对大学英语课程的建议范文

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论文摘要:本文分析了大学非英语专业引入英语口译课程的必要性和可行性，并且总结了本校非英语专业口译课程的探索和实践。

一、概述

随着经济全球化和中西交流的增多，口译人才越来越受到社会的重视，需求量逐年增加，因此各高校也逐渐开始重视英语口译课程。但是，英语专业学生有专业口译课程，而非英语专业学生很少有机会接触英语口译的训练。大学英语课程教学的政策指导，现实需求和笔者对本校部分学生的调查情况都表明了非英语专业引入英语口译课程的必要性。而且，非英语专业学生的英语水平和当前大学英语多媒体教学环境也为非英语专业引入英语口译课程提供了可行性。笔者根据两年英语专业口译教学经验和2009年07级非英语专业学生“3+X”教学模式中的非英语专业口译课程的教学实践，探讨一下非英语专业口译课程教学中的一些感受和启示。希望能对本校或其他高校推动非英语专业引入英语口译课程起到积极作用。

二、非英语专业引入英语口译课程的必要性

(一)现实的需求

一方面，社会的现实需求。随着中国加入世贸组织，各领域的对外交流和合作日益频繁，急需既懂专业又能进行英语口译的人才，而英语专业的学生，因其专业和人数的限制，无法满足各行业对口译人才的需求，因此培养同时具备专业知识和英语口译技能的人才成为我国英语教育需要解决的一个问题。

另一方面，非英语专业学生的现实需求。多数大学生的口语和听力依然薄弱，远远落后于读写能力。口译过程中第一个环节就是听力理解能，所以毋庸置疑口译的练习能加强听辨能力。学生在阅读中学到的词汇在口语中的使用频率很低，造成积极词汇量很小。因此，口译的练习可以用来加强听说能力，培养学生用较高级的词汇来表达有一定深度的思想感情，扩大口语积极词汇量。

(二)调查的结果

笔者曾在2009年对07级非英语专业的200人做了不记名问卷调查，调查结果表明，89%的学生认为口译在以后的工作中很重要，87%的学生希望学校为非英语专业学生开设英语口译课。该调查表明，多数非英语专业学生对英语口译感兴趣，并已经认识到了其重要性，希望能参加非英语专业口译课的学习，有很大的英语口译学习热情。

三、教学实践与启示

本校对07级学生大学英语教学进行了“3+X”改革实验。前三个学期教授原来四个学期的大学英语基础课程，即到大二的第一学期结束，大学英语基础课程的学习已经结束，而且大部分学生已经通过了四级考试，甚至有些已通过了六级考试。这时，2009年9月，即07级学生大学英语的第四学期开始，我们为全校07级非英语专业学生提供了一些ESP课程备选，其中就有英语口译课，而且有240人选修了英语口译课。这一学期的英语口译教学实践对非英语专业引入英语口译教学起到了非常重要的实践和启迪作用。下面根据笔者两年英语专业口译教学经验和这次非英语专业英语口译课程的实践，总结一下在具体教学中的一些感受和启示。

(一)教学目标的确立

参加本课程学习的是非英语专业的大二学生，多数学生没有接触过英语口译，所以不能过高的期望他们能经过一个学期的口译学习就能达到英语口译等级证书的水平。所以大学英语口译课的教学目标应围绕以下方面:了解口译一般知识，掌握交替口译的基本技能，能承担生活口译和间隔长度为2~3分钟的基本专题的交替口译，为应对将来的挑战打下基础。

(二)教学内容的筛选

教学内容应由教师和学生共同选择。现在市场上还没有专门为非英语专业学生编写的英语口译课本，所以教学内容需要教师和学生共同进行选择。

在本校非英语专业英语口译教学实践中，笔者首先确定了基础理论导入和口译技能训练这两部分教学内容。基础理论导入对于学生学好口译有理论指导作用。比如，释意派翻译理论的介绍，对于学生摆脱语法思维模式，理解口译过程，建立以意义作为口译单位的理念，都有必不可少的理论指导作用。

英语口译课是一门技能课程，很多学生选修口译就是想在以后的工作中能用的上，能增长一门技能。所以口译基本技能训练应该作为另一部分教学内容。英语口译过程中的技能比较多，到底选取哪些作为大学非英语口译训练的教学内容呢?美国蒙特雷高级翻译学院院长鲍川运教授曾建议，大学阶段英语口译技能的培训可以主要围绕听辨能力、预测能力、原语复述能力、语言转换能力、无笔记记忆能力，这里鲍川运教授强调了这个阶段最好不要涉及笔记训练。

在确定了基础理论导入和口译技能训练这两部分教学内容作为主要骨架之后，专题内容选择可以由学生来决定。技能的训练可以以专题内容作为载体，而专题的选择，笔者把决策权交给了学生。笔者对这240名学生进行了问卷调查，采取投票的形式来了解学生最喜欢和最需要接触的专题内容。下面为投票百分比排名前五名的专题内容:奥运等体育话题投票百分比87.5%;旅游观光投票百分比84.2%;礼仪款待投票百分比83.3%;文化交流投票百分比82.1%;商务谈判投票百分比79.2%。

了解了学生感兴趣的专题，教师来选择相关专题的文章。选择时应根据学生的实际英语水平和背景知识范围来选择，避免文章内容太技术化或者专业术语过多等现象，应尽量一般化或者有代表性。然后把口译技能的训练融合到各专题的文章中，同时还要注意拓宽学生背景知识。

另外，为了提高口译学习的趣味性，还可以在相应的专题里加入一些电影片段和歌曲的现场口译练习，比如，笔者曾在奥运等体育专题中增添了对奥运歌曲进行现场口译的环节，在文化交流专题中，挑选了一些经典电影的对白和独白片段让学生进行现场口译练习，学生不仅感兴趣，而且摆脱了口译相对严肃话题时的压抑和紧张情绪，口译实践练习得主动而精彩。

在学期结束前，笔者对选修口译的学生又进行了问卷调查，其中95%的学生认为本门课程的学习对自己的英语水平是个挑战，67.1%的学生认为通过本门课程的学习，自己的口译能力有了很大提高，70.8%的学生认为通过本门课程的学习，自己的听说能力有了一定提高。

四、结语

本校非英语专业口译课程的实践初步显示是成功的，但是存在的问题和困难仍然很多，需要进一步研究和解决。而且，目前非英语专业口译教学的相关理论和实践还不完善，尤其是教学方法、教材编写、测试方法等方面。因此，大学非英语专业引入口译课程是任重而道远的，然而又是拥有广阔的科研空间和巨大发展活力的。

参考文献

[1]鲍川运.大学本科口译教学的定位及教学[J].中国翻译.2004.5.

[2]蔡晓红.以跨学科的事业拓展口译研究[J].中国翻译.2001.2.

[3]教育部高教司.大学英语课程教学要求[M].北京: 高等教育出版社.2004.

[4]李卫华.通过口译提高说的能力[J].邯郸师专学报.2004.12.

[5]刘和平，鲍刚.技能化口译教学法原则——兼论高校口译教学的问题[J].翻译教学.2000.3.

