学科知识的价值和意义十篇

学科知识的价值和意义篇1

社会学的理性主义是在新实证主义哲学的炉灶上发展并形成的一种社会学理论流派,它是指这样的一种观点,即在经验的社会科学中应当摆脱哲学和世界观的影响,仿效自然科学,用自然科学的研究方法解决一切认识论问题。

新实证主义认为,科学的领域仅仅是事实的领域,这个领域内应当根除一切既没有经验意义,又不能被经验检验的“形而上学”的证明与评价。科学只告诉我们“存在的是什么”和对行为后果的“工具性判断”,不能告诉我们“存在的应当是什么”,以及善与恶的“评价性判断”,善与恶的判断是政治家的事情,不是科学家的事情。关于这一点,美国实证主义社会学家•比斯泰得说得非常明白,他说“社会学是关于范畴的科学,不是关于规范的科学。社会学只能说明‘是什么’,不能说明‘应当是什么’。作为科学,社会学不解决价值问题,因为它无法规定社会应当朝哪个方向前进,也无法提出与社会政治目的有关的任何一项建议。在价值领域内找不到社会学和其他任何一门科学的根据。’心在这位实证主义者看来,社会学在其实际应用过程中只是调整社会过程的“社会工艺”,与调整的目的无关,它应当在人的利益和需要面前保持自己的中立性。他认为这是社会学知识客观性得以保证的最重要的条件。因此,他特别向社会学家呼吁,必须超越团体和个人的信念,从小团体主义中解放出来,“有意识地同一切能够从研究者的社会地位中产生出来的,给科学结论涂上了虚假的颜色并且与研究者的公正无私相对立的偏见作斗争”。很清楚,新实证主义社会学对知识的客观性的理解的关键是要排除科学研究中的价值因素和感情因素。它认为这两种因素一旦进人科学研究领域,就会给客观真理的追求设置无法逾越的障碍。不难看出,新实证主义社会学对知识的客观性的理解和说明是韦伯的“价值中立”原则的再现。

从年代末到年代初,韦伯的“价值中立”原则在前联邦德国社会学界成为人们争论的焦点。在年海德堡纪念韦伯诞辰周年的社会学家代表大会上,这个争论达到了高潮。当时,美国社会学大师,结构功能主义的创始人•帕森斯作为特邀代表出席了会议,并且在会上作了关于韦伯的社会学思想的报告。报告中谈到了他对韦伯的“价值中立”原则的理解。帕森斯指出,所谓“价值中立”,就是指研究者应力求从自己的社会团体或环境,尤其是从那些流行于社会团体或环境的小团休的评价中解放出来。任何政治的、伦理的以及其他的外在于科学的价值只能扭曲科学研究的过程,使科学结论丢失客观性。但是,伴随着这种外在的,不受欢迎的价值在科学活动领域还存在着另外一种价值,即科学内的价值这个价值是科学研究中有关选题、构造概念、建立假设、收集资料和得出科学结论的理论标准。所以,科学内的价值在科学研究中不是获得客观知识的障碍,恰恰相反,是保证知识的客观性的必要条件。同韦伯一样,帕森斯认为,‘价值中立”的本质是要分清两个领域,即科学内与科外活动领域这两个领域都有各自的价值系统。在科学研究中,研究者应当运用科学内的价值系统,摆脱科学外的价值系统。帕森斯正是从这个意义上给“价值中立”下了一个定义他说“我把价值中立看成是这样一种在科学价值界限内必须信奉的价值原则,它要求摈弃一切与科学研究相对立和无关的价值。’这就是说,在科学研究中,研究者越能遵循科学内的价值规范,排除科学外的价值干扰就越能保证科学研究结果的客观性。帕森斯特别强调指出,“价值中立”首要说明的是学者的角色应当独立于他的其他社会角色,它完全不同于“价值关联‘’。“价值关联”强调研究者各种社会角色的相互依赖性,并且把研究者和一定的文化综合体见联结在一起。帕森斯认为,文化综一体的基本功能是规定或选择科学所应当研究的问题。从这个意义上说,科学在某种程度上是统一在社会的价值共享之上的,有社会价值共享就没有今天的大学体系。

帕森斯是在实证主义的基础上论证韦伯的“价值中立”和“价值关联”原则的。在帕森斯的论证中,这两个原则在逻辑上是矛盾的。但是帕森斯否认二者之间存在着矛盾,认为韦伯的“价值中立”与“价值关联”在科学研究中是研究者必须同时遵循的两个原则。尽管帕森斯对韦伯的价值原则的解释是符合韦伯的本意的,但是帕森斯与韦伯的思想还是有差别的。韦伯对实证主义的取向的社会学能否真正揭示人类生活的含义是表示怀疑的,而帕森斯对这一点却坚信不移。帕森斯的社会认识方法论非常类似批判的唯理论的哲学方法论。批判的唯理论的奠基人是波普尔。波普尔企图在韦伯的方法论基础上建立一个“客观的”,“摆脱了价值”的社会科学。从这一目的出发,他批判了传统的实证主义认识论原理比如,归纳证明,提出了他的证伪理论。他认为,只有那些能够接受反驳,具有证伪能力的理论才是真正科学的理论。而“形而上学”是“发现的领域”,它不允许对思想进行科学的分析,形而上学的思想既不能被检验,也不能被反驳,它可以阻碍,也可以促进科学的发展。所以,经验科学是提供根据的领域,它应该能被经验地证伪。波普尔对经验科学的说明与韦伯十分相似,他们都是用经验世界来限定经验科学,并且使之与“形而上学”尖锐对立。只不过韦伯借助的是“价值中立”原则,而波普尔借助的是证伪原则。同帕森斯一样,波普尔同样划分了科学内与科学外价值。他认为,科学研究离开科学外的价值便无法展开自己的工作。但是,科学应当用批判的方法来缩小和取消科学中的科学外价值。所以波普称韦伯的“价值中立”原则是捍卫科学研究的客观性的有效工具。波普尔的社会科学逻辑是理性批判的演绎逻辑,按波普尔的说法,这种逻辑有助于建立起一种独立于一切主观因素和心理因素的“被客观理解”的社会科学。继波普尔之后,韦伯的“价值中立”原则的最坚决的捍卫者,当属波普尔的忠实信徒,德国的批判的唯理论者阿尔伯特。他认为,韦伯要求在经验事实和评价判断之间划清界限的方法论原则至今仍未失去意义。

阿尔伯特认为,社会科学的主要目的是是获取现实的,在人际间能够检验的信息,这就要求科学的表述应当是可以检验的。而评价判断具有主观随意性,无法被经验检验。所以,决不能允许评价判断进入科学表述的领域。确实,科学的表述应该,而且必须能够在主体间进行检验。如果一种研究结果经过科学的检验并没有预期地出现,那么科学是不会承认它的。但是,这种科学的检验不是评价科学性的唯一标准,科学性的评价不应当有其他的标准。人的认识的不完善性,不确定性是科学研究的重要特征,任何一个科学认识都不会立即成功地被检验,尤其是社会科学的认识。对科学认识的检验不是要求再现所有的研究结果,而是确定检验的可能性。阿尔伯特的错误就在于他将知识的科学性的检验标准绝对化了。阿尔伯特在谈到社会科学的应用问题时指出,将逻辑假设经过同义变形转换为可操作的“工艺形式”,即将经验表述转换为工程语句的形式,是摆脱评价判断的最有效的方法。据阿尔伯特说,经过同义转型得到的工程语句像经验表述本身一样可以摆脱价值判断而实现价值中立。在这里,阿尔伯特同样犯了绝对化的错误,正如他的批评者所说的那样,工程语句不可能是纯描述的,它以经验事实价值和规范为基础。

综上所述,理性主义解释社会学知识客观性的致命错误是对意识形态作了唯心主义的理解。马克思主义认为,意识形态是从一定的阶级立场出发对特定的历史过程所作的反映,是一定的阶级的价值的解释。这种解释是从历史过程的现实存在中抽取出来的,因而具有现实的客观基础。如果一个阶级的利益和需要与社会历史的客观发展进程一致,那么这个阶级的意识形态就是进步的意识形态,并且它的表述就一定与客观的认识和科学真理相一致实践证明,只有当科学与进步的意识形态,理论认识与正确的价值立场有机地相互发生作用时,客观的、真理性的社会认识才能被获得。

社会学非理性主义对知识客观性的说明

在解决认识的真理性问题上,韦伯的社会科学方法论不仅是社会学理性主义的出发点,也是社会学中非理主义的出发点。在社会学中,非理性主义强调价值成分在认识过程中的特殊作用和科学认识的有限性。它认为,科学在解决关于人类存在的一系列根本性问题上,能力极其有限,那些企图超越科学认识的界限的作法,无论是在社会文化领域,还是在认识领域都将导致不良的后果。在人类文化知识领域,纯科学认识的作用微乎其微,而价值立场却对认识结果具有决定性的影响。

在西方社会学中,非理性主义的代表人物之一是瑞士的经济学家和社会学家•姆尔达。当实证主义在美国还十分流行的时候,姆尔达就发表了专著《关于事实与价值问题的方法论说明》年。在这本书里,姆尔达明确指出,企图在社会学研究中区分,描述与评价是地地道道的乌托邦。他认为,无论是在日常生活中,还是在科学研究中,评价都是社会文化环境作用于人的必然结果。姆尔达积多年的研究经验发现,在日常生活中人总要发表自己对周围世界的各种不同的看法,在这些看法中主要包含两种成分基于事实的信念和表现感情偏好的评价。也就是说,在日常生活中,人是用自己的信念表象他的周围世界,并且努力地使他的表象趋于合理性。姆尔达认为,科学研究中,科学的认识同样也具有这样的特性。科学是什么科学是经过提炼和概括的健全的理性。社会学家所表述的东西,既是描述的,又是评价的,只不过社会学家总是想方设法掩盖自己的评价,并且以事实的形式来表现它们罢了。事实上,从收集资料开始到建立理论为止,评价都是自始至终伴随着科学研究者。正如他所说的那样,“我们期待着研究者去揭示的科学事实并不存在于事物的自身之中。科学事实是借助于任意的定义和分类从复杂而混乱的现实中抽象出来的结构。研究者的预先选择将决定着他的研究领域和研究问题,研究假设,以及研究资料的定义和分类。同样,从经过整理的资料中抽取理论结构也是如此,在这里,以评价为基础的科学的约定是起决定性作用的。吻也就是说,在感性经验中并没有现成的科学事实,研究者自身意识不到的价值规则、偏爱和评价制约着他的科学行为。韦伯曾把科学外价值称作“科学外的科学源泉”,并且把它的作用仅仅限定在科学研究的发生阶段。而姆尔达则将科学外价值的作用延展到科学研究的全过程。这对于非理性主义者来说,就产生了一个在理性主义者那里出现的同样的问题,即客观的科学认识是否可能的问题。既然认识过程的每个阶段都不可避免地要受不同的价值、偏好和评价的影响,那么应当如何去获取客观真理性的认识呢姆尔达感到这是社会学中极其重要的方法论问题,他称之为“科学的逻辑焦点”。姆尔达非常熟悉韦伯的“价值中立”原则和实证主义的观点,他不满意实证主义对“科学的逻辑焦点”的解决方式,认为实证主义所理解的科学性和客观性根本就未曾存在过。姆尔还强调,只有当我们不放弃评价,并且充分重视评价的时候,思维才会变得合理化。

