讨论，进行分类汇总，编写《概率论与数理统计案例选编》，对于来自各个学科专业的数学应用案例，要有问题的提出和分析，有模型的建立与求解，有应用的讨论和评注。

2　朋确案例教学思路，做好案例教学设计。根据教学内容，结合学生的专业特点，从《概率论与数理统计案例选编》中选取合适案例，选取好案例后，要合理分配好课堂上案例讨论与分析的时间，选择好教学方法和教学手段，并以多媒体的形式在课堂上呈现。概率论与数理统计从内容到方法与以往的数学课程有本质的不同，因此其基本概念的引入就显得更为重要。在教学中，应首先从案例出发引入概率统计的相关概念、概率统计的基本原理、统计方法，然后再选择合适案例来说明概率统计原理与方法的应用。当然，在课堂上不是要一味地讲解案例，也不是案例越多越好，而是要把握好案例与课堂知识点的结合，不能公式化，在教学过程中要充分体现“实践一理论一实践”的认识过程，做到理论与实际的有机结合。

3　有效组织案例教学，做好案例的讨论、分析。案例的讨论与分析是案例教学的中心环节，对案例进行讨论的目的是提出解决问题的途径与方法，可以从自身角度出发来剖析案例，说明自己的观点和看法，教师要掌握讨论的进程，让学生成为案例讨论的主体，同时把握好案例讨论的重点和方向，进行必要的引导。同时在组织案例教学时要辅以各种有效的教学方法，如启发式教学、讨论式教学，让学生积极参与，大胆发表意见，提出观点，深入思考，激发学生的学习热情及科研兴趣，使案例教学效果达到最佳，培养学生运用概率统计原理解决实际问题的能力。