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（福建农林大学，福建福州350002）

摘要：家具设计类课程是林业工程领域和艺术学领域的重要课程群。基于协同教学理念，构建家具设计类课程教学团队对缓解师生比、强化教学队伍、规范教学形式等具有重要意义。文章通过分析家具设计类课程团队教学的必要性，提出了基于协同教学理念的家具设计类课程团队教学实施策略，为家具设计类课程的改革与发展提供参考。

关键词：协同教学理念；家具设计课程；团队教学

中图分类号：G642.3文献标识码：A文章编号：1002-4107（2015）09-0043-03

收稿日期：2014-11-11

作者简介：刘学莘（1987—），男，辽宁辽阳人，福建农林大学材料工程学院讲师，东北林业大学在读博士研究生，主要从事家具设计与工程教学与研究。

基金项目：福建省教育改革试点项目“木材科学与工程专业综合试点改革”（114S1211）；福建省中青年教师教学科研项目“家具工程专业复合型人才培养方案研究”（JB13046）；国家级卓越农林人才教育培养计划改革试点项目“木材科学与工程专业复合应用型人才培养”

我国是家具制造大国，无论家具产品的总产量还是总产值均居世界首位。家具设计类课程主要开设于我国农林院校的木材科学与工程专业，一般工科或者综合型大学的工业设计、产品设计、环境艺术设计专业，以及大专院校的家具设计与制造、木材机械加工专业。这些高等院校为我国家具设计行业的发展提供人力资源和智力支持。福建农林大学木材科学与工程专业是省级特色专业，其家具设计方向为专业主要研究方向之一。历经40余年发展，该专业已成为华东和华南地区家具行业重要的人才基地，为海西家具产业发展提供支持。由于家具设计类课程涉猎面广，且实践性较强，课程间的连带在多年的教学实践中，本专业逐步打造了“家具设计”教学团队，取得了良好的教学效果。本文基于协同教学理念，提出了家具设计类课程团队教学实施策略，为家具设计类课程的改革与发展提供参考。

一、家具设计类课程团队教学的意义

（一）家具设计类课程的特点

家具设计类课程体系主要包括：家具制图、家具CAD、家具与室内人体工程学、家具材料学、家具装备学、家具造型设计、家具结构设计、家具制造工艺学、家具模型设计与制作等课程，涉及面极广，实践性较强。家具设计类课程的教学目的在于，使学生了解现代家具产业的发展现状，掌握家具设计的基本理论和基本方法，掌握现代家具的设计技术，能够在毕业后胜任家具企业的生产设计工作，具备独立分析和解决家具设计与制造领域一般技术问题的能力。

（二）家具设计课类程团队教学的意义

团队教学是指若干教师围绕教学任务发挥各自优势，组成一个教学团队，协同教学，形成合力，达到教学目标[1]。由于团队教学法能充分利用教学资源，减轻教师个人主义的缺陷，在教学实践中得到了一定的应用，对于推动家具设计类课程改革具有如下意义。

第一，有利于分解教学任务，缓解教力不足的问题。由于福建农林大学开设家具设计类课程的专业分布于材料工程学院、艺术园林学院、金山学院等，每年学习该类课程的在校生高达1000余人。如果这些学生的专业课程全部由一个专业或者一个学院教师承担，必然导致一名教师承担多门课程，一些课程也未必是任课教师的专长，导致教学资源不能很好地分配，师生比严重不足，这与建设高水平大学的宗旨是相悖的。通过建设教学团队，整合不同学院、不同专业的师资队伍，对于缓解教师教学压力，提高教学效果具有重要意义。

第二，有利于培养青年教师，稳定与强化教学队伍。由于福建农林大学近年来不断扩大招生数量，新进青年教师的数量不断增多。福建农林大学承担家具设计类课程的教师以青年教师为主，助教、讲师职称比重占50%左右。青年教师在教学、科研方面所掌握的资源相对较少，经验不足，但可塑性较强。因此，利用团队教学搭建青年教师交流、学习和展示教学技能的平台具有重要的意义。采用团队教学的教学成长模式有助于依托教学平台，在较短的时间内培养优秀的青年教师队伍。

第三，有利于规范教学形式，提高教学理念的系统性。一名新教师进入教学岗位后的专业性训练主要是岗前培训，除此之外，部分高校设立了青年教师导师制或听课制度。但由于高校教师教学科研任务普遍较重，教师听课制度很多情况下流于形式，这不利于青年教师教学专业化的成长和良好教学风格的形成。因此，通过建设家具设计类课程教学团队，对强化教师之间的交流，整体把握课程体系和教学理念，优化教学效果具有重要的意义。

二、家具设计类课程协同教学理念分析

（一）协同教学的内涵与特征

协同教学理念由来已久，一般认为协同教学正式成为一种现代计划性的教育形式始于1930年杜威（JohnDewey）的8年研究，此后，20世纪60年代和90年代各兴起了一股协同教学的热潮，两股热潮本质上都强调基于教学改革需要缘由，教师应共同合作以进行教学的规划和实施[2]。另一种观点认为协同教学理念的方法论基础是协同学。协同学于20世纪70年代初由西德斯图加特大学理论物理学教授赫尔曼·哈肯基于激光理论提出，自1977年正式问世以来，在自然科学和社会科学领域得到广泛的运用。协同教学（TeamTeaching）是协同理论在教育领域运用的产物。“协同教学之父”——美国华盛顿大学J.T.Shaplin教授认为，协同教学是指两个乃至两个以上教师相互合作，负责承担同一群组学生的全部或主要部分教学任务的一种教学组织形式，其主体包括教师、助理和他们所担任教学的学生[3]。

协同教学理念于19世纪50年代中期在美国得到广泛的倡导。为了应对当时美国人口膨胀、教师不足、课程爆炸、教育目的重新界定、教学方法亟待改进等社会现实需求，教育界提出结合两位或更多教师实施合作计划、教学和评价，利用协同作用使教学系统内各子系统之间及系统与外部环境之间产生有序的教学结构，力求充分运用教师的人力资源，提高教学质量和效率，从而实现教学整体的优化[4]。一般认为协同教学理念的特征如下：（1）两位或两位以上的，拥有不同专长的教师共同为学生群体授课，但教师单独实施教学活动；（2）教师在相同的学生群体中具有亲密的协同关系，相互分享教学思想与公共资源，包括教学计划等；（3）虽然拥有亲密的协同关系，但教师有自己专门负责的专业或技能领域；（4）教师团队为学生开发与设计教学材料、资源，但在学生、时间、分组或空间的调配等方面是多样且多变的[5]。

（二）协同教学理念与家具设计团队教学的契合性

协同教学理念具有多元而富有弹性的教学形式，主要有全员模式、支持模式、嘉宾模式和分享模式等。全员模式指教学团队全体成员共同对教学内容的设计、呈现和考核评定负责，教师的协作贯穿于教学全过程，是典型的协同教学模式；支持模式指两个或两个以上的教师协同合作，根据专业领域或研究方向的区别负责不同的主题，共同参与最终的考核评定；嘉宾模式指一位教师全面负责一门课的整体设计、呈现和考核，其他教师以嘉宾的身份不定期开设讲座；分享模式指教学团队成员分别独立授课不同的班级，不定期地相互交流观点，分享经验、资源[6]。

福建农林大学家具设计类课程的教学主要采用全员模式和支持模式两种理念。教师统一在上学期末商量下一学期的任务承担，共同确定教学目标、教学内容，设计教学过程。每门课程由一名高级职称教师任主要教师，并配备若干名中、初级职称青年教师。家具设计教学团队教学实施以来，协同教学团队合作交流的紧密性、成员结构的差异及互补性和教学形式的灵活多样性等优势逐步体现。在实际操作中，协同教学理念从学生培养到教学团队建设等方面都取得了良好的预期效果。从学生方面看，首先，协同教学通过学科系统性和科学性主线串联起学生所学的分散知识，搭建了一座从现象到理论的桥梁，激发学生主动进行经济学理论与现实问题的融合。其次，协同教学理念下的团队教学使学生在同一门课程中接受不同专业背景和风格教师的影响，促使学生从不同的视角思考和分析问题，鼓励学生学会用批判性思维正确看待教师的知识权威，培养学生论辩、提出问题和解决问题的能力。再次，教师团队教学的合作方式为学生提供了知识和管理合作的良好示范，为“生生协作”模式的形成和团队精神的培养起到无形的促进作用。从教师的层面看，教师在教学实践中对课程内容的设计、教学方法的运用、教学程序各步骤的衔接、教学任务的细化和实施、教学策略的运用等多方面取长补短、协同合作，深化了教师的学科专业知识，拓宽了教师的知识构架，提高了教师科学沟通、反馈能力和习惯性教学反思能力[7]。