姆尔达对价值成分在社会科学认识中的作用的说明是正确的。但是,他没有将这种认识坚持到底。当他说明科学研究过程中认识要素与价值要素之间的相互关系时,他的结论就下得过于匆忙和显得十分荒谬。姆尔达虽然将价值成分看成认识过程的必需的伴侣,但是,他却认为这个伴侣对科学认识本身是格格不人的和有害的,它介人认识过程是科学的“不可避免的灾难”。必须采取有效的方法去抵制这个灾难,限制它对科学研究过程的影响。于是,姆尔达提出一种他称之为“公开曝光”的解决办法。所谓公开曝光,即是将科学研究者的事实前提和价值前提进行充分的讨论,并且从社会的存在、含义和可行性方面去分析和认识理论研究与实践研究中的所有评价问题。他认为,“能帮助我们遵循理论分析‘客观性’的唯一方法就是把评价放在阳光下,赋予它们自觉的,具体的和显明的特性,揭示它们对理论研究的影响”。。姆尔达的“公开曝光法”本质上说是为了发展和深化研究者的价值意识在科学研究中的作用,并以此实现价值成分的中立化。西方许多具有实证主义取向的社会学家也都纷纷表示支持姆尔达的这一方法论立场,尽管他们认为这一方法的实现是极其困难的。当然,还有一些社会学非理性主义者,例如批判主义者和怀疑主义者,也建议研究者可以采用心理分析和知识社会学的方法,“公开而坦诚地”宣布自己对什么问题感兴趣和为什么会对这些问题产生偏爱。社会学非理性主义的方法本质上与实证主义的方法是不同的,它所注意和关心的恰恰是实证主义忽略了科学研究中主观要素的作用,即价值成分对每个科学研究环节的介人和影响。在这一点上,非理性主义克服了实证主义的缺陷和不足。但是,当非理性主义进一步考察科学研究中认识成分与价值成分的相互关系时,又暴露出它不可克服的缺陷。非理性主义把价值成分向认识过程的介人说成是“不可避免的灾难”,并要求研究者做到评价的中立化。这样,非理性主义便陷人自相矛盾。象理性主义一样,它在这个问题上的失误也是将研究者的评价视为纯主观的产物。按照姆尔达的“中立化”原则,不仅无法找到客观的真理性知识,反而会重新陷人实证主义的困境。

20世纪60年代,社会学的反实证主义倾向明朗化,首先向实证主义发难的是美国社会学家米尔斯。他在《社会学的想象力》一书中严厉批判了以帕森斯为代表的“价值中立社会学”。在他的激进思想中,有许多思想与马克思主义的观点相一致。米尔斯认为,社会学研究绝不是中立的认识过程,而是在不同的道德的,政治的取向中进行选择的过程,选择本身与社会实践,社会政治价值紧密相联。一方面,社会价值制约着社会学研究的全过程,另一方面,社会学的研究结论反过来又影响某些社会价值被承认的程度。米尔斯批判了当时美国社会学界极为流行的观点,即事实的表述不能逻辑地引出评价判断。他认为事实并不如此,任何事实的表述对评价判断来说都是有意义的,科学的评价潜在地具有价值意义并且对一定的社会价值的形成构成不可或缺的影响,科学研究从来就不是纯科学的。他说“任何一个献身于社会研究和不断公布自己的研究结果的人,不管他意识到与否,他的行动不仅是科学的,而且是道德的和政治的。所以,在米尔斯看来,科学既依赖于社会价值系统,又影响于社会价值系统。社会价值进人科学研究不是简单的不可避免的事实,而是社会科学认识的本质特征。世上没有任何灵丹妙药能够使研究者逃避社会价值的影响,同样,也没有任何有效的方法可以使社会研究的成果不影响社会价值系统。很明显,米尔斯的独特之处是强调,意识形态作为科学研究的价值前提,必然要向科学研究渗透,而在科学活动中,科学研究者所追求的不仅仅是科学的真理,更重要的是科学事实的实践意义。

表面上看,社会学的理性主义与非理性主义在解决社会学知识客观性问题上采取了截然不同的立场。但是,它们对社会学知识客观性差别题的最终理解却是一致的理性主义认为,价值成分进人科学研究过程就不可能得到客观的社会学知识,唯一可靠的方法就是将价值成分从科学研究中清除出去,所以经验科学必须满足“价值中立”原则。理性主义在这个问题上的失误就是它把科学看成只是关于存在和经验的知识体系,把经验认识和价值立场绝对对立起来,把价值立场看成是主观随意性的产物。其实,价值立场首先是人们对周围世界的客观价值关系的反映,并不是纯主观的产物,它有一定的客观基础。在科学研究中价值立场的使命是从主体的需要和利益出发去说明被认识的现实现象,并与理论认识有机地统一起来。客观的社会学知识是在这个有机的认识统一体中获得的。理性主义将理论认识与价值立场对立起来,恰恰阻碍了客观的社会学知识的获得。非理性主义认为,价值成分进人科学研究过程是不可避免的事情,科学研究无法实现价值中立。但是,它对价值立场本身的理解与理性主义非常相似,即认为价值的介人有害于客观性知识的获得。所以非理性主义者也要设法揭示价值以什么形式影响客观知识的客观性。按非理性主义的说法,社会学知识的客观性只有通过实行普遍的人道主义和价值中立化价值共享的道路才能得到保证。

学科知识的价值和意义篇2

关键词：教学；知识；教育意义

本真的教育，应该是一种既授人以生存的技能与手段，又能够导以生存的意义与价值，使人建构自己意义世界的教育。教学不是仅止于简单的知识技能传授，也不是简单地对现成教育理论与实践模式的照搬。教学应当关怀人的价值，启发人生的意义，有效地充盈生活与人生。

一、反思教学，教育意义的褪色

（一）知识本位的教学模式

长期以来，我们的教育都是一种工具性的教学，教学的任务就是无休止的传授知识。从赫尔巴特的四步教学法，到布鲁纳的发现法，再到赞科夫的教学与发展，归根到底都是基于这种教学观之上建构的。这种教学观突出的是知识的接受和认识能力的提高，却相对弱化了教学的意义。这种教学模式认为教师的天职是传授知识，而学生就是一个“知识的皮囊”，认为只要给学生灌输的知识越多，教学就越成功。这种以知识为中心的教学观只能导致教育中“人”的缺失。

（二）功利化的教学目的

现代社会，人们更多的将视线停留在追求功利的层面上，致使工具理性膨胀，价值理性迷失。在唯经济主义、唯科学主义的操纵下，教育成了推动科学和经济发展的工具，成为了对青少年进行谋生能力培训的舞台。功利驱动下的教育忘了“为何而生”，使现代人“从实用主义的层面去思考问题，而不去寻求超越现实生活意义、理想信仰与终极关怀。教育养育人的精神、发现人的价值，被培养掌握一定的知识、技术的生产者和个人所代替，教育成为人们追求功利的一种手段。

（三）机械化的教学过程

现代学校教育受科学主义影响，把效率作为教育致力的方向。把教学过程视为以认知为中心的、知情意行的直线流程，强调教学目标的规范性；教学内容的整齐化；强调教学过程的可控性；教学结果的可及时检测性。教学过程成了按照科学的理路如何有效地达到预定目标的手段，教学过程可以在我们的设计中成为高效的模式化的操作流程。

二、教学使命，教育意义的追求

关于教学的教育意义在中国教育史上很早就出现了，公元前二十一世纪开始的奴隶社会的教育中，学校所出现的礼、乐、射、御、书、数的分科教学，虽然各有特殊的教学目的，但也同时具有教育意义。蔡元培提出了全面和谐发展的教育方针，用以指导各科教学；陶行知强调教师在教学中教书育人的作用。当代班华教授也曾论述过让教学成为道德事业。教育意义贯穿教学活动的始终。

在国外教育史中，首次明确提出教学的教育意义，并系统地研究和论述的是十八世纪德国大教育家赫尔巴特。他曾说过教学永远具有教育性。在赫尔巴特那里，教学总是使两方面日臻完善：人的智力与道德。第斯多惠扩大了赫尔巴特的教育性教学思想，提倡推行全人教育，这种教育不仅指道德品质因素，而且还指兴趣意志、性格等因素。教育家乌申斯基把教学的教育性视为教学的基本原则之一，他认为教学是“教育的主要工具”。教学是具有教育意义的活动，教学具有教育性，教学应是帮助某人获得或改变某种技能、态度、知识、思想的一种尝试。

三、意义挖掘，重拾教学的使命

教学是一种价值活动，具有育人的价值。教学不是单一地传递教科书上呈现的现成知识，而是要培育能够在社会中实现健康发展的一代新人。在教学中，教师实际上通过“教书”实现“育人”。

（一）教学内容的侧重与挖掘，拓展学科丰富的育人价值。

每个学科对学生的价值，除了具体的知识以外，还可以为学生提供一种只有有在这个学科中才可能获得的经历和体验。为拓展现有学科的育人价值，教师在教学设计时，首先要认真地分析本学科对于学生而言独特的发展价值，而不是先把握这节课教学的重点与难点。我们并不认为学科知识对学生的发展不重要，而是教学对学生的价值不应该仅停留在此，教学为学生的多方面发展服务是最基本的立足点。因此，学科的独特育人价值要从学生的发展需要出发，来分析不同学科能起的独特作用。

（二）教学设计的重组与加工，综合设计弹性教学方案。

任何教学活动都是人的活动，是人与人之间的对话与交流。教学方案的设计不是硬性规定，重要的是水到渠成。只顾好学生不顾差学生，会导致班级学生两极分化的更严重，掌握知识固然重要，但学生的心理健康成长才是其成人的关键。同学之间的互帮互助，老师的和善有爱这些非智力因素，不仅对学习成绩的提高，对学生人格的塑造，使他们迈向有意义的人生都起着重要的作用。

（三）教学过程的氛围与方式，自由和对话。

创设自由和谐的课堂教学环境，有利于教师以饱满的教学激情激发学生的学习热情，通过有计划地运用各种方式激起学生的内在认知矛盾和情感冲突，实现教学过程中的师生多向互动。对话要求尊重学生的主体地位，实现学生自主、创造性的发展。从教师的角度出发，就是要尊重学生的个性人格，在教学中善于培养学生的兴趣，并使之提升为学生的良好个性情感和品质。这样才能有利于师生主体之间的相互交流、达成教学过程中的精神契合与文化传递。

总之，教学不仅是传递知识的工具，它更具有价值教育的功能。教学的教育意义在于使教学真正成为一种以人的生命发展为依归的教学，让课堂成为充满生命活力、生命自然舒展的场所。

参考文献

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[8]杨启亮.教学的教育性与教育的教学性[J].教育研究，2008，（10）.

学科知识的价值和意义篇3

关键词：语文知识 性质 构成 教学意蕴

进入21世纪以来，语文知识问题仍然没有很好地得到解决。语文知识是什么，包括哪些，至今仍无定论，成为了制约语文课程建设和教学改革的瓶颈。究其原因，主要是站在语言学立场上理解语文知识，只关注了语文知识概念的外延，未能真正有效揭示语文知识概念的内涵。本文立足于教育学，从性质、构成和教学意蕴三个方面深入探讨语文知识的问题。

一、语文知识的性质

语文课程的学科基础比其他学科复杂得多：语文课程的学科基础，是包括语言学、文艺学和文章学的多门学科，从这三门学科抽取并进入语文教学场域的语文学科知识，作为语文课程知识已经被再结构化、再组织化。它们只是这三大学科中的一个个小小的单元，或要素之一，用于组合一个个新的知识组块，并不是语文教学的全部内容，甚至不是语文教学的主体内容，不体现语文教学的本质目的。所以，其性质不能再从哲学认识论的角度加以界定，而应站在教育学立场上去考察。进入教育场域的语文知识，具有了教育的意义属性，“不是一种事实存在或者符号存在，不能作为展品或定论结果直接展示在学生面前，而是基于前人的认识成果，通过师生互动而产生新的意义系统。”不仅仅具有客观知识本身固有的假定性意义，更要具有基于客观知识与发展主体的价值关系，通过多元化的学习活动，对发展主体具有现实意义和个人意义。”

二、语文知识的构成

知识有不可分割的三个组成部分：符号表征、逻辑形式和意义。同样，语文知识也具有这三个不可分割的组成部分。

（一）语文知识的符号表征

知识的符号表征是指人类关于世界的认识所达到的程度或状态。语文知识的符号表征具体包括语文学科知识和语文技能或能力。

1 语文学科知识

语文学科知识在语文课程中重组后分为篇章语言知识和要素语言知识。篇章语言知识主要包括篇章、篇章衔接和篇章语义连贯的定义，篇章主题、篇章结构、指称关系及篇章功能等知识，也包括句子之间、句子和篇章之间的语法和语义关系以及衔接等句子间编织的知识。要素语言知识包括语音知识、语汇知识和语法知识。

2 语文技能或能力

用广义的知识观来看，包括听说读写在内的语文技能或能力，也包含在语文知识的符号表征内。因为，“知识是个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。”从获得具体的信息，到机体的认知结构发生根本的变化，均属于知识的范畴。

（二）语文知识的逻辑形式

知识的逻辑形式是人类认知世界的方式，具体包括知识的逻辑过程和逻辑思维方式。英国教育哲学家赫斯特曾指出，最有价值的知识，是人类理解世界时形成的七八种独特的基本的和逻辑上明确的认知知识的形式。语文知识的逻辑形式主要指：