三、基于协同教学理念的家具设计类课程团队教学策略

（一）以教师之间的协同推动教学组织的系统性

教师之间的协同是协同教学理念最基本的形式，应贯穿于教学的全过程。以福建农林大学家具设计类课程团队教学为例，教师之间的协同可体现在如下方面。

第一，根据家具设计类课程的教学大纲、教材、教学情境等教学元素，充分利用团队优势，以集体说课、教学研讨等形式总结往届学生的兴趣点和理解上的难点，把握“家具设计类课程”的重点内容，根据课堂反馈情况分层厘清教学目标、教学流程、教学方法和策略等，确定课程衔接顺序，畅通课堂教学渠道，确保教学理念的一致性。

第二，充分利用教学团队成员不同的专业背景、个性风格和技能特征进行合理的角色规划。如在进行课程任务分配时，可结合教师的业务专长安排授课内容。如主讲“家具制图”课程的教师同时承担“家具结构设计”课程，主讲“家具装备学”的教师同时承担“家具制造工艺学”课程，同一门课程配备若干教师，分别主讲自己最擅长的章节。

第三，建立团队与个人相结合的有效绩效考核机制。福建农林大学现有的教学绩效考核办法主要有学生评教、教学质量奖励、绩效工资等，主要侧重个体教师的绩效，缺少针对团队教学实际的团队绩效考核内容，不利于激励教师之间的有效协作。参与团队教学的教师在备课、教学资源整合、教学研讨等方面花费更多的时间精力，如果能够针对明确和可衡量的团队目标建立考核机制，适当加以精神和物质奖励，可能提高良好的团队合作意愿[8]。

（二）以师生之间的协同提高知识应用的有效性

师生之间的协同能直接反映教学效果的优劣，是协同教学理念对教师角色升华的呼唤。在家具设计类课程教学实践中，师生之间的协同主要可以体现在以下方面。

第一，运用交互性的教学方法，激发学生的学习积极性和主动性。例如家具结构设计课程可针对桌、椅、柜、床等家具进行拆装训练，并绘制其结构装配图，家具制造工艺学课程，仍然应用这些教具进行零部件工艺卡片设计、生产工艺流程设计等，而家具造型设计课程可根据这几件教具激发学生想象力，进行外观创新改装设计。通过这种方式使不同课程得以衔接，形成系统的教学体系。

第二，善于引导学生的探究意识，培养学生独创性、批判性和发散性的思维品质。在问题导入引起学生兴趣的基础上，鼓励学生针对家具设计与制造领域的热点问题展开调研，如小户型家具设计、家具企业节能减排、家具产品低碳足迹、绿色家具设计、以竹代木家具开发等议题，要求学生查阅资料完成调研报告或者综述性论文。

第三，利用先进的教学信息系统，建立良好的师生交流平台[9]。由于家具设计类课程的实践性较强，传统的黑板加粉笔式教学方式信息量有限，很难满足学生的知识需求。一些有计算机网络专长的年轻教师可以利用课程改革政策，构建网络教学交流平台，鼓励学生在课后展开探讨，搭建师生协同教学的“微课堂”。

（三）以生生之间的协同促成交流合作的体验性

由于福建农林大学家具设计方向的师生比尚显不足，加之设计类课程的实践性较强，教师无法对每一名学生手把手地指导，这就需要充分利用学生团队内的沟通协作与团队间的相互竞争来发挥每个学生的积极性，从而实现教学中的生生协同。例如教师应精心选择具有时效性的教学案例，将班级分为若干讨论小组，让学生针对某一课题展开探讨。然后，由每个小组推选一个代表汇报小组的主要观点；再由其他小组的成员发表对该小组观点的看法，相互点评。最后，在每个小组讨论结束后，教师结合讨论情况简要总结，重点归纳各小组讨论过程中有价值、有新意的观点并加以鼓励，点出不够确切的观点并提醒、引导学生加以区分。学生通过小组讨论的形式，加深了课堂理论与实际问题的结合，强化学生交流合作的体验性。

总之，家具设计类课程具有较强的应用性，教师应不断更新教学理念，提升教学水平，以改善教学效果，为家具产业培养出更加优秀的接班人。在教学过程中，可基于协同教学理念，通过建立教师与教师之间、教师与学生之间、学生与学生之间的协同教学，建立一套完善的家具设计类课程协同教学模式。这种模式将有利于规范教学形式，提高教学理念的系统性；有利于培养青年教师，稳定和强化教学队伍；有利于分解教学任务，缓解教力不足。

参考文献：

[1]都瑞成，张进存.军校任职教育团队教学的理论思考与模式构建[J].求实，2010，（1）.

[2]黄永和，庄淑琴.“协同教学”的回顾与展望[J].教育研究月刊，2004，（1）.

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[4]钱丹洁，张伟平.协同教学中教师角色的升华[J].教育科学论坛，2012，（8）.

[5]杨刚，张新立.CDIO视域下基于项目的协同教学理念与实践——以教育技术实践项目课程为例[J].现代教育技术，2013，（7）.

[6]张强，刘晓剑.国家精品课程实施中的协同教学模式[J].高教探索，2008，（5）.

[7]刘海燕.跨学科协同教学——密歇根大学本科教学改革的新动向[J].高等工程教育研究，2007，（5）.

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摘要：随着全球化的日益发展，大学英语教育的处境愈显尴尬，自2007年起始，新的一轮大学英语教学改革之后，大学英语教学的效果仍得不到大多数大学生的认可，大多数学生对大学英语教学仍然存在不满情绪。2015年，教育部高等学校大学外语教学指导委员会了《大学英语教学指南（征求意见稿）》，对新形势下大学英语教学的建设该指南起到了指导性的作用，并且在各高校制定大学英语教学大纲以及开展大学英语课程建设的工作中提供了重要的依据。

关键词：大学英语教学；通用英语；专门化英语

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）50-0249-02

一、当今大学英语课程的处境

1.在我国，大学英语课程改革一直进行得如火如荼，2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）当中提到：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交流。”但仔细分析来看，大学英语课程教学目标仍然不够明确，学生对于英语语言学习的内容、学习的目的以及学习的手段都非常模糊，在历次的教学改革文件当中都没能有一个清晰的界定。

2.大学英语课程能力设置与学生需求相脱节。以通过大学英语四级考试作为达到大学英语课程能力一般要求的能力设置标准既不能满足学生在校学习中的需求，也不能满足学生针对某一特定要求使用英语的需求。目前，大多数学生对大学英语课堂不满，一方面一刀切的应试能力要求在某种程度上限定了教师在课堂上所讲授的内容，另一方面这种简单粗暴式的要求也不能够充分体现不同院校、不同专业、不同学生个体的个性化需求。

3.缩减大学英语课程学时或学分替换解决方式的出现。面对大学英语课程所遭遇的种种问题，最近几年各大高校特别是国内一流院校都进入了一个压缩学分时期。大学外语教学指导委员会在2008年进行了一次大学英语教学情况调查，发现“高校给大学英语必修课所分配的学分数明显减少，这一趋势在高水平院校尤为明显”。这种状况的出现，对我国大学英语课程的如何存在提出了挑战。

二、《大学英语教学指南》的提出：新指南中的突出变化

为了进一步推进大学英语教学改革，深化大学英语教学改革的各项举措，2015年，教育部高等学校大学外语教学指导委员会了《大学英语教学指南（征求意见稿）》，对新形势下大学英语教学的建设该指南起到了指导性的作用，并且在各高校制定大学英语教学大纲以及开展大学英语课程建设的工作中提供了重要的依据。与大学英语课程要求相比，新提出的教学指南当中具有如下两个方面的突出变化：其一，从课程设计的体系性上来看，与之前交错性的教学内容与课程内容以及混合的选修课程和必修课程相比，新指南中的课程体系的操作性更强。新指南中指出各个高校要根据不同的生源要有不同的定位，从教学内容上来看，涵盖通用英语、专门用途英语和跨文化交际英语三大方面，依据学生自身情况，分别按照基础、提高和发展的三个层次的目标来完成个人的大学英语学习，依照必修、限选、任选三类课程协调统一建立能够反映本校特点的、动态的、开放的、合理的大学英语课程体系。其二，从课程的授课形式来看，一直以来我国的各大高校都在逐步推进以计算机、网络为基础的大学英语课程，在2007年的要求当中强调：课程体系除了传统的与学生的面γ媸诳沃外，更要注重基于计算机、网络的大学英语课程；而在2015年新的指南当中提到各高校要将网络课程纳入到课程设置当中，高校教师要逐步建设在线课程，将课堂教学与基于网络的语言学习有机地结合在在一起。

三、大学英语教学指南提出背景下对大学英语课程教学的反思

第一，大学英语课程体系和课程要求需越来越体现人性化。从教学内容上来看，通用英语、专门用途英语以及跨文化交际课程内容的设置，不仅考虑到了学生自身的能力水平而且兼顾到了学生的兴趣以及未来职涯的发展；从课程性质来看，大学英语课程由必修课、限选课和任选课组成，在确保有效提升学生英语水平的基础上，学生可以根据自身需求来选择个人想要学习的课程。在新指南中指出，在各高校的大学英语课程体系建设中，要充分兼顾各学校自身的特点、学生层次、学生生源、学校办学定位以及人才培养目标等诸多因素，同时还要符合语言教学和语言学习的规律，使大学英语课程体系呈现出反映本校特色、动态开放、科学合理的课程体系。

第二，依据“基础、提高、发展”的目标要求，教学内容不能简单地等同于具体的课程，对不同基础目标起点的学校，可依照具体情况安排适当比例的通用英语教学、跨文化交际课程和专门用途英语课程。而对于应用型本科院校来说，将通用英语课程融入到职业英语课程当中，也可以很好地体现该校的特点。此外，“基础、提高和发展”的三个层次分明的目标要求，也同样考虑到同一所学校不同层次的学生间的差异，着眼于对学生个体的关注，越来越人性化。对于新指南当中所提到的“基础、提高、发展”三个等级的大学英语教学目标，其中基础目标主要针对大多数非英语专业并且需要提高语言基础的学生，提高目标则是面向英语语言基础较好、对自身英语能力有进一步要求的学生，发展目标则是面对那些根据学校自身的人才培养方案有着特殊需求的学生，此外还有那些有意愿有余力有着多元需求的学生而设定的。这样的分等级的教学既可以使各个高校灵活地安排各自学校的课程设置，又可以依据不同学校、不同专业、不同学生的特点实施个性化的大学英语教学。

第三，大学生英语能力评价体系要体现科学性、系统性和个性化。大学生能力评价体系的设定是为了促进大学英语课程建设并逐步提高大学生英语能力。指南中讲到，大学生英语能力测试的目标是构建“共同基础测试与其他多样化测试相结合”的综合测试体系，即根据本指南所确定的大学英语教学目标和教学要求，采用校本考试、校际或地区联考、全国统考等多种方式，全面检测大学生的英语能力，发挥测试对教学的正面导向作用，使之更好地为教学提供诊断和反馈信息，促进大学生英语能力的全面提高。目前，国内大多高校的大学英语能力评价体系比较单一，通过大学英语四级考试是很多学生在大学期间学习英语的唯一目标。大学英语能力测试不能简单地由全国统一的英语能力测试构成，大学英语教育工作者需要根据各自学校的特点、学生个体的特点步建立一个科学的、系统的和个性化的能力评价体系，以满足学生、社会以及教师教学的需求。

第四，当今大学英语发展的新趋势对大学英语授课教师提出了新的挑战。该指南明确指出，大学英语教师要与时俱进，跟上新技术发展，不断提高使用信息技术的意识、知识和能力，在每一次的教学课堂当中都需要用心设计，并将信息化因素合理地适度地融入到教学当中。目前，我国很多高校开始积极推进微课、慕课网络课程的建设，大学英语教师也在积极探索翻转课堂的混合式教学模式。在做这些工作时，作为大学英语教师要确保将优质的教学资源融入到教学当中，并且不断研究学生特点、学生学习习惯，设计出符合学生特点、符合学生学习规律、满足学生兴趣的教学设计。当今的大学英语教育要突出以人为本，这也同样要求我们教师多多站在学生立场，以包容、理解、接纳、欣赏的态度对待自己的学生，加强师生间的关系，从情感的角度入手，让学生先接受教师的为人，到爱上大学英语这门课程。教师在科学合理利用现代化教学手段的同时，还要处理好传统教学手段和现代化教学手段的关系，关注师生间应有的人际交往与情感交流，给予学生思想、情感、人格、审美等方面的熏陶和感染。此外，作为高等教育的传统基础课程，大学英语教师不仅要具有过硬的专业素质和教学水平，而且对某一专业领域同样要有所涉猎。虽然在通用英语的教学阶段，不建议将专门用途英语融入其中，大学英语教师也无法代替专科课程教师，但特定专业方向的知识无疑会给通用英语的教学能力锦上添花。