1 语文知识产生的过程，及其背后抽象化的思维方式

语言和思维密不可分。不管是篇章语言知识教学还是要素语言知识教学，语文课程始终贯穿着形象思维和抽象思维两大思维系统。语言知识教学，思维方式教学渗透其中，并且，要关注探究的过程，始于语言知识产生的过程，终于语言知识产生的思维方式的揭示、理解和把握。举个如何提炼主题和选择合模文体的教例。在这个例子中，主题是什么，怎么提炼主题，文体是什么，怎么选择文体，是要求学生学习并掌握的写作理论知识。如果直接“告诉”学生结论，则无疑会丧失教学的过程属性和过程价值。要关注探究的过程，就得结合一个个具体实例（譬如冰心创作《一只木屐》历经20年，主题前后经过调整、深化，开始写成诗歌，后来发现诗歌不适合表现所要表现的主题，遂改成散文），将理论知识还原为知识产生的经验形态。通过还原，使学生领悟提炼主题和选择文体这一理论知识如何从个人写作经验概括、抽象而成，进而领悟这一理论知识是如何从特殊到一般地归纳，最终认识直觉思维。

2 语文知识产生的情景、问题与角度

语文知识产生的背景、问题与角度，是指语文知识产生时的时代背景，知识生产者针对当时的时代背景提出什么问题，问题从哪个角度提出，提出问题、分析问题、解决问题所采用的思维方式方法。知识产生的背景、问题与角度，也属于语文知识的逻辑形式的内容，是学生分析问题、解决问题的能力真正得以养成的最具价值的部分。因此，语文知识教学，要超越语文知识教学本身，将语文知识教学“情景化”，引导学生将关注点扩展到语文知识产生背后广阔的认知背景。举个检字部首概念的教例。检字部首概念的提出，其背景是汉字的简化。汉字简化后的构件，有些能当作部首查检汉字，但不是识字部首。为示区别，遂提出检字部首的概念。

3 民族思维方式及其差异

所谓民族思维方式，是指一个民族看待世界的基本态度和特定方式。譬如，中华民族心理偏重于综合而不喜欢分析，长于直觉思维而短于逻辑思考，具有整体宏观把握世界的独具慧眼，却在科学实证精神和数量分析方面存在明显缺憾，在哲学上注重了悟而不重形式论证，在艺术上重意合而不注重形合，在语言上则以非形态的面貌出现。这种思维方式以“天人合一”为基本思想模式，反感理性的规范，偏好感性的觉悟，偏向于挖掘潜意识中的心理能量，注重直觉、感性、联想、想象、类比、灵感、意志等心理现象，极富艺术性和创造性。这种思维方式就潜藏在汉语言文学中。譬如，从汉字构形可以感受汉字的形象性和图画性，从汉语的生成可以感受汉语的主观意合性，从意境、意象、寄托、神韵、格调等文学范畴的使用，可以感受到中国人如何喜欢用感性、直观和隐喻来表达个性化体验等。在熟悉自身民族思维方式的基础之上，还应再将中外语言和言语作品互为参照，从语用角度体会中西民族思维方式的差异。

（三）语文知识的意义

知识的意义是指知识内具有的能促进人的思想、精神和能力发展的力量，是知识与人的发展之间的一种价值关系。在语文课程中，言语及其作品和语文课程本身所蕴含的丰富的人文特质，构成语文知识的意义。语文知识的意义在语文课程目标中表述为情感态度价值观，并且，以价值观首当其冲。

结合当前的价值现实以及价值观教育现状，笔者认为，当前的语文课程价值观教育应凸显如下三个内容要点：

首先，真善美统一的价值理想

中国传统价值观呈现为复杂的价值系统，涉及天与人、自由与必然、群与己、义与利、理与欲等多重价值关系，又交织着人们对价值关系各个方面的不同侧重和强化。儒、道、墨各家曾从理论层面对价值观作过自觉的概括，在人道与自然、群体与个体、道义与功利、理性与感性等方面提出一系列基本的价值原则。中国传统价值观尽管复杂，但从主流来看，其核心还是“善美合一”。

“真”源自希伯来文化和古希腊文化。希伯来文化具有对上帝的“终极追求”的超越气息，而古希腊文化具有由理性精神和实证精神所支撑的对自然“无限追求”的求真精神。希伯来文化的超越气息和古希腊文化的求真精神，曾引领西方人凡事追究到一个神秘的、遥远的“本质”。当然，随着时代和意识形态的演变，“真”的内涵发生质的飞跃，“本质”、“规律”等之类的观念已被否弃，代之以新的含义逆转：科学不过是一种意识形态、科学是一种人对世界的想象关系、科学是一种来自主体的理解、科学是一种叙事、科学就是可以被证伪、科学发现皆来自研究范式的转变……

其次，积极的劳动观和平等的地位观

积极的劳动观和平等的地位观，是当代符合具有中国特色社会主义建设需要的核心价值观。生产劳动是社会生活的基础，对劳动的价值理解是其他价值观念的基础。人们在劳动中又形成各种社会关系，对社会地位的价值理解，是价值体系的又一核心。劳动观是对劳动的看法，对职业的看法和对创造的态度等。地位观是对等级的看法、对平等的理解、对权力和义务的认识等。各种经济观、政治观、文化观、生活观、道德观、人生观等，无一例外都受劳动观和地位观的引导，鲜明地打上劳动观和地位观的印记。

学科知识的价值和意义篇4

那么，科学主义作为意识形态有什么本质特征?科学主义，就是要把科学理性的方法论原则贯彻到除自然科学对象外的其他一切领域中。这是一条事实领域对价值领域僭越的道路，其实质就是由“价值中立”走向“价值消解”。由于科学和技术展示在世人眼前的是实实在在的物质成就，以及令人信服的、迟早能被事实所证明的预测功能，因此，科学主义更具有此在性和时效性，从而将比旧意识形态更易深入人心。当人们认可并接受了这种意识形态时，便随之走上了从价值中立趋向价值消解的思想道路，于是，兴趣、爱好、意志、信仰、自由等具有价值意味的词语亦在个体的评价体系里渐渐隐去。

意识形态属于上层建筑范畴，其作用总是同时体现在两个层面上:一是它对上层建筑领域内别的意识形态的作用;另一是它对社会生活(包括经济、政治、文化、交往等各个领域)的作用。科学主义作为意识形态，就是通过对上层建筑范畴里别的意识形态发挥作用，去发挥它对社会生活的影响力。这些作用依其结果可分为推动和阻碍两个方面。改革开放以来，中国正逐步走上科技时代的历史通道。科技时代的来临，其必然伴随的就是科学主义的勃兴。科学主义作为一种特殊形式的意识形态，它必然会对其它形式的意识形态建设发挥作用。德育作为道德建设的最重要途径，也概莫能外。具体到高校德育，由于其所置身的场所(作为学习、传承、创新科技知识之重地的高校)以及教育的对象(作为未来最有机会在社会各领域应用、推广、创新科技成果的大学生)的特殊性，其所受科学主义的影响会更强烈。科学主义的勃兴无疑对高校德育产生了正面的影响，比如，科学的思维和方法推动了德育的规范化教学;技术的日益多元化，尤其是网络技术和多媒体技术的应用，促进了授课形式的灵活性和趣味性，等等。但我们也应看到，科学主义消解价值的特质也将渗透到高校德育中，形成负面的影响。科学主义对德育的价值消解主要体现在两个方面:一是对德育自身的价值消解，二是对德育内容中价值性成分的消解。前者导致了德育存续环境的问题，后者导致了德育有效性的问题。

对德育存续环境和有效性构成影响的主要来自学科外的科学主义，其中最为突出的是认识的科学主义和价值论的科学主义。认识的科学主义认为，科学知识是我们能够拥有的惟一可信的知识，其它知识形式均不具备确定性和普遍性，因而也是无效的;价值论的科学主义从另一个角度呼应了这个观点，它认为，科学是人类生活中惟一真实的、有价值的领域，科学的东西要比非科学的东西具有更大的价值。按照这两种科学主义，则由于伦理道德属于规范性或价值性范畴，而非事实性范畴，它便是可疑的、无效的，从而也是无价值的，或即使具有价值，但它的价值却不能与科学相提并论。显然，这两种学科外的科学主义就是造成我国高等教育重理轻文、重智轻德状况的思想根源，当它或明或暗地成为师生的主流共识时，便会使德育的存续环境恶化，并日渐走向边缘化和虚无化的困境。事实上，当今中国高校中，德育虽然一直被强调其在学生成长中的重要性和优先性，但在落实过程中，德育的资源却总被“打折扣”，专门从事德育工作的群体总是不如专业人员受到重视。

当然，德育的困境也与德育自身的有效性不足相关，而学科内的科学主义正是对高校德育有效性构成负面影响的重要因素。斯坦马克把学科内的科学主义归结为那些试图将以前没有被看做是自然科学的一部分学科归并、还原或转变为自然科学的主张。这种主张使德育本身存在着知识化的倾向。遵照这种主张，教育者会把知识教学的方法照搬到德育过程中，比如，在德育教学内容中，注重灌输学生道德知识而忽略培养学生道德价值判断能力，在对德育效果评价上，重视卷面考试成绩而忽略实际表现评价等。其后果便是造成知与行相分，正确的道德价值取向不能内化到学生的价值观体系中，使得道德价值选择呈现出随机性和不稳定性的特点，最终导致道德行为缺乏稳定性。比如，某些学生明知作弊不好，但为考试合格却愿意铤而走险，这是因为，当他们在道德判断过程中，发现那种公认合理的道德规范并不“实用”时，就会选择在实际行动中冒险触犯这种规范［2］。

从上述分析可见，科学主义消解价值的特质对高校德育存续环境和有效性构成了挑战，使德育被遮蔽在专业教育的阴影下，陷入了失势与失效的恶性循环中，造就了德育在高校教育中的尴尬境地。但同时，科学主义的思维又借助市场经济的大潮，助长了功利主义和实用主义的倾向，对传统的德性伦理造成冲击，扩展了德育的对象域，从而使德育的在场成为必要。这是科学主义给德育带来的悖论。要打破这个悖论，需要我们从目标制定、内容构建、过程实施和效果评价等四个基本方面构建一个科技时代的高校德育范式。要建构这样一个德育范式，我们首要明确:一是高校德育置身于一个无可遁逃的科技时代背景下，德育要逃避科技的影响，既不现实也不可能;二是科学技术不等同于科学主义。如果说，作为意识形态的科学主义具有消解价值的特质，那么，现在我们就恰恰要从科学技术中汲取逻辑的、分析的、实证的理性资源来解决高校德育的问题，重构正在或已经被损害的价值王国。为此，我们要着重从如下两个方面来入手研究:

学科知识的价值和意义篇5

    出于这样的考虑，愚以为，讨论法学方法首先要给法学以正确的学科定位。而法学的学科定位又与科学观息息相关。让我们从科学观谈起。

    科学大概有三大要件：概念、逻辑、实验。缺乏其中任何一项的科学都不是真正的科学。在西方，前两项在古希腊已经存在。但由于缺乏实验，真正的科学在古希腊是没有的。在中世纪，实验科学的开拓者们并没有像他们的继承者那样幸运，他们不得不伪装成疯子，以逃避宗教与世俗的仇视和迫害。经过几个世纪的努力，科学才取得了合法性。起初，科学只是众多话语系统中的一支，到后来，她逐渐取代了神学的话语垄断地位，成为最具权威性的话语系统。就像在中世纪许多话语都以神学的面貌出现以期取得权威一样，在实验科学取得决定性的胜利以后，许多话语都以科学的面貌出现。各种意识形态在最积极之列。这使得科学的概念模糊了。最典型的要数19世纪初法国以塔西为代表的意识形态学派。这一学派将意识形态称为“思想科学”。在塔西其时，这一思潮的影响并不大，拿破仑就对塔西的意识形态理论表示蔑视。他轻蔑地称“意识形态学派”为“意识形态者”，认为塔西等人只是一批对政治现实盲然无知的不切实际的教条主义知识分子。[1]但随着实验科学的威名日隆，将各种思想科学化竟成不可阻挡之势。各种思想的论争成为抢占科学殿堂之争。与此并存的、作为它的对立面的就是实证主义。实证主义旨在维护科学的纯洁性，他们强调只有实证的学问才是科学的。在马克斯·韦伯时代的西方，实证主义已取得了决定性的胜利。“科学与价值无涉”已为大多数人所接受。“今天还有谁会相信，天文学、生物学、物理学或化学，能教给我们一些有关世界意义的线索？……自然科学家总是倾向于从根底上窒息这样的信念，即相信存在着世界的‘意义’这种东西。”[2]马克斯·韦伯的价值中立理论其实是较公允的，他在坚持科学的实证主义立场的同时，强调科学对价值问题应当有所克制，这实质是将社会科学的科学性保障转向方法论。在现代西方，一个科学的结论和一个价值的言说或一个真的描述和一个善的理论的区别为学界大多数人认同。