参考文献：

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设置状况及主要问题大学英语课程设置是指由高等院校公共外语教师承担的，以非英语专业的本科生为授课对象，集英语课程目标、英语课程内容、英语课程实施与英语课程评价为一体的系统工程，涉及到国家教育政策与方针、学校办学理念、社会需求、教师与学生的课堂实践与评价等多方利益相关人的实践和理念的复杂综合体。大学英语课程是本科生必修的一门重要基础课程，以外语教学理论为依托，以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际等为重要内容，集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。大学英语课程设置是大学英语教学改革的一项内容，可以说，大学英语教学每经历一次重要的改革，大学英语课程设置都要进行相应的改变与调整。因此，想全面了解大学英语课程设置的状况，必须要从大学英语教学改革谈起。纵观近20年的大学英语改革，笔者大致把它分为1999－2003年的迷茫期，2003－2014年的探索期，2014年之后的发展期。1999年教育部颁布了《大学英语教学大纲》，为大学英语教学的一片迷茫首次提供了全国参考标准，特别是语言功能性参考，如明确学生应该掌握的词汇量、语法功能等，当时的大学英语多为每周12－16学时。2003年，教育部启动了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，大学英语教学也紧跟步伐，拉开了改革的序幕。2004年制定的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）试行稿和2007年颁布的正式稿成了后来全国180多所改革试点院校在设置大学英语课程时的重要参考标准和行动指南，《课程要求》提出尽量保证大学英语课程在本科总学分中占10％，据统计，各院校的大学英语课时数基本为每周12学时。在《课程要求》指导下的大学英语课程设置与过去相比有许多改善，主要表现在：一是鼓励“学生主体化”，更加重视听说能力，以前没有口语课的学校纷纷开设了口语课；二是提倡“个性化”和“自主性”学习，重视了现代化教学技术在教学中的应用，不少学校为大学英语课设置了网络听力课，加强了相应的资金投入和硬件建设；三是课程设置注重“工具性”与“人文性”并存，更加关注文化因素的引导和人文精神的培养。综上可见，在大学英语改革中，各院校积极思变，大学英语课程取得了阶段性的提高，但是也存在着很多问题，下面将从课程的各要素方面分别加以探讨。第一，大学英语课程目标泛化，定位不清。许多学校依据《课程要求》来设置本校的大学英语课程目标，按照《课程要求》，“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交流。”①课程目标是出发点和参照系数，如果各学校不能细化这些能力目标，只是笼统地加以阐述，这势必会导致课程内容与课程实施等一系列环节出现定位不清，空化和泛化，不具有执行力。这正如有的学者抨击的那样“这些目标比较泛化和含糊：今后什么样的学习？什么样的工作？进行什么样的交流？用什么手段去达到？都没有清晰的界定”。②而实际情况是，由于学校缺乏细化课程目标，这虽然留给教师很大的操作空间，但他们作为课程实施者面对这些模糊的目标常常感觉无的放矢，既不能完全理解上面学校贯彻下来的这些“宏大”目标，也不完全了解下面学生的实际需求，因此只能依靠个人经验和判断去实施教学，结果造成与教学目标的偏航或远离。与此同时，很多学生觉得这些目标特别飘渺，没有结合他们的利益诉求，还远远不能应对目前专业学习和今后职场英语的需求，并不能在英语学习中受益，从而极大地降低了他们对英语课程学习的满意程度和兴趣程度。第二，大学英语课程课型分类趋同，内容单一。在大学英语教学改革中，虽然很多院校都进行了分类分级教学，但课型分类趋同，没有体现校本特色。如分级教学指的是按英语水平，把学生分成ABC三类进行教学。课型虽然从传统的综合英语教学变成了“综合语言类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类”等必修课程和选修课程，或基础课和拓展课程，虽然从名称或形式上看上去很丰富，但实质上内容还是很单一。如语言技能类，无非是将综合英语变成了听力、口语、写作、读译等方面的专项训练，而语言文化类就是“英美概况”等。

我们在课程内容丰富性方面，远不及香港，仅以香港理工大学“英语教学中心”为例，目前仅为全校非英语专业提供的与职业有关的语言训练课程（不包括通用英语课和提高课）就多达55门课型，如商业学生的大学英语、工程学生的大学英语、设计学生的大学英语等等。这些课程都是结合专业传授英语交流技能，如何写学术论文，如何参加学术研讨会，如何写商业计划，如何参加商务会议等。我们的大学英语课程内容为什么会显得如此单调？大致可归纳为三方面原因：其一，受资源所限，如教师资源紧张，无力开设那么多的课程；其二，受英语教师能力所限，语言教师转化为专业英语教师要进行专业培训和提升；其三，盲目跟随试点学校，不了解本校学生的实际需求，没有开发出具有校本特色、深受学生欢迎的课程，很多学生修读某一门英语课就是为了拿学分，而不是出于真心喜欢。第三，大学英语课程实施缺乏内涵式发展，教学理念相对滞后。《课程要求》强调“各高校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。”①在全国一片轰轰烈烈的大学英语教学改革浪潮中，虽然很多院校都投身其中，他们加大了对信息化网络平台和网络实验室的投资与建设，为学生开设了网络英语课，以期改变原来以教授为主的单一课堂教学模式，充分利用现代信息技术。但是，现实的效果是，由于新教学模式与传统教学模式差距较大，不少教师还没有转换教学理念，如变“教师为主体”为“学生为主体”；变“技能输入为主”为“技能输出为主”，再加上教师缺少必要的现代信息技术的培训，使网络教学流于形式，没有实现以现代信息技术为依托的英语教学的优势。在21世纪信息化时代，学生渴望尝试这种现代化技术带给他们学习上的便捷、高效与自主，但只有硬件的配备，没有教师有针对性的指导，没有发展内涵式的设计，学生对网络学习热情降低，疲于应付考试与检查。第四，大学英语课程评价形式单一，大学英语四六级考试仍占主流。针对大学英语教学中出现的应试教学倾向，《课程要求》除了提出“形成性评估”和“终结性相结合的思想”，同时它并未与大学英语四六级考试挂钩，它建议“在完成《课程要求》中的一般要求、较高要求或最高要求层次的教学后，学校可以单独命题组织考试”②。可在实际教学中，大学英语课程评价过于单一，很多院校不强调过程性评价，只重视终结性评价。究其原因，这一方面是由于过程性评价要求紧密结合课程目标与课程实施内容，不断给学生进展性反馈，在课程目标不清的情况下，要求教师设计科学合理的过程性评价对教师无疑是一种挑战；另一原因是，由于大学英语四六级是全国标准化水平考试，社会（特别是就业用人单位）认可度高，不少院校还会把通过四六级考试作为英语免修的一个重要参考指标。而学生一旦通过了四六级考试，英语学习就变得懈怠，学习兴趣减弱、课堂出勤率低，不再做“最高要求”，在实际与外国人交往的过程中，也还是无法开口自由交流，英语的实际应用能力未见提高。综上所述，我们不难看出，大学英语课程设置还面临着很多困难与挑战，大学英语课程在目标定位、内容实施、评价方式等方面都与学生的实际需求严重脱节，大学英语在历次大学英语课程改革中，无论是重视读写还是注重听说，学生的整体英语素养并没有显著变化；另一方面，大学英语课程并没有满足学生希望提高英语水平的需求，“越来越多的学生认为经过大学英语课程的学习后，英语水平与高中相比并没有显著提高，甚至有些学生认为英语水平有所下降”③。为什么会出现这种脱节现象呢？究其原因，一方面是因为各院校教学管理部门在参与、规划、设置大学英语课程时往往站在自上而下的角度考虑问题，他们在贯彻、参考教育部政策性文件（如《大学英语教学大纲》、《课程要求》）的同时，却忽视了学生的实际诉求和现实需求；另一方面由于缺少有针对性的校本研究，盲目跟风，缺少科学依据，导致大学英语课程的古板单调、水土不服与效率低下。那么，校本研究该从哪里着手？以学习者为中心的需求研究到底该怎样进行呢？学习者对大学英语课程到底有什么样的需求呢？鉴于此，如何科学合理、从学习者需求角度设置大学英语课程，是我们亟待解决的问题。

二、国内外学习者需求分析与外语课程设置研究

在国外，把学习者需求分析①应用到外语课程设计里的经典之一，是Hutchinson和Waters等西方学者于20世纪80年代倡导，强调通过内省、访谈、观察和问卷等手段对学生的需求进行研究，并以此作为课程开发技术手段，成为外语课程设计的重要环节。Hutchinson和Waters界定了“需求”的概念②：必要（necessities），即学习者在目标情境中必须知道的以保证其语言功能的有效性；缺乏（lacks），只有学习者必须知道的知识还不够，还要知道学习者已有知识，存在于学习者必须具备的与其已有知识之间的“差距”（gap）即为缺乏；主观需求（wants），即语言教学或课程中学习者的内在需要；学习策略（learning　strategies），Hutchinson等认为要了解两种学习策略，一种是学习者运用的语言学习策略，其二是教师诠释的学习策略；限制条件（contains），在需求分析的决策环节要考虑的关于学习情境的限制条件；语言评审（the　languageaudit），这是由机构、组织或者国家层面进行的大规模问卷调查，为语言教学政策提供依据。随着需求分析不断深入，需求分析模型也不断发展和创新，西方研究者建构了相应的需求分析模型：1）Munby③的目标情景分析模型（Target　Situ－ation　Analysis），主要针对学生在将来目标职业或学业情景下语言要求的分析。2）Allwright④的目前情景分析模型（Present　Situation　Analysis），是指对学习者目前已知的与在目标语言运用环境中所需知之间的欠缺的识别及如何进行针对性施教的分析过程，也称欠缺分析（Deficiency　Analysis）。3）Hutchinson　＆Waters的模型，将需求分为学习需求（learning　needs）和目标需求（target　needs）。前者是指学习者为了获得目标情景下的语言能力、交际能力所需做的；后者是指学习者在目标情景下需要做什么，即必须要学习的（necessities）、欠缺的（lacks）和想要学习的（wants）。4）DudleyEvans＆St　John⑤的模型，是迄今为止最为全面的需求分析模型，包括学生专业信息、学习者个人信息、语言信息、学生欠缺等七个方面。研究证明，学习者需求分析已成为课程设计的首要环节及主要方法论依据。不难看出，在外语教学领域，需求分析的重要性等同于医生对病人开处方前的诊断，能够使学习者与课程建立有意义的关联，使得语言课程与不同国家、不同水平以及不同目标群体学生的需求相适应成为可能⑥。更重要的是，需求分析可以为制定外语教育政策和设置外语课程提供实证依据。国内学界有关学习者需求分析与英语课程设置的研究，学者夏纪梅和孔宪辉⑦率先把需求分析的理念引入外语课程设计。随后有研究者余卫华⑧、管春林⑨批判性地考量了需求分析模型对英语课程设置的重要意义，综合运用需求分析模型以达到不同的研究目的。

在需求分析的实际运用层面，有研究者王红瑏瑠调查一年级大学生对英语选修课的需求，发现大学英语选修课程设置不均衡现象十分突出，不受学生重视。另有研究对毕业生的英语使用情况进行调查，发现60％受试者在工作中很少使用英语，阅读为他们使用频率最高的技能，听说则最低。此外，研究者曾建彬等①指出，相当一部大学生亟需得到学术英语的系统训练，以便能够撰写和发表符合国际标准的学术英语论文。从以上分析可以看出，国外的需求研究模型虽然结合了外语课程设计，给我们提供了参考，但是却无法满足调查在不同语言学习环境下、不同社会背景下学习者的外语需求。国内研究者虽然从不同角度对需求分析与外语课程进行思辨或实证考量，从理论本身而言，忽视了需求分析理论的边界，也就是没有区分需求的具体类别或指向，导致所得的结论缺乏系统性；其次，简化了课程设置过程，认为课程设置就是开设课型、教学模式等线性叠加，如一些院校仅针对学生对课型或教学模式的需求，就对其课程设置进行改革，缺乏整体性；另外，实证研究的样本量较小，仅限于某一年级或专业的学生群体，不能体现需求分析理论客体的多样化，不具代表性。在政策中，我们也不难发现制订和实施大学英语课程改革方案过程中，研究者、政府管理部门多从宏观角度，强调从学校、教师层面开展工作，用自上而下（top－down）的方式制订教学目标、改进教学方法等，忽视了大学生主体的学习需求，没有从课程的本源上去解决课程效果问题②，从而导致大学生英语学习的效率不高。鉴于此，依据已有的需求分析理论，笔者以某985高校非英语专业在校本科生为研究对象，随机抽取大一至大三非英语专业的2000余名学生进行课程需求问卷调查，通过统计分析，我们发现虽然不同学习者对大学英语的需求有着明显的复杂性、个性化与多样性，但是，从整体趋势来看，他们的需求却在课程目标、课程内容、实施和评价方式等大学英语课程主要素方面有明显的趋同性，这为校本课程设置提供了可借鉴性的参考，调查的重点及结论围绕以下四方面展开。其一，课程目标是对一门课程学习结束后应达到的学习结果的预期，具体表现为学生学习目的和个体愿望。调查发现，学生学习英语的目标呈多样化趋势，需求由多到少依次为：为了“掌握一门语言”、“用英语进行日常交流”、“向国外介绍中国文化”、通过四六级等其他等级考试”、“找到好工作”等。其中，以通过考试为英语课程学习目的的学生不到56％，这一结论与杨小彬③的研究结论并不一致。很大程度上是由于所调查的院校及学生层次的差异，从侧面说明课程设置有校本特点，重点院校学生对出国等需求大于对通过四六级考试的需求。另外，学习目标趋同集中体现在77％的学生希望通过英语课程提高听力与口语表达能力。其二，在信息化的21世纪，传统的纸质教材将融合于电子化的外语教学系统中，那么目前的课程内容是否满足学生的学习需求？调查发现，内容需求具有复杂性特点。学生对英语电子资源需求略高于传统纸质媒介教材需求，这说明英语课程内容需要迎合当前大众媒体的发展趋势，拓宽学生的学习途径，提供多样化、多渠道的课程内容资源。分析发现，学生对听、说、读、写、译及英语文化等综合知识的学习资料需求较大，均占60％以上，喜欢开设“多样化的听力练习（情景对话、新闻报道等）”、“口语练习”、“汉译英、英译汉翻译”等。学生对于课外媒体资源的需求集中在英语广播、影视、歌曲及英文网站等方面。上述课外媒体资源相对课内教材而言，学习过程更轻松、内容可选择性更强，因此学生英语学习情趣及参与度更高，需求也更大，这无疑对当前的教材设计者提出更大挑战。其三，课程实施主要是指把课程计划付诸实践的过程，它是实现预期的课程目标的基本途径。课程是否有助于教育目标的实现，是否被学习者所接受，都必须通过课程实施来实现。本调查显示，学生对大学英语课程教学方式、教学环境和课型有不同程度的个性化需求。63．5％的学生需要“多样化教学”，与常规课程讲授法相比，多样化教学具有较大的自主性、灵活性和实践性，激发学生的英语学习兴趣，提高课堂参与度。在教学环境需求中，55％以上的学生需要参加英文报告和英文讲座等与他们专业相关的学术性活动，说明在现有“基础课＋高级选修课”课程体系中，还应着力建设“专业英语课程”。在课型需求层面，学生的需求集中于“英语选修课”，希望能够开设“技能类英语选修课程”（68．5％）、“文化类英语选修课”（65．4％）、“学术类英语选修课程”（56．3％）。其四，课程评价，即通过对学生知识、能力等方面的考察，评价课程的合理性和有效性，主要分为结果评价（终结性评价）、过程评价（形成性评价）。调查显示学生对评价非常重视，他们的需求呈多元化。如65．8％学生认为课程评价应“侧重考察英语实际运用能力”、64．1％认为评价应“采取平时成绩＋期末考试的形式”，52．2％的学生认为应“加大平时成绩的比例”。