    与此同时，中国也发生了一场几乎是与西方同样主题的讨论：以张君励为代表的新儒家同丁文江等人关于科学与人生观关系的讨论。张主张人生观应当由玄学实际上是由儒学去解决。丁则主张科学应当解决人生观的部分问题。这时候，以真理的代言人自居的一些人出来作裁判：张固然是唯心主义，丁以及包括较公允的梁启超、胡适之等均成了折衷主义。他们宣称，科学当然可以解决人生观问题，而且这可以在物质世界中找到根据。[3]这一思潮设定的任务不是维护科学的尊严与权威，而是以科学的名义强化新的思想权威，这就使对同一问题的讨论得出了与西方正相反的结论：意识形态的权威，这个新的权威恰恰是在科学的大旗之下的。科学替代传统的“天”成了价值权威的渊源，这个“科学”的靠山则是实实在在的“物质”，在社会中就是“物质生活条件”。进一步要问，谁是这个注定一言不发的“物质生活条件”的代言人呢？当然是“物质生活条件”的支配者。这就是中国的逻辑。因此，上世纪初那场发生在中国的希腊式的诸神的战斗并未能维持多长时间，一旦有一神在物质上战胜了他的敌人，真正意义上的战斗便告结束。于是，新的统治者就成了科学的源泉，一切统治思想都是科学的、不容怀疑的。科学成了正统的代名词，科学成了清除不同思想的利器。由此可知，与西方正相反，在中国取得胜利的是意识形态而不是实证主义，实证主义在中国成为谬误的代名词。

    上述描述告诉我们，科学这一概念在漂洋过海来到中国以后便患上了意识形态综合症，它承担了太多的意识形态重任。这使得国人的科学概念大大地宽于西方人，且不说相对于持狭义科学观的英美人，就是相对于主张广义科学观的德国人来讲，也是大大地宽的。①且这个中国式的科学的外延是不断扩展的。在陈独秀那里，他是明确把哲学的本体论排除在科学之外的，他的科学中有哲学，但不是哲学的全部，只包括哲学中的唯物史观。[3]但是现在，哲学完全成了科学的不容怀疑的成分，哲学甚至成了“科学的科学”，是评价一种理论是否科学的标准。只要是权力者的宣示，都以科学名之。这就是Merriam-WebstersCollegiateDictionary所说的贬义的科学主义或唯科学主义。②唯科学主义的方法论结果便是从权威出发的、解经方法成为主导的方法，依据这一方法，在研究之前结论已经产生———这就是权威早已认定的结论，一切所谓的研究只不过是在经典中寻章摘句，一切所谓的结论只不过是权威的复述或演绎。因此，真正意义的学术研究（社会知识领域）与学术争论便告结束，代之以各种形式的语录仗甚至是政治棍棒。

    据当代学界的共识，科学的首要含义是方法意义的———实证的方法。除了方法意义以外，科学还指一种与信仰相对的精神，一种科学的实证精神、理性精神、臻美精神，本身具有普遍性、公正性、无私利性、有条理的怀疑的精神气质；由此衍生出独立性、独创性、异议、自由、宽容、公正、人的尊严和自重。

    本着方法和精神意义上的科学观，我们可以把科学分为自然科学、社会科学、规范科学、人文科学。自然科学和社会科学追求的是真，规范科学追求善，人文科学追求美。只有追求真的学问才是科学，追求善的是伦理学，追求美的是美学。

    这一分析架构中的法学是什么呢？这一问题的回答与人们对法学的定义有关。德国的法哲学家德来尔（RalfDreier）说：“法学的用语在德文的语言使用上，虽有争议，但是通常是赋予广义的，广义的法学不仅涵盖了法律科学，还包括法官的、以及法律咨询的法律实务。”狭义的法学专指法律理论。艾瑟（Jo sefEsser）则将法学区分为法律知识和科学。“知识还算不上是科学。知识欠缺对个别表象所以发生的全观、各种关联和法则的理解。”[4]拉德布鲁赫则认为，“我们有三种观察法律的方式：涉及价值的观察，即将法律看作文化事实———法律科学的本质在于此；其次是带着评价的观察，即把法律视为文化价值———这是法哲学的特征；最后是超越价值的观察，即观察法律的本质或无本质———这是法律宗教哲学的任务。”凯尔森认为：“由于法律科学对人的行为的认识，只限于法律规范的内容，亦即限于法律规范规定范围内的行为，因此，法律科学呈现的是对于行为构成要件的规范意义的说明。”[4]也有学者认为法学可分为法价值论、法历史哲学、法方法论三界。[5]由此可见法学的范围历来是十分广的。

    在我国大陆的学术传统中，法学包含了以法律为研究对象的所有知识体系。这一广博的知识体系中包括了法的理论知识、法律史知识、法律信息知识、适用法律的知识等等。在唯科学主义的时代氛围里，这一切都是科学。在方法论方面，法学的方法便与其他学科的方法没有区别。①事实上，法学这一知识体系的内容是跨学科的。法医学是自然科学，侦查学的许多内容也属于自然科学，法律逻辑属逻辑学，法学作为知识体系的主干属于规范科学，而不是社会科学。除了规范科学的成分以外，法学也有社会科学的成分。这就是法学中有关经济分析的成分，及其他可以实证的、量化的成分。法学不仅是科学的知识体系，而且还是一门技术，技术的主要成分不是真假，也不是善恶，而是实用。对于法学来说，这个实用不是为任一法律主体所用，而是为追求正义、为实现公平所用。

    法学的跨学科特点决定了法学方法的特点。

    首先，法学的主要方法是价值评价，而不是实证分析。因为法学的主干是规范科学，规范科学追求的是善，它的任务是公平规范地发现与评价，其首要方法自然只能是价值评价。古罗马人将法学定义为“公平善良的艺术”是十分妥贴的。对于法学，对于法律，我们首先要问的不是科学与否，而是正当与否、公平与否。作为规范科学的法学，它的主要方法应当是价值评价。法学的价值评价与一般伦理学的价值评价有所不同，法学的价值评价除了一般伦理学的价值评价方法以外，更多的是规范的评价，这是建立在规范等级之上的价值评价。

    其次，实证方法也是法学的重要方法。这是因为法学也具备科学的方面。法学的科学方面主要是方法与精神。当然，法学也有“社会科学”意义上的科学成分。法学的科学方面包括：（1）法学中有关史的内容以及有关法律信息知识的部分。史和法律信息要求的是真，主要使用实证的方法。用实证的方法寻求法律存在与发展的真实面貌与常态，寻求法律的真实信息。（2）应然规范建构中的经验基础部分，以及法律实践的描述与总结部分。这部分要求真实地叙述人类的经验，以作为建构合理规范与评价法律的经验基础。（3）规范的建构与评价部分的内容。这要求适度的价值中立，贯彻的是一种实证的科学精神。所谓“适度中立”是指作为价值研究的一种要求，完全的价值中立是不可能的，而完全以自己的价值代替一般价值又是允许的。因此，法规范的建构与评价必须在体认人类基本价值的基础上，进行价值建构，同时在价值宽容的基础上进行价值批评。这些法学的科学部分适用的方法就是实证的方法。实证方法又可分为社会实证、经济实证、逻辑实证，价值分析也可依其基本立足点及涉及的领域分为政治的、经济的、社会的、文化的等等。应当指出，实证分析与价值分析也不是完全无关的，实证分析的对象可以是价值问题，或者说，我们可以对价值问题进行实证的研究。

    其三，法学不仅有科学意义上的方法，还有技术意义上的方法。因为法学不仅研究规范的正当与否，不仅研究法律的历史与常态和实际社会效果，即法学不仅仅是认识（分析也是认识）与建构规则，不仅仅是发现真理，描述实在。一句话，法学不仅是科学，还是一门指引人们行为的手册，是一门技术。②它源于法律问题的特殊性。因为法律是一个关涉人际关系的高度职业化的知识体系，这个知识体系的最终目的是从事法律实践或影响法律实践。法律实践是一种特殊的实践，它的目的在于善，这就需要有一套追求善的特殊技术。由此决定了法学特殊的方法：法律实践的方法、法律操作的方法。这一方法不同于前面所说的价值评价的方法与实证的方法。实证方法和价值评价方法都是认识的方法，实证的目的在于正确描述法律，在于认识法律是什么，法律怎么样；价值评价的方法在于寻找良法的标准，在于认识善，在于认识应然的法。作为技术的方法是实践的，是从事法律事务的方法。这已越出了传统方法论的范围。作为技术的方法包括与立法行为、行政行为、司法行为相关的方法，以及其他法实践行为的方法，这里的方法表现为在相关领域中追求善的规范。例如：立法方法、法解释方法、法规范选择方法、法事实认定方法、法推理方法、法辩论方法，甚至合同的制作方法、法律的起草方法等等。

    其四，方法论是法学的重要内容。由于法学的方法不同于其他学科的方法，也由于方法在法学中的特殊地位，方法学问就成为法学的重要组成部分。有的学者将法学分为法哲学、法历史哲学和法学方法论，这是很有见地的。

    上述法学方法可以一分为二：作为科学的方法和作为技术的方法。如果从方法问题的抽象性程度来划分，法学方法问题可以分为三个层面：首先是作为方法论的方法，这是方法本身的学问，或关于方法的方法。它研究方法问题和法学方法的一般知识，研究方法的本体问题，研究自然科学方法和社会科学方法的异同，研究在追求真理的道路上何种方法是不可取的，研究方法宽容的哲理，研究法学方法的内容与特点，等等。二是理论研究使用的具体方法以及规范，或作为科学的方法。这一层面上的方法包括实证分析和价值评价两种，以及这两种方法的综合运用或延伸———比较方法。三是法律实践的方法，或作为技术的法律方法。

    总之，法学是一门十分特殊的学问，它是以规范科学为主干的一个知识体系，它又兼有社会科学的内容，甚至有自然科学的内容（例如，法医学就属于医学，侦查学有许多物理学和化学的成分，法律逻辑则属于逻辑学）。这一跨学科的属性决定了法学方法的多元。规范科学的特性决定了它的主要方法是价值评价方法。法学还是介于科学和技术之间的一门学问，因此法学的方法除了科学意义上的方法以外，还有技术意义上的方法，而且法学方法可以说主要是指技术意义上的方法。因此，方法论在法学中占有特别重要的地位。从这个意义上说，法学方法论是法学的中心内容之一。如果说近代法学的任务在于建构合理的规范，重塑法律的精神，其核心在于法律本体论和法律价值论的话，那么，现代法学的首要任务就在于这一价值的实现。因此，现代法学的核心就在于方法论。这从西方法学的方法论转向中可以得到确证。

    作为技术的法律方法。

    近年来国内法学界一部分学者开始关注法律方法问题，那么什么是法律方法呢？据讨论者解释，是指法律职业者共同体或法律人（lawyer）所特有的进行其职业活动的方法，包括思维方法和工作方法。而广义上的法律职业者应包括立法工作者、司法工作者和从事法学研究与教育的教学科研人员。因此，广义上的法律方法应包括立法的方法（如法律移植的方法、法律的社会调查方法、法律的清理和编篡方法）、司法的方法（如法律推理方法、法律解释方法、法庭调查方法和法庭辩论方法）和从事法律研究与教育的方法，即法学方法。这显然超出了当前的讨论范围，因为这一讨论似乎集中于法律推理和法律解释，而这主要是司法的方法，即法官和律师们在适用法律时的方法。它属于狭义的法律方法问题。本文感兴趣的不是这些有关法律方法问题的范围，而是法律方法的性质和归属。也就是说它与法律是什么关系？是法律本身的问题还是法律之外的问题？如果是法律的一个构成部分，那么它属于哪个部分？

    经过初步思考，笔者得出的基本认识是，法律方法从表面上看或从分析法学的观点看主要是法律的适用问题，但从社会法学的观点看它是法律的运行问题，而且是法律的一个重要的构成部分。得出这个没有宏大的理论作指导，是积沙成塔，理论不构筑在本土司法实践和历史、传统及文化的热土上，只能是痴人说梦。在这里，对法律的共同信仰是构筑法制大厦的粘合剂和灵魂。而法官理论层次和法律方法运用水平的提高必然增强其正确理解和解释法律的能力。