三、完善大学英语课程设置的建议

通过对大学英语课程的回顾与需求分析的讨论，我们得出如下结论：课程设置是一个十分复杂的动态循环系统，学习者需求的复杂性、多元性和个性化在课程设置体系中通过课程目标、课程实施、课程内容及课程评价得以显现；学生对课程的具体需求表现在，学生需要大学英语课程目标能够更加重视英语听说能力的培养；课程内容应增加课外英语辅助练习资料以及网络媒体英语资源；课程实施需要多样化教学活动，增设英语选修课种类；课程评价以过程性评价为主，终结性评价为辅。基于问卷分析反映的学生现实需求，我们提出以下建议：第一，各院校应立足于校本需求研究，规划出适合本校特点的课程目标。首先，各院校要处理好课程目标与国家指导性文件的关系。《课程要求》是一份指导性文件，不是指令性文件，因此，各院校应该在参考《课程要求》的同时，充分考虑本学校定位（研究型、教学研究型、教学型）、学科类型、专业需求和学生水平等因素。其次，课程目标的规划除了要邀请管理人员、学科专家等参加，还要考虑一线教师的意见，结合实际的教学需求。再次，要展开校本研究调查，基于本校学生现有英语水平及发展趋向，制定多层次多维度英语课程目标，更好地体现校本特色。如重点院校学生学习英语可能是为了“出国留学”或“向外国介绍中国文化”；医学类院校学习英语可能是为了“看懂英文医学书籍”；理工类院校学习英语可能是为了“找到好工作”等等，而同类院校中又可能因层次不同（本一、本二、本三）而定位不同的课程目标。所以，大学英语课程设置也是一个系统工程，各校的大学英语课程应细化课程目标，针对不同的学生结构和需求，制定多层次多维度目标，为课程内容和课程实施确定明确的方向。第二，合理设置课程内容，处理好课堂教学资源和网络媒体资源的关系，丰富学生英语课程学习资源。课程内容应充分考虑不同的学生主体，体现内容的层次性与多元性。多层次和多渠道的学习资源不仅可以用来传授语言知识，还能够传授文化，符合英语学科的工具属性和文化属性要求。因此，我们应以“分类指导，因材施教”为原则，在基础课阶段使用材（如教育部推荐的重点教材），学习的快慢和学习难度应视不同层次的班级来定；同时，还应在现有教材的基础上，教师集体备课，针对学生主体特点，共同开发多样化的教学材料，如提供多样化的听力（情景对话、新闻报道等）、口语（口语话题更具时代感，如讨论‘啃老族’和‘月光族’等现象），及阅读材料（时文报道、科技知识、文学作品）等。在提高课阶段，教师可采用自选模式，即根据课程特点和目标，自主选择更适合学生需求的材料，如提供“汉译英、英译汉翻译相关的学习资料”，“英美文化的背景知识”、课外媒体资源等。第三，更新教学理念，创新教学方式，优化学习环境，全面发展学生英语综合能力。大学英语课程实施的重要环节是教师的教学方式，更新教学理念，促进教师发展，具有重要意义。对教师而言，最成功的教学在于激发学习兴趣、教给学生相关学习策略，培养学生的自主学习能力。因此，教师应该通过安排灵活、自主的课堂活动，提高以学生为主体的课堂参与度。另外，教师在运用多样化教学方式的同时，不能完全摒弃传统的授课形式。教师应根据课程及学生特点选择有效的教学方法，如在写作技巧的讲解方面，传统教学就比较有优势。这在客观上要求教师要不断推陈出新，跟上时代形势，发扬传统教学方法的优势，借助现代信息技术教学手段，达到教学的最优化。大学英语课程在鼓励和提倡通过网络进行“自主学习”和“个性化学习”的同时，教师也应该对必要的隐性课程提供支持、辅导与反馈，克服英语网络学习课程的盲目性和重复性。我们可以借鉴当前国际上成功的MOOCs范例，鼓励教师开展微课教学，提高大学英语的学习效率。第四，建立科学的课程评价体系，加强形成性评价的促进作用，发挥终结性评价的导向作用，提高学生英语课程学习效率。科学的评价体系是实现课程目标的重要保障，英语课程的评价应根据课程标准的目标和要求，实施对教学全过程和结果的有效监控，促进学生综合语言运用能力的全面发展。

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关键词：后续课程；分析

在21世纪经济全球化的时代，越来越需要那些既精通专业知识又有较强外语能力的复合型人才。大学英语教学处在深化改革的关键时期，如何开好大学英语后续课程是摆在所有大学英语教师面前亟待解决的重要课题。

一、大学英语后续课程的含义

什么是大学英语后续课程呢？大学英语后续课程指在完成大学英语基础阶段的学习之后各高校给学生开设的、以期提高学生英语语言知识和技能的大学英语课程。大学英语后续课程是由于受学生差异、教材、师资和资源等各方面限制，各高校根据自己的学生情况以及人才培养目标等对大学英语课程调整时暂时使用的名称。

大学英语后续课程的目的在于培养学生的英语基础和语言能力，为提高学生能力以及将来就业打下坚实的基础。大学英语后续课程的开设要考虑到学生的实际需求和对学生职业能力培养带来的优势。后续课程的开设帮助学生更好地提高英语语言知识和技能，为他们未来的工作提供语言交际和文化信息传递的手段，而不是目的。

二、大学英语后续课程体系现状调查与对策分析

大学英语教学改革取得了长足的进步，但是后续教学起步晚，现在还处于改革的不成熟阶段，是英语教学体系中相对比较的薄弱环节。近几年，为了适应社会对人才的需求，各个高等院校在后续英语教学课程体系上进行了大胆尝试。

（一）调查对象和内容

本文调查对象是锦州市三所高校的2012级学生，共发放800份问卷，回收有效问卷762份，有效问卷率达到95%。问卷由单项、多项和开放式问题相结合，其中单选18道，多选10道，开放性问题5道。问卷主要涵盖下面内容：学生对对后续教学必要性、可能性的评价；对课程设置、授课模式、教材、课程评价方式的意见和建议。通过调查发现大学英语后续课程虽然取得了一定的成绩，但仍然暴露出各种问题。

大学英语后续教学课程体系的构建，应尊重英语教学的基本规律，注重培养学生的语言实践能力。为了实现这个目标，应该从课程设置、授课形式、评价方式几个方面积极探索来改进大学英语后续教学课程体系，从而真正提高教学、人才培养质量。

（二）调查结果与对策分析

1.课程设置不够科学、系统。在调查的学生当中，76%的学生对开设的后续英语课程不满意，认为开设课程相对单一，只开设了一些语言技能课程，却忽略了能力的提高，并没有充分尊重学生个性化及实际工作岗位的需求，开发的后续英语课程很少有与专业学习、实践工作相关度高的课程。

一方面，英语语言兼具人文性和实用性的特点，为了提高学生的语言交际能力，高校可以开设多元化的语言文化类选修课程。因此可以先开设英语语言文化课程，让学生有机会了解英语国家文化和社交礼仪，培养学生的跨文化交际意识；再开设学术英语课程，联系学生所学专业知识，为学生的专业发展奠定基础。

2.授课形式传统、单一。学生对后续英语课程配套教学设备、授课形式、教材满意率分别为55%、53%、48%。学生认为当前授课形式还是采用传统的以老师授课为主的大班教学，采用传统的纸质教材，无法跟上社会的发展趋势，导致其参加课堂学习的积极性不高，学习效果不明显。

当今社会快速发展，“微课”和“慕课”的发展也给大学英语后续教学带来新的血液。高校可以将网络学习和传统课堂这两种方法有机结合在一起，使这两种教学方式扬长避短、优势互补，可以鼓励学生个性化学习、自主化学习。高校也可以使用电子教材和纸质教材相结合的形式。现代社会快速发展，随着各种电子产品的普及，电子形式的教材较于传统纸质教材更便于携带和查阅，更具时代感，也容易进行材料更新，更符合信息时代的学习特点。

3.评价方式过于单一。学生对于当前传统的书面考核方法满意程度较低，61%的学生认为不满意。学生认为试卷内容由任课教师设计，但往往忽视学生的主观能动性和语言能力，不能真实、客观地反映出学生的学习效果。

课程评价方式可以采取作业、期末考试和课堂表现成绩相结合的方法。教师加强课堂管理，多给学生表达的机会，提高学生的兴趣和热情，使学生积极参与课堂活动。

三、结语

大学英语后续课程是大学英语课程体系中的一个重要组成部分，它顺应了时代的发展，体现了英语教学的最终目的。大学英语后续教学课程体系的构建，应尊重英语教学的基本规律，注重培养学生的语言实践能力。尽管调查显示后续英语课程体系当前存在诸多问题，但是我们相信在大家的共同努力下，一定能够客服各种困难，打造更加科学、系统的课程管理体系，从而更好地为学生和社会服务。

[参考文献]

[1]教育部高教司.大学英语课程教学要求[Z].上海：上海外语教育出版社，2007.