    [参考文献]

    [1]郭仁孚。曼汉与康乐勒在意识形态研究上的突破与贡献[J].东昊政治学报，2002，（14）。

    [2]马克斯·韦伯。学术与政治[M].冯克利，译。上海：三联书店，1998.33。

    [3]陈独秀。科学与人生观序[J].新青年，1923，（3）。

    [4]转引自：陈妙芬。法学可能纯粹吗？[J].月旦法学杂志，2000，（5）。

    [5]黄建辉。伦理学的法律实践[J].月旦法学杂志，1998，（38）。

    [6]庞德。通过法律的社会控制、法律的任务[M].沈宗灵，等译。北京：商务印书馆，1984.22-23。

    [7]博登海默。法理学———法哲学及其方法[M].邓正来，等译。北京：华夏出版社，1987.487-488。

学科知识的价值和意义篇6

1. 重视思想政治课价值

尽管现今的世界上有多种多样的国家制度，有多种多样的政治意识形态，但每个国家都在通过意识形态来控制社会，巩固统治，培养自己的接班人。所不同的只是教育的内容和方式上的差别。但在对公民进行国家意识形态教育的过程中，有一点在各国又是相同的，即以学校教育为主要途径，从统治阶级的利益和需要出发去改造人、塑造人。国家的学校必然和必须灌输统治阶级的意识形态，并使国家意识形态，转化为受教育者的信仰。

马克思列宁主义、思想和邓小平理论是政治性与科学性高度统一的思想理论科学，其内容博大精深，贯通哲学、政治经济学、科学社会主义等领域，涵盖经济、政治、法律、科技、教育、文化、民族、宗教、军事、外交、统一战线、政党建设等内容。这些内容对于处于初高中的青少年来说不可能自觉认识。因为他们的主导思维方式处于形象思维、直觉思维向抽象思维、创造思维的过渡时期，理性思维能力不强，国家意识形态的内容只能利用他们可塑性强的特点从外面进行灌输。由此可见，灌输便成为我国意识形态教育最直接、最有效的途径。中学思想政治课与其它学科或课程在教育职能上大有区别，它肩负着意识形态教育的使命，它在向青少年灌输国民意志，排斥异端思想，把握舆论导向，提供精神动力，促使社会价值观的终极导向一元化中有着重要的战略地位。政治价值因此显得尤为突出。今天，国际国内环境发生了深刻而复杂的变化，市场经济的重利性、竞争性、信息技术的广泛应用以及中西方文化交流的加深，极大地影响着青少年的思想，使他们的世界观、人生观、价值观日趋多元化。同时资本主义国家通过文化传媒极力向中国灌输自由主义意识形态。这一切使得意识形态与现实分裂所造成的精神危机、价值危机、信仰危机在青少年身上体现得尤为显著。由此可见，不重视思想政治课的政治价值，我们就会犯历史性的错误。重视思想政治课价值，并切实搞好中学思想政治课教学直接关系着国家的命运。

2.思想政治课不断提高学生的思想素质

传统课程上存在多学科并立、分裂、结构单一化、封闭化而内容上学科之间重叠、交叉的弊病。教育内容扩大化、多样性与教学时间有限性之间的矛盾以及学校教育五天制与家庭社会教育两天制的不合理格局，极不利于学生人格的全面发展。为此许多国家改变了随意增加学科的传统办法，把改革的目光投向学科的融合上。充分有效的发挥各学科课程的整体作用，推进综合课程的课程改革成为世界教育改革的一大趋势。

中学思想政治课虽不能说就是综合课程，但它的综合性极强。从初中到高中思想政治课课程设置情况来看，包括了公民常识、社会发展简史、法律知识，中国特色社会主义建设的常识、经济学知识、哲学知识和政治学知识等。其内容覆盖着多门学科，不仅涉及哲学、经济学、科学社会主义、政治学、伦理学、法学、心理学、宗教等有关马克思主义的基本观点、基本知识，而且还涉及教育科学理论知识、自然科学常识，以及现代高科技方面的知识和文学、历史、地理等社会科学基础知识。同时，思想政治课还要重点介绍党和政府所制定的现行路线及重大政策，因而它是一门极具综合性特点的学科。思想政治课在对学生实施以国家意识形态为核心内容的普遍的、常用的文化社会科学基本知识教育，扩展学生的知识容量的同时，还不断提高学生的思想素质、政治素质和道德品质，很好地体现了素质教育以全面培养受教育者高尚的思想道德情操、丰富的科学文化知识、良好的身体和心理素质，较强的实践和动手能力以及健康的个性的宗旨。由此可见，素质教育是中学思想政治课的基本属性和底色，中学思想政治课的综合性特点代表了以素质教育为目的的教育改革的方向。

3.在理论学习与实践活动中有其独有的价值

学科知识的价值和意义篇7

 

把社会主义核心价值观融入课堂教学，是落实立德树人根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的重要途径，是新形势下教育工作者的职责所在。根据教育部于2001年颁发的《基础教育课程改革纲要》，把课程功能目标排在首位，即要改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程，同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。同时强调学科间的相互配合，发挥综合育人功能，不断提高学生综合运用知识解决实际问题的能力。因此，在初中化学课程中融入社会主义核心价值观教育，对坚定学生社会主义信念、促进身心健康发展、增加社会责任感，形成正确价值观等具有重要的意义。

 

《义务教育化学课程标准》指出，化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究物质和创造物质 [1 ]。化学不仅与日常生活密切相关，也是现代科学技术的重要基础，是推进现代社会主义文明和科学技术进步的重要力量。义务教育阶段的化学教育，要激发学生学习化学的好奇心，引导学生认识物质世界的变化规律，形成化学的基本观念;引导学生体验科学探究的过程，启迪学生的科学思维，培养学生的实践能力;引导学生认识化学、社会、技术、环境的相互关系，理解科学的本质，提高学生的科学素养。根据化学学科教学的特点，青少年身心发展和成长规律，推动社会主义核心价值观进教材、进课堂、进学生头脑，深化未成年人思想道德建设，自觉有机地在初中课堂教学中渗透社会主义核心价值观教育，是每位化学教师义不容辞的职责。

 

要在化学教学中进行社会主义核心价值观的渗透，首先教师就要全面把握化学学科的特点，通读化学教材，掌握其中有哪些章节蕴含社会主义核心价值观教育素材，应该采用什么方法、方式在学科教学中进行渗透社会主义核心价值观教育，如何提高学生分析问题、解决问题的能力成为我们设计课堂教学的重要依据。课堂教学模式要体现新的课程思想与教学价值观，使知识能真正进入学生视界，只有学生喜欢的知识，乐于接受和感悟的知识才是有生命的。把社会主义核心价值观渗透到教学中，要创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。如何让学生富有个性地、独立自主地、自由开放地合作与探究学习，怎样才能创设良好的课堂环境，才会使学生喜欢化学，让学生通过自己的努力去获取知识、提高能力、发展智力，这也是化学教学中的一门艺术。在平时的教学中，主要从以下几方面把社会主义核心价值观自然的融入初中化学课堂。

 

1 通过实验创设新奇的情境，使社会主义核心价值观自然的融入初中化学课堂

 

情感、态度、价值观的形成，都离不开情景的创设，情景创设是教学中社会主义核心价值观渗透的重要途径。因此，作为课堂教学的主导者——教师，就要科学设计教学，借助情景的创设，将社会主义核心价值观自然的融入初中化学课堂。比如，上绪言课的关键不在于知识的传授，重点在于对学生情感态度与价值观的培养，就是把培养学生学习化学的兴趣，使学生对化学产生一种前所未有的冲动作为教学重点。化学是一门以实验为基础的科学，而观察能力是学好化学的一种重要能力，要求大家在观察实验现象时要仔细，并会用准确的语言描述。“绪言课”我给学生演示了几个和化学原理有关的小魔术：如魔棒点灯、烧不坏的手帕、用“水”点火、水变“牛奶”、溶液颜色变化等， 课堂上一下子热闹起来，学生都看得津津有味，又充满好奇。实验是最直观的教学手段，形状各异、洁净透明的玻璃仪器，五颜六色的药品，丰富多彩，生动鲜明的化学现象，最易激起学生的兴趣，引发思维。利用实验创设新奇的情境，给学生留下鲜明深刻的印象，让学生体会到化学的神秘，从而激起他们对化学世界的憧憬，产生浓厚的学习兴趣。“兴趣是最好的老师”，学生一旦有了兴趣，以后的化学学习对他们就不再是一种负担，而是一种愉快的体验过程，学习效率就会大大提高。因此，在践行社会主义核心价值观融入初中化学课堂中，其核心是注重情景的创设，意在唤起学生的情感活动，让每个学生都会用自己内心的体验和感悟来学习。

 

2 通过科普知识，使社会主义核心价值观自然的融入初中化学课堂

 

根据教材内容的特点和需要，选讲联系的故事片段，用化学的科学观念、化学科学知识和化学科学方法观察、认识人与自然、自然与社会的关系，进行可持续发展教育。利用青少年都爱听故事的特点，在化学的发展史中，妙趣横生的典故很多。讲到石墨的导电性，我用美国轰炸南斯拉夫为例子，美国用几颗廉价的石墨导弹，就把南斯拉夫的所有的供电系统全部毁掉，为什么石墨导弹会有这么大的威力呢?

 

上“二氧化碳的性质”这节课，我讲述在欧洲意大利的那不勒斯城附近，有一个奇怪的山洞，山洞的名字很特别，叫“狗死洞”，为什么呢?因为不论谁牵着狗走进这个山洞，不一会儿，狗就扑通一下，晕倒了。人却没事儿，可是人要是弯腰救狗，那也会立即晕倒，趴在地上起不来。人要是不蹲下就可以平平安安出来，奇怪吗?“狗死洞”由此得名。经过科学家查明，才知道那个洞的岩石有些裂缝，从这些裂缝里不断地往外冒出一种气体——二氧化碳。“二氧化碳有哪些性质?”“能供给呼吸吗?”

 

这些科普知识和化学史，让学生了解化学在人类社会发展中的作用，了解化学在化解人类面临的一系列问题中所起的作用，逐步树立珍惜资源、合理使用化学物质的可持续发展观。从化学的角度认识科学、技术、社会和环境方面的关系，感受化学科技给人类生活与社会发展带来的正面影响，客观看待社会上有关的热点问题，利用化学知识解决当前社会存在的问题。

 

3 通过多媒体和模型建构微粒观，使社会主义核心价值观自然的融入初中化学课堂

 

微粒观是人们对物质微粒性的基本看法，表现为自觉地在原子、分子、离子的水平上认识常见物质的组成、结构、性质、用途和变化现象的思维倾向 [2 ]。中学化学教学的重要任务是使学生建立对宏观物质的微粒性认识，使学生能从微观的角度认识自然界的物质的组成、结构、性质、变化，形成对物质性质及其变化的本质认识。

 

微观粒子是看不见的，如何把微观粒子宏观化，帮助学生真正理解微观世界的变化，千变万化的物质世界是怎样得到的。这要从学生熟悉的生活入手，基于学生的已有经验。比如，上分子和原子课时，先做好电解水的实验，让学生真实感受到实验的真实性，生成物确实是氢气和氧气，再用视频把电解水的实验微观变化过程播放一遍，让学生理解化学变化中原子是如何重新组成新分子。有条件的学校最好每个学生都给两个水分子的球棍模型，让学生自己动手组合出氧分子和氢分子的过程，通过把微观宏观化，让学生真正理解化学变化的实质，最后投影解释化学变化的实际过程。

 

教学过程用实验，视频，课件、模型等直观教学手段，结合想象、类比等方法，让学生感受、发现、解决抽象问题，达成三维目标，实现观念建构。让学生从宏观到微观感知物质的存在，体验物质之间转化的精彩过程，逐步认识“世界是物质的”、“物质是可分的”等唯物主义观点。须重视学生学习的体验与感悟，把感悟作为学习的基础。必须让学生对外部知识、信息的深层内化，大脑对知识的重新组合、理解和建构，“生产”出自己的知识。

 

4 联系生产生活实际，使社会主义核心价值观自然的融入初中化学课堂

 

课程标准明确规定，教学中应该密切联系生产生活实际，引导学生初步认识化学与环境、化学与资源、化学与人类健康的关系，逐步树立科学发展观，领悟科学探究方法，增强对自然和社会的责任感。要求“从学生已有的经验出发，让他们在熟悉的生活情景中感受化学的重要性，了解化学与日常生产生活的密切关系，逐步学会分析和解决与化学有关的一些简单的实际问题”。可以利用教材中空气，水资源保护，燃烧与灭火，金属资源的保护和利用等，与学生的生命活动、衣食住行息息相关的内容，帮助学生理解化学与生活的共生关系。教师将化学知识融入社会生产、生活实践中，有利于学生从更开阔的视野，更综合的视角，更加深刻地理解化学知识，从而热爱环境，珍惜生命，充分认识到化学在环境治理和提高人们生活品质方面的积极贡献，树立学好化学，服务社会的远大理想，从而为培养学生的科学价值观打下坚实的基础 [3 ]。

 

总之，要使社会主义核心价值观自然的融入初中化学课堂，是教师的一项创造性的劳动，教师要努力钻研教材、在研究学生的心理特征、认知结构、思维特性等方面下一番苦功。

 

教师在课堂教学中不是将教材中蕴含的教育因素单独提取出来进行专门的讲解，而是找准渗透点，选择教学某一环节、某一知识点或训练点作为突破口，适时、适当、适量地进行社会主义核心价值观教育，并渗透于课堂讲授之中。培育和践行社会主义核心价值观是一个潜移默化的过程，教师该从教材和学生的实际出发，灵活选用适宜的授课方法，才能起到激发学生学习兴趣，吸引学生的注意力，引起其内在的求知欲，使社会主义核心价值观真正的融入初中化学课堂，真正提高学生的科学素养。

学科知识的价值和意义篇8

[论文关键词]马克思主义；理论教育；方法；实效性

任何成功的实践必然是真理尺度和价值尺度的统一。马克思主义理论教育的实践也是如此。我们的马克思主义理论教育实践除了必须坚持发挥其思想政治教育主渠道的功能，实现对大学生进行正面的思想政治教育这一价值尺度之外，还必须认真探索马克思主义理论课教育的客观规律，坚持按照科学尺度进行工作，才能保证其教育的实效性。

一、以知识教育为依托实现科学价值观教育

由于马克思主义理论既是真理体系，又是方法论体系，同时还是价值观体系，因此，马克思主义理论教育包括知识教育、能力教育和价值观教育等三方面内容。其中价值观教育包括理想、人生观、科学观、道德观和审美观教育，是马克思主义理论教育的核心、目的和归宿。

以价值观教育为核心内容的德育具有以下特点：

第一，价值观作为价值意识或价值认识的一种形式，它的形成或被接受是依赖于相关真理的。因此，以价值观教育为核心内容的德育的基本形式是“以理服人”，而所谓“以理服人”，其主要内容则是对正确价值观赖以确立的相关真理的揭示、阐发和教育。

在马克思主义理论教育实践中，“以理服人”集中地表现在通过知识教育即真理教育向学生揭示正确价值观并引导学生接受正确价值观的教书育人活动中。因此，知识教育本身在这个意义上正在承担着价值观教育即德育的任务，承担着向学生阐发正确价值观赖以确立起来的相关真理的任务。所以，马克思主义理论课教师应自觉地意识到这一点，自觉地把知识教育和价值观教育结合起来，以实现教书育人的德育目标。

第二，价值观作为价值认识是一种主体性很强的意识，因此，价值观教育要努力做到“从受教育者的立场出发”去对学生进行说理教育，使学生能够认识到接受正确的价值观对于他的成长、发展具有重要意义，这样才能取得较好的效果。

第三，价值观作为价值认识的一种形式，其形成的机制是必须以对相关真理的把握作为它赖以形成、确立和被接受的前提和根据，这一特点决定了价值观教育是教育者和被教育者在地位平等的前提下通过对相关真理的揭示、讨论、思考和接受的过程来实现的。在这一过程中教育者只能用真理的科学的和逻辑的力量去影响或征服受教育者，而任何企图以权威自居、居高临下的强加于人、说教压服的方式都于事无补，甚至适得其反。

第四，“以理服人”要和“以情感人”相结合才能更有效地帮助学生树立正确的价值观。

二、以能力培养促进科学价值观的形成和巩固

能力教育对于科学价值观的形成和巩固具有重要意义：

第一，思维、判断能力是人们赖以从作为基础和前提的相关知识中概括、建构价值认识，形成科学价值观体系的必要智力因素。

在根据相关真理形成价值认识或建构价值观念体系时，思维、判断能力则是不可缺少的智力前提。这是因为，评价活动中不仅有知识要素、情感要素、信念要素、逻辑因素和非逻辑因素等观念要素的参与，还有语义分析、标准确立、获取信息、方法运用、评价推理、价值判断、检验修正等复杂的认识、思维的活动。由此可见，不具备一定的认识能力和思维能力是难以形成正确的价值认识和建构起科学的价值观念体系来的。

第二，思维、判断能力是形成巩固的科学价值观念，并保证其不动摇和不断强化的必要智力因素。

价值认识主体的人生经历和体验，他所生活的社会环境的发展与变迁、世界范围内国际形势的风云变幻和重大事变对人的思想冲击等等，都会对人们的价值认识的形成、发展和巩固产生影响。这种影响主要有这样几方面：一是以往被普遍接受的正确价值观，在实践中受到冲击，人们对其正确性产生怀疑。二是以往被普遍接受的价值认识随着时代的变化，在实践中被证明是不合理的，不正确的价值认识，需要用新的价值认识取而代之。三是以往被普遍接受的价值观，在实践中发现了它的局限性和错误的方面，需要对它加以纠正和完善。

因此，德育工作不仅要正面引导、教育学生形成正确的价值观，还要教会学生在时代、社会环境和实践内容发生较大变化的条件下，对以往所接受的正确价值观的合理性进行分析、辨别、重新确立或进一步予以巩固和强化的能力。

第三，思维、判断能力是人们在实践中辨别和纠正错误价值认识，形成正确价值认识的必要智力因素。

总之，没有相应的能力为基础所形成的价值观是无根基的、不巩固的、带有盲目性的价值观，因而这种价值观是经不起社会生活的考验的，是不能在实践中充分起到正确的导向、驱动和制约作用的。由此可见，不以能力教育相配合的价值观教育就不能算是成功的德育。而只有把能力教育与价值观教育相结合，以能力培养促进价值观教育，才能促使青年形成巩固的、经得起社会生活考验的正确价值观。

三、德育各环节相互配合、补充和促进的系统运作

中共中央、国务院在《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中指出：“高等学校哲学社会科学课程负有思想政治教育的重要职责”，“高等学校各门课程都具有育人功能，所有教师都负有育人职责”。高校德育工作是一个系统工程。在德育与智育相结合的工作中必须实现各教育环节之间的相互配合、补充和促进的系统运作方式，否则就难以保证德育工作的顺利进行，难以保证德育成果的巩固和发展。高校思想政治教育的实践提出了“在马克思主义理论课以外的其他教学领域怎样巩固马克思主义理论教育成果”的问题。

在高校教学领域中，“两课”作为学生德育的主渠道始终发挥着不可取代的重要作用。但是，“两课”的教育成果常常会被其他课程教学中某些教师的错误观点所削弱，甚至抵消。

例如，马克思主义哲学课历来把“人的本质是一切社会关系的总和”作为教学要点之一，并把它作为批判“人的本质是自私的”、“个人中心主义”等错误观点，进而引导学生树立集体主义的人生价值观的重要理论依据之一。然而，在某些管理学课的教学中，竟有教师把“人的本性是自私的”当做管理学的哲学人性论基础向学生作正面讲解；把建立在抽象人性论和私有制基础上的“y理论的管理方法”(即“人本主义的管理方法”)不加分析、批判地照搬过来作为科学的管理学说介绍给学生。

再如，在马克思主义政治经济学课上，教师把对学生进行社会主义信念教育始终作为教学的主要目标之一，然而，在其他某些经济类的选修课、学位课上，竟有教师把“不搞私有化，就不能建成市场经济”当做正面观点加以发挥。

在某些文史类课程的教学中，也常会见到教师在分析社会历史问题时脱离社会生产方式，否定阶级分析观点，抽象地评说历史的现象。如把中国封建社会的趋稳性说成是由地理环境决定的；把宗教信仰说成是由于人性的内在要求而产生的；把马斯洛人本主义心理学的“需要层次论”说成是人的自我发展、自我实现的普遍模式，等等。这样的教学内容不仅违背了马克思主义的唯物史观和认识论，而且会对学生的思想品德成长起有害作用。

在理工类课程的教学中，教师若没有明确的德育意识，不仅会丧失德育教育的有利机会，还会使一些有害观点对学生思想品德产生不利影响。例如，某些教师脱离时代和文化背景，片面地强调天赋、灵感在科学发现中的作用；撇开人类、人民利益的价值尺度宣扬科技至上的观点；无视国家、民族对科学家思想情操和知识技能成长的影响，鼓吹科学家无祖国、科学家是“世界公民”的观点；在科技领域中宣传一切惟欧美马首是瞻和主张“民族虚无主义”的观点，等等。这些错误观点十分不利于学生树立辩证唯物主义、爱国主义的思想意识和正确的人生观、价值观。

此外，在课堂教学之外的学生成长领域中，党团组织和辅导员、班主任在这支思想教育工作队伍所起的作用和重要性是显而易见的，然而，这支队伍目前却难以很好地完成其职能。这是因为，除了队伍本身不够稳定，工作投入不够，工作不安心等因素之外，关键在于这支队伍的马克思主义理论水平和思想政治素质还有待于提高。这种状况致使在课堂教学之外的这一学生思想品德成长的广阔领域中，出现了德育的相对薄弱的环节。因此，建立结构合理、功能互补的高校德育系统工程是当前加强高校德育工作急待完成的重要课题。

四、“两个课堂”和“两个队伍”相结合

所谓“两个课堂”相结合是指学校教学小课堂和社会实践、社会教育大课堂相结合；“两个队伍”相结合是指教师队伍和党团组织、班主任和辅导员队伍相结合。“两个课堂”和“两个队伍”相结合是促进教书育人实效性提高的一条有效途径。

马克思主义理论教学只有与社会实践的大课堂相结合，才能显示理论的科学性和现实力量。主要包括组织学生进行社会实践、理论课教师参与学校和社会的思想教育工作、理论课教师紧密结合现实社会问题进行教学、开设关于现实重大问题的专题讲座、完成校党委给予的特殊思想政治工作的任务等等。

马克思主义理论教学只有与学校的党团组织、班主任和辅导员等学生工作队伍紧密结合，才能了解学生思想实际，才能使思想理论教育真正具有针对性；才能使高校的思想政治工作成为全方位、立体化的系统工程。

五、教书育人过程中的德育主客体交替与互动

所谓“主客体关系是交替式的复合关系”，是指在现代道德教育中，传统的“教师中心”、“课堂中心”的教育模式被打破了，在教育过程中，教师和学生是一种平等的主客体关系，学生不仅以教育过程的客体身份参与教育过程，而且学生还同时作为学习活动的主体、接受道德观念的主体的身份参与教育过程。

认识到这一点，对促进德育工作成效的提高有十分重要的意义：

第一，教师与学生必须以一种平等的、朋友式的身份进入德育过程，使学生在德育活动中处于一种平等交流、共同探讨和主动接受思想道德观念的状态，这样才能有效地使学生消除逆反心理，主动地接受正确的思想道德观念。

第二，教师必须在深入了解教育对象的基础上，有针对性地采取符合学生认知水平的说理内容和形式、学生喜闻乐见的教育手段、因材施教的教育方法和模式，充分调动学生作为学习主体的兴趣、需要、主动性和创造性，从而达到最佳的德育效果。

所谓现代道德教育是“主客体间的双向互动”，是指在现代德育工作中，教育者和被教育者之间的主客体关系并不是固定不变的，而是可以在一定条件下相互转化、相互替代、相互作用的。也就是说，教师在一定条件下也需要向学生学习，因为学生特有的某些认识或思想道德观念有时也可能是反映了发展了的社会生活的客观要求，而教师却面临着观念更新、接受教育的现实要求。因此，德育的主客体互动规律要求教育者、教师一方面必须经常地审视自己的教育内容、自己的思想道德观念是否仍然保持着其代表社会生活规律的要求和社会生活未来的先进性；另一方面还必须经常地审视和研究产生于社会青年一代中所具有的普遍性、深刻性的新的思想道德观念，并在此基础上决定对它们应采取的态度，必要时还必须善于虚心向年轻一代学习，甘作自己学生的学生。只有这样，才能保证我们德育工作的先进性和实际成效。

六、鼓励个人多样性价值取向与坚持主导价值观教育相结合

正确的价值观是个人价值观的特殊性与社会价值观的普遍性的辩证统一。对于一种正确的价值观来说，其中占有支配和决定性地位的内容是正确地反映人们共同的、本质的需要的价值观念，它们统摄、制约着价值观的其他层次或方面。因此，这种价值观必然是既反映了人们需要的特殊性、多样性，同时又体现了人们需要的普遍性、一致性，因而是个人价值观的特殊性和社会、集体价值观的普遍性的辩证统一。

例如，对于正确的人生价值观来说，每个人在实际生活中完全可以偏爱不同职业、喜欢不同风格的交往方式、欣赏格调异趣的艺术作品、褒贬不同的生活习惯、追求各具特色的个人发展模式，等等，这是其价值观的特殊性的表现。但是，他们在社会政治理想、人生观、科学观、道德观、审美观等方面则具有共同的、一致的价值观念，即正确地反映了社会主义条件下人们的共同的、本质的需要的价值概念，而且后者统摄、制约着前者，前者则服从后者的要求。

“鼓励个人多样性价值取向”意味着承认个性发展及其多样性发展模式的合理性和必要性。“坚持主导价值观教育”则意味着在鼓励个性发展的同时，还必须在主导价值观如理想、人生观、科学观、道德观、审美观等方面坚持进行统一的、一致性的正确价值观教育，只有这样德育才能做到为促进社会进步培养优秀人才的任务。

要做到这一点，应该注意以下几个方面：

第一，在德育实践中应把引导、帮助和教育人们确立起包括理想、人生观、科学观、道德观、审美观等主导价值观在内的价值观念体系作为工作的中心环节来抓。

第二，要把坚持主导价值观教育的工作与鼓励受教育者个人的个性发展、多样化的价值取向和追求相结合，促进受教育者在主导价值观的影响、制约和决定性作用下个性的全面的、多样化的发展。

第三，必须注意引导受教育者在发展个性、追求多样化的价值目标时，要始终与主导价值观尤其是社会主义和共产主义理想、为人民服务的人生观、正确的科学观、集体主义人生观和真善美相统一的审美观相一致。

学科知识的价值和意义篇9

【关键词】客观知识； 缄默知识； 个体知识；

在思想政治课的教学实践中，经常会听到学生唉声叹气，那些被教师认为是知识点的东西，却被学生视为陈词滥调，是“高帽子”“大道理”，枯燥乏味但又不得不背诵或识记它们。许多教师很痛苦，由于这些“枯燥乏味”的知识而使教师的权威性受到了挑战。当然，我们在课堂教学中反对那种单纯的“教师讲授—学生接受”的传统模式。然而，作为以对学生世界观、人生观和价值观进行引导为最终课程目标的思想政治课，教师理应在价值澄清的同时，引导学生完成认知目标。这一问题不仅仅是思想政治课面临的难题，同时也是很多课程教学面临的问题——我们要把什么知识传授给学生？什么知识是学生能够并愿意接受的？本文通过波兰尼的“个体知识”理论对这些问题进行诠释。

一、波兰尼的“个体知识”论

1．从现代知识观到后现代知识观

17世纪以来, 西方经验主义和理性主义的知识观逐渐取代了宗教神学的知识观，即现代主义知识观。现代主义知识观是建构在现代工业文明基础之上的，其文化理论基础是启蒙运动所崇奉的理性主义和德国古典哲学注重的精神辩证法。在这种文化理论基础影响下，科学是人类上百年来崇拜的对象，科学主义成为现代社会的一面大旗，一切活动都要用科学、效率来衡量。斯宾塞在他的《 教育：智力、道德与体力 》一书中，曾经回答过这样一个问题：“什么知识最有价值？——唯一的答案是——科学。在所有方面都是如此。为了直接的自我生存，依靠科学；为了谋生，依靠科学；为了完成抚养责任，依靠科学；为了形成良好的公民修养，依靠科学；为了欣赏艺术，依靠科学；为了达到训练目的，依靠科学。科学是开展这些活动的最好准备。”[1] 这种客观的知识——科学，由于其带来的立竿见影的效果和巨大的社会效益，成为人们广泛认同的“范式”。

现代主义知识观具有三个最基本的特征：“客观性”“普遍性”和“中立性”。在理性主义和哲学思辨的指导下，知识是客观的、绝对的，人们在知识获得过程中应该摒弃所有个人的主张、意见、偏见、经验、情感、常识等。由于知识的客观性，所以它理所应当具有普遍性，“真理是放之四海而皆准的”正是对知识普遍性的强调和宣传，也正是由于知识的客观性，才引出知识的中立性。知识应该是“价值中立”、“价值无涉”的，应该是“悬置”了认识主体的各种观念，直接面对事物本身的，不会因主体的价值观念、性别、种族而发生变化。

人类对这种客观性的知识产生了狂热的追求，对科学产生崇拜，甚至神化科学这面大旗。在现代主义知识观下产生的科学的“技术理性”，这种思维方式并不能解决人类发展中面临的问题。科技的发展促进了武器的不断推陈出新，然而战争却连绵不断；经济的高速发展，生态环境却急剧恶化；饥饿、贫困、、战争等问题却没有为科学所解决。进入20世纪以来，人类开始反思我们所信奉的“范式”，“现代范式机械的形式主义正受到后现代范式折中性杂烩的挑战”。[2] 英国20世纪著名物理化学家、思想家和哲学家波兰尼认为,“正是这种对知识客观性的盲目崇拜和无休止的追求，导致了理智与情感、科学与人性、知识分子与普通大众之间的内在分裂，‘伪造了我们整个的世界观’”。[3] 他从科学领域的研究转到哲学领域，开始研究科学知识的问题，在1958年完成了他的巨著《 个人知识——迈向后批判哲学 》。在这本著作中波兰尼提出了“个体知识”理论，后现代主义知识观悄然升起。

2．“缄默知识”与“个体知识”

波兰尼吸纳了格式塔心理学派的“顿悟”理论，为他的个体知识理论找到了一个坚实的理论基础——“缄默知识（Tacit Knowledge）”。他提出了知识的两种分类：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或图形、数学公式来表达的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，是另一种知识。”[4] 他把前者称为可言知识（Articulate Knowledge），而将后者称为默会知识或缄默知识（Inarticulate Knowledge）。“默会知识就属于一种‘私人意味’很强的个体性知识，它是非理性、非批判、非意识、非言语、非公共的。”[5] 波兰尼把“我们所认识的多于我们所能告诉的”作为自己的认识论命题。

在分析默会知识的基础上，波兰尼吸纳了皮亚杰和维果斯基的建构主义理论，进一步指出个体的介入在知识的形成过程中是不可或缺的，提出了“个体知识”理论。“个体知识”是波兰尼针对客观知识“范式”提出的相对的科学知识理念，被很多人认为是从现代主义知识观到后现代主义知识观的转折点。波兰尼用“所有的科学知识都是个体参与的”或“所有的科学知识都必然包含着个人系数”[6] 的命题，来描述了个人知识的理念。他强调科学家的个人参与是科学研究的必不可少的成分。“个人系数指的是科学家个人在科学知识发现过程中无所不在的参与。”[7] 科学家本身是带着一定的个体判断力、信念去研究发现新事物的，“公认地，存在着一些给予科学发现以有价值的指导的规则，但是他们只是技艺的规则。……科学研究的规则使其应用处于充分开放的状态之中。让它由科学家的判断力来决定的”。[8] 因此，知识的形成是离不开个体的自主的建构，知识形成的过程，就是认识主体带着自己的价值判断和信念去揭示新的事物的实践活动。不同的个体，不同的实践活动，就会形成不同的“个体知识”。波兰尼的个体知识理论彻底颠覆了传统哲学对待个体性的态度, 把个人因素看作知识的必要成分, 提升了个体因素在知识中的地位和作用。

二、思想政治课中个体性知识的重要性

波兰尼的“个体知识”理论传递给我们的是知识的形成离不开个体的主动参与。从这个意义上来说，无论公共知识还是社会知识都是个人的，是个体认识的结果，“所有的知识都是个人的”[9]，是包含了个人系数的知识。所以，知识不仅有我们一般意义上说的公共性和社会性，它也是个人的，它既离不开个体的实践活动，也离不开个体的个性人格特征。它内化到个体身上，于是每个人都有自己的“个体性知识”。在知识传播的课堂教学上，两个主要参与主体“师”和“生”也都有自己的“个体性知识”。

1．教师的“个体性知识”

思想政治课以政治教育、道德教育、心理教育、法律教育为课程目标，以让学生掌握政治、经济、法律和心理等方面知识为认知目标，以对学生进行世界观、人生观和价值观方面的引导为情感、态度和价值观目标。随着信息社会的到来，知识的传播途径的逐渐增多，尤其是互联网的使用，促进了事实性知识（Know-What）、原理性知识（Know-Why）和技能性知识（Know-How）的传播。在这样的大背景下，如果教师仅仅只进行事实性知识和原理性知识的传授，把认知目标作为教学的全部，忽略自身的“个体知识”（Know-Who）对学生的影响，很少对学生的情感、态度和价值观进行引导，那么就会出现教师权威性受到挑战和学生讨厌听课的状况。因为，教师所讲授的知识对于学生来说，通过其他的途径也可以获得，比如网络。教师在学生心中就成了一个有声的知识传播器，通过课堂学习来求知的吸引力，就会被网络所取代。同当今信息时代的新闻节目主持人一样，由于网络的存在，每个主持人面临的信息量和观众是大同小异的，如何让观众选择看电视新闻节目而不是通过网络来看新闻，就取决于主持人自身的语言魅力和主持风格。其实，每个教师都有自己的“个体性知识”，只不过有的教师很丰富，有的却很贫乏。教师该怎样把自己的“个体性知识”运用到教学，以激发学生的学习积极性呢？关键在于把自己的生活体验融入到知识，用自己的性格特征和人格魅力去重塑知识。在给学生传递知识的过程中，把教师的“个人系数”尽可能地体现出来，这一过程为“知识的个人化”。同样的事实性知识，加入了不一样的人生体验，就会成为不一样的“个体知识”。当然，这离不开情景型教学和体验式学习方式的支持。

2．学生的“个体性知识”

每个人都有自己的“个体性知识”，学生也有自己的“个体性知识”。不同的学生有不同的生活体验，就会形成不一样的“个体性知识”。以往的“个体性知识”会影响他们对新知识的理解和接纳，接受新的知识时，通过与原有的知识结构的同化和顺应，形成自己新的“个体性知识”。所以，教师在教学过程中要重视学生的“个体性知识”，引导他们发表自己的看法，尊重个体和差异性。这样学生就会有被尊重的感觉，既能够调动学生的学习积极性，又能够促进他们的创新能力的发展。

当然，作为政治教师需要澄清主流的价值观，可以用苏格拉底的助产式问答法或者是“两难法”，抛掷问题，一步一步地来引导学生，使其正确认识主流的价值观，进而能认同这些价值观。只是一味地灌输主流的价值观，而忽视学生的“个体性知识”，不仅会导致学生厌学，还会使学生形成两面性的人格，即必要时被迫持有主流价值观，而私底下却认为其他的价值观是较好的，这会阻碍学生人格的良性发展。

三、教师和学生“个体性知识”的良性互动

教师的权威性并不是指教师是外在的控制者、首要解释者，从外力的角度来控制学生，对学生来说是不平等的。最利于发展的模式是，创造一个情境框架，在这个框架中教师和学生的地位是平等的，教师是“平等者中的首席”，是内在与情境的领导者，而不是外在的专制者。这样的情境框架使建立“‘没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象王国’成为可能。在关切而富有批判性的对话中，促进方法、程序和价值从生活经验中养成——‘是’就此转化为‘应该是’”。[10]

在这样的情境框架下，教师和学生的“个体性知识”都得到重视。教师用自己的富有魅力的“个体性知识”引导学生，兼顾完成了认知目标和情感、态度与价值观目标；而学生有尊严、平等地表达了自己的“个体性知识”，并从中获得了新的“个体性知识”，于是，成长发生了。

（作者单位：首都师范大学政法学院，北京市 海淀区，100048）

参考文献：

［1］［2］［10］［美］小威廉姆·E．多尔．后现代课程观［M］．王红宇，译．北京：教育科学出版社，2000.

［3］石中英．波兰尼的知识理论及其教育意义［J］．华东师范大学学报：教育科学版，2001（2）．

［4］［5］［8］燕良轼．解读后现代主义教育思想［M］．广州：广东教育出版社，2008.

学科知识的价值和意义篇10

关键词：马克思主义； 知识、能力培育； 价值观培育； 意义世界

中图分类号： G641 文献标识码：A 文章编号：1672－9749（2011）02－0087－03

高校思想政治教育必须遵循和倡导一种整体教育观，在教学中正确处理知识、能力培育与价值观培育的关系，注重提升学生的整体素质。知识、能力培育与价值观培育之间存在着紧密的联系，三者有机地统一于高校思想政治教育中。知识的传承与创新是思想政治教育的基础，能力的运用是思想政治教育的关键，价值观培育是思想政治教育的核心和归宿，统领知识、能力培育，贯穿于整个教育过程中。但是，在教学过程中应根据各门课程的性质和主要任务，发挥各自的优势和特殊功能来具体把握，这样才能够收到更好的教育效果。

一、从知识的“符号表征”进入到其“逻辑形式”，夯实知识、能力培育的基础

《马克思主义基本原理概论》课肩负着向大学生进行系统的马克思主义基本原理教育的重要任务，是马克思主义作为科学的真理体系、方法论体系和价值观体系的集中体现。和教育部联合印发的《关于〈进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》明确提出，“马克思主义基本原理概论着重讲授马克思主义的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律。”《原理》课集中体现着思想政治教育的性质和功能，既肩负着知识、能力培育的任务，同时又必须是有立场的价值观培育。无论是从理论逻辑看，还是从实践过程看，我们都不能使思想政治教育完全知识化，以至于消解了马克思主义的立场与理想，让思想政治教育失去其明确的价值导向；而单纯价值观的解读与教育，则让思想政治教育失去知识载体而流于空洞的说教。由于知识、能力培育与价值观培育的关系问题还关涉到教育中的科学精神与人文精神关系的处理。因此，在《原理》课教学中，正确把握和处理知识、能力和价值观之间的关系，对于思想政治教育学科的作用和功能的有效发挥，甚至素质教育决策的贯彻落实都至关重要。

在《概论》课教学中，教育者应该按照马克思主义本性的客观要求确立一种动态的知识观，也就是以可持续发展的眼光来看待马克思主义理论，从而揭示出马克思主义的真理性。马克思主义理论作为人类认识的成果，首先与知识领域相联系。马克思主义理论体系博大精深，在总结人类长期实践经验的基础上，提供了最具普遍性的知识。透过“知识”这一重要媒介，马克思主义将人类社会、自然界及人的思维的固有本性呈现出来，打开了与以往理论不同的看待世界的认识图景。它像其他科学一样，承载着为人类提供知识、满足人类求知需要的功能。

但是，马克思主义是面向实践开放的理论体系，并不是自我封闭的绝对真理。与其他理论只是面向自身，或者只作为“客观知识”面对世界不同，马克思主义理论不仅要认识世界，并且要找到改变世界的实践方式，最终实现自己。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”［1］理论与实践之间的张力在使外部世界接受改造的同时，也指向了理论自身。可以说实践是马克思主义理论宝库的活水源头，正是来自实践的不断挑战，使得马克思主义成为一脉相承的不断发展、充实并丰富着的真理体系。

对于马克思主义理论的教学来说，仅止于知识的“符号表征”是远远不够的。因为马克思主义理论按其本性说不同于一般的具体科学的知识体系，而是一种世界观与方法论相统一的理论体系。它提供给我们的，既不是僵化的教条，也不是一种纯粹的知识，而是人们借以进一步认识和改造客观世界、从而认识和改造自己主观世界的科学的世界观和方法论。恩格斯指出:“马克思的整个世界观不是教义，而是方法。它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法”。［2］因此，《原理》课教学必须透过知识的“符号表征”进入其“逻辑形式”，突出它所提供的思考问题的方法论原则，加深对马克思主义的深度理解，从而引导学生在“思的道路上”走得更远。如果仅仅停留在“符号表征”的传递上，这样的教育永远只能是告诉式的。

马克思主义的“逻辑形式”反映了马克思主义经典作家以及后继者对自然界、人类社会及人自身的认知方式，具体包括理论构成的逻辑过程和逻辑思维形式。马克思主义的“逻辑形式”并不外在于马克思主义基本原理，“逻辑形式”隐含于“符号表征”之中，二者统一于马克思主义基本原理。如果说“符号表征”表明的是人对自然界、人类社会及人自身的看法和观点，是作为认识成果的“知识”，承载着解释“世界”的功能，那么，“逻辑形式”则体现的是人类认识世界的方式和过程，是作为认识事物的“方法”，承担着提高主体思维能力、改变主观世界的功能。

相比较于知识的“符号表征”，其“逻辑形式”更具认知价值。“人获取知识，最重要的不是知道它是什么，不仅仅是作为一个名词(knowledge)来接受，而是作为一个动词(knowing)来经历。”［3］只有深入到知识的“逻辑形式”，才能体味理论之内在学理的严谨性与学术的深刻性，这既是马克思主义理论赖以确立、发展、丰富的前提性要求，也是其说服人、打动人从而掌握人的前提性要求。在马克思主义理论的教育中，不仅要了解他们对问题的看法和观点，更要知道他们是怎样思考问题的。不能仅仅关注马克思主义的言说表面，而忽略了作为言说深层背景的逻辑。只有将其提升到思维方式的高度，才能揭示其理论的内在逻辑，真正开启“以理服人”途径，确保马克思主义“进头脑”。

二、从知识的传授进入方法的掌握，培养大学生运用马克思主义理论的能力

思想理论教育的目的在于社会现实中的实际运用，也就是培养学生运用马克思主义的立场、观点和方法分析问题、辨别是非、解决问题的能力。受教育者思想理论、政治观点和道德观念的知识性占有，不等于其分析、解决学习和生活中实际问题能力的提高，虽然掌握知识是能力提升的必要条件。在教育教学中，教师需要遵循理论联系实际的原则和方法，在解决实际问题中，发展学生运用马克思主义理论的能力。

理论联系实际，要求教学内容要贴近社会生活实际，直面现实社会问题。教学中通过唤醒学生的问题意识，培育学生发现、分析问题的能力，展现马克思主义的理论魅力和对现实问题的解释力。中国融入世界经济全球化进程的步伐加快，也带来了中国应如何承担国际责任的新问题；国内改革的深入在使综合国力不断提升的同时，也带来了越来越多新的社会矛盾。思想政治理论课需要运用马克思主义及其中国化的理论成果，分析社会热点问题的形成，厘清它们之间的内在关系以及由这些关系所决定的问题的实质及发展前景，从而帮助学生认清大局，把握中国未来的发展大势。

思想政治课教学内容还要贴近学生的思想实际，直面大学生的思想困惑和人生矛盾。教学中通过揭示理论与实际、应然与实然、理想与现实之间的张力，培养大学生的反思精神，使他们不仅能够适应社会生活，而且能够引领社会的发展。随着经济全球化、互联网的发展，中西之间在文化、意识形态等方面的交融和碰撞越来越全面和深入，西方凭借经济、科技和传媒的优势，或隐或显地向中国输出西方的价值观念，各种社会思潮与“主义”不断涌现，宏观上对社会主义核心价值体系的建立形成干扰和阻碍作用，微观上则是个人特别是大学生在思想上产生一定的困惑和迷茫；随着经济体制改革和利益格局的变化，社会的贫富分化导致的贫困生问题、大学生就业难等与学生利益密切相关的现实问题。《原理》课教学要引导学生分析问题产生的根源和实质，透视各种观点背后的思维方式和价值取向，在拉近马克思主义理论与实践之间的距离中，不仅展示马克思主义理论的生命力，而且使大学生拥有观察分析社会的宏观视野与规划个人生活方式的统筹优势。

思想政治教育的一项重要内容就是实现“科学精神”与“人文精神”有机融合。不论知识的“符号表征”还是“逻辑形式”，我们都是站在科学的立场上，对马克思主义真理性的揭示和把握。对学生来说知识的掌握、能力的运用只是帮助他们知道事物“为什么”和“怎么办”的问题，在真理性的认识中还渗透着“好不好”、“该不该”的问题。在《原理》课教学中，还应该深入马克思主义的意义世界中，使思想政治教育理所当然地要承担起价值观培育的使命。

三、深入马克思主义的意义世界，以价值观的培育作为思想政治教育的本质和归宿

思想政治教育的本质和归宿是价值观的教育。价值观是人们在全部社会实践活动中对主体起着驱动、导向和制约作用的精神因素，直接决定着一个人的政治立场和道德面貌。这种价值观与马克思主义的意义世界联系在一起，即在马克思主义的意义世界中渗透着价值内涵。在马克思的时代，面对私有制的资本主义条件下资本与劳动之间的异化关系问题，如何超越私有制而实现新的社会形态更替，以及从人的奴役状态走向人的解放的现实运动和理论向度，构成了马克思一生的理论主题。马克思主义在深层次上都服从于一个最根本的理论关切：和扬弃“使人成为受屈辱、被奴役、被遗弃和被蔑视的东西的一切关系”，实现人的自由而全面发展的“自由人的联合体”。

马克思主义的意义世界既超乎个体而具有普遍品格，又包含个性的差异而呈现多样的形式。马克思主义意义世界的普遍性，要求教育者在教学活动中应该表现出对社会主义核心价值的强烈关切，他们是希望为社会提供道德标准和维护有意义的通用符号的人。中共中央国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中强调指出：大学生思想政治教育要以理想信念教育为核心，深入进行正确的世界观、人生观、价值观教育。马克思主义理论教育不应当是只满足于启迪学生智慧和创造力的知识和技能教育，更应该担负起塑造灵魂、坚定方向、培育道德和健全人格的育人教育，从而帮助学生进行价值理性与意义世界的构建。

马克思主义意义世界的多样性，要求教育者在教学活动中应该“眼中有人”，从而有的放矢地进行教育。马克思主义理论的每一个范畴、命题和原理都蕴含着在思想、情感、道德或价值观等不同层面的意义。教育关注的是现实的个体的人及其发展，教学要实现的目标必须落实在具体的、现实的个体性上，也就是如何使学生既成为自由人格的德性主体又成为价值创造的实践主体。

对《原理》课来说，真正有效的教育应当是完整、丰富性的教育。在马克思主义理论“符号表征”的基础上走向“逻辑形式”和其意义世界的有机统一，把握好知识的不同表现形式，实现学习方式的多样化。真正有效的教学应该是丰富性的教学，从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等不同维度和不同层次来预设和实现教学目标，从而在不同的向度打开促进学生发展的通道。

真正有效的教育应当是实现人性能力不断提高的教育。马克思主义理论的普适性意义不仅是用来让学生直接接受的，而且更是学生建构新的意义世界的基础。这种新的意义世界的生成进路，在于对观念形态的意义世界与现实形态的意义世界之间分离与对峙的扬弃，是在成就自己和创造世界中走向二者的有机统一。与此相关的价值观教育不仅要增进人类对必然、实然的认识，掌握知识，而且要能够对实践过程进行反思，获得智慧的形态，达到对应然的把握。价值观教育的根本追求在于实现促进学生人性能力的提高和生命的和谐。价值观教育的方法，既注重知，即学生知识的获得，又注重行，即学生智慧的成长；既致力于教育者的主导、主体的自我领悟，又注重主体间的相互表达与理解。总之，真正有效的马克思主义理论教育实现了理论魅力武装人、价值追求感召人、实践体验锻炼人的完美结合。

参考文献

［1］马克思恩格斯选集（第一卷）［M］. 北京:人民出版社， 1995：57.

［2］马克思恩格斯选集（第四卷）［M］. 北京:人民出版社， 1995：742-743.

［3］郭元祥.知识的性质、结构与深度教学［J］.课程・教材・教法，2009（11）：17－23.

［4］列宁选集（第二卷）［M］.北京：人民出版社，1995.

［5］张耀灿等.思想政治教育学前沿［M］.北京：人民出版社，2006.

［6］杨国荣.论意义世界［J］.中国社会科学，2009（4）：11－16.

［7］刘建军.论思想政治工作的十八个转变［J］.思想政治教育研究，2010（4）：12-19.