[2]蒋艳，马武林.新世纪大学英语后续课程内容设置探究（二）―――学生需求分析[J].外语电化教学，2013（4）：65-70.

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【关键词】独立学院；大学英语课程；教学质量与效果评估体系

【中图分类号】G64【文献标识码】A

【文章编号】1007-4309（2012）01-0040-2.5

课堂教学是教师传道授业解惑的重要渠道，也是学生获取知识的主要途径，它是整个教学工作的中心环节。课堂教学质量决定了人才培养的质量。开展课堂教学质量与效果评估，就是一项保证课堂教学质量和提高教学效果的重要措施。本文认为，大学英语课程教学质量与效果评估体系，应从教师课堂教学过程、课堂教学的组织与控制、课堂教学内容、方法、手段和教学目标的达成程度等方面实施科学的评估。

大学英语课堂教学质量与教学效果评估体系。在对大学英语课程进行质量和效果评估之前，应明确几点：在指导思想上，课程评估的主要目标是改进或建议；在主体上，评估的主体不仅包括学生群体和教师，而且可以延伸到校外的企业等用人单位；在对象和范围上，评估从教师的教学到学生的知识掌握程度，再扩大到学生的工作实践。远东学院建立了新型的课堂教学质量与效果评估体系，分为校内评估和校外评估两个部分。校内建立由学生评估、同事评估与专家评估三部分组成的课堂教学质量与效果评估模式，本着“以学生为本”的原则，校内评估体系以学生评估为主，专家及同事评估为辅；校外评估为用人单位和顾客的评估与反馈，这是在传统课堂教学质量评估体系基础上的创新、突破与发展。

校内评估体系：课堂教学应“以学生为主”，课程质量和效果评估也应“以学生为本”。学生是教师教学质量评估的基础，是教师课堂教学的直接对象，自始自终参与教学全过程，对教师教学情况了解最多，因而对课程教学的质量和教学效果最有发言权，能够给予客观的评价。

远东学院每个学期都会定期向学生发放教学质量调查问卷，由学生认真填完后收回，作为对教师教学的一种监督和鞭策。除此之外，还组织学生代表进行座谈，畅谈教师的教学活动。考虑到学生的不同层次和对教师评价的公平，学生代表是从上中下三类学生中选出的。

目前远东学院的校园网络系统还不完善，如能利用校园网平台实现教学管理的网络化和信息化，创建课堂教学质量与效果评估管理信息系统，并使用计算机对评估结果的各项内容进行辅助统计，对评估的各项数据进行分析，也可查询各项评估内容、各项评估指标得分情况，则能使评估过程更加简单、明了，这也是保证课堂教学质量与效果评估制度高效运行的有效措施。

表1为示例：“大学英语课堂教学质量与效果评估”（学生填写）

表1

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由同事和专家组成的评估小组进行评估。同事相互听课、评课是很好的一种互学和交流方式。可以定时推选某位老师进行公开课，课后一起讨论本课的教法、质量和效果。平时，可以走进同事的课堂进行听课，不仅促使主讲教师改进教学方法，提高教学质量，而且听课教师可以取长补短，最终结果是共同进步，使学生受益。教学专家对相同学科专业理论都有较深的研究，具有较丰富的教学经验，由他们进行评估具有一定的权威性。多听从教学专家的意见，对教师尤其是年轻教师尤为重要。评估小组可以根据课程安排情况对参评课程进行分散考查、集中评议打分的方式进行。

表2为示例：“大学英语课堂教学质量与效果评估”（评估小组填写）

表2

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校外评估体系：从大学培养人才的目的是使之顺利进入社会并为社会做贡献的角度出发，对于大学课堂的教学质量和效果而言，用人单位和顾客评估才是最权威的评价方式。因为学生就是学校生产出来的产品，产品的质量如何，只有消费者说了算，消费者的认可度反映了学校的人才培养质量、教师的教学质量、课程建设质量和学生的素质。远东学院一贯重视学生就业，以学生好的就业去向为教育培养的目标，在大三学期时，就送学生到企业实习，为学生毕业后顺利就业打下基础。学院正是通过这种顶岗实习、校企合作、联系单位接受毕业生就业的方式来检验学校的培养目标、学生的素质和课程的教学质量与效果。学生的综合素质及其对企业的贡献度等将决定企业对学校的评价和校企之间是否能持续合作的可能，这个环节的评价由顶岗实习的企业和就业单位来完成。

表3为示例：“大学英语课堂教学质量与效果评估”（实习及用人单位填写）

随着《独立学院设置与管理办法》（教育部令第26号）的颁布与实施，尤其是部分独立学院经教育部批准成功转设为民办普通高校，标志着中国独立学院的发展进入了一个新的历史阶段。独立学院内部教学质量与效果评估应遵循其自身的教学原则，按照教学规律，将科学性与思想性相统一，确定科学、合理的质量标准，构建其特有的教学质量与效果评估体系。本文通过两年的大学英语教改实践总结了一些经验，希望为独立学院的大学英语课程教学质量与效果评估体系改革探索出适合其长远发展的新路。

【参考文献】

［1］教育部．大学英语课程教学要求（试行）［M］．上海：外语教育出版社，2006：6-7．

［2］王守仁．解读《大学英语课程教学要求》［J］．中国大学教学，2004（2）．

［3］蔡小忠．独立学院大学英语教学存在的问题与对策［M］．浙江树人大学学报，2005（7）．

［4］朱泓，张国梁，武春友．构建基于校园网的课堂教学质量在线评价体系［J］．大连理工大学学报（社会科学版），2003，24（4）：53-56．

［5］黄秋明，王正，龚蓓．高等学校教学质量监控与评价体系研究［J］．职业技术教育（教科版），2003，24（1）：20．

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关键词：大学英语 网络 试题库 建设 研究

传统的大学英语考试一般在每学期期末组织一次，教师考前临时出题、临时组卷，考后集中人工阅卷，不仅试卷本身缺乏科学性，同时在阅卷过程中也存在大量问题。因此我们提倡大力推行试题库的建设。试题库就是以一定的教育测量理论为依据，按照一定的规范进行编制的有较大数量和较高质量、附有试题性能参数，并经过分类编码的大量题目的科学集合。试题库建设尤其适用于大学英语教学，是实现教考分离、提高教学质量的重要举措。

一、国内大学英语课程考试试题制定现状

由于试题库建设耗时费力，且需专业人员的指导与参与，目前大多数院校大学英语考试都没有试题库，大学英语课程考试一般每学期只安排一次终结性笔试，由于临时组卷时间仓促，随意性很强，难免存在问题。下面是长春某高校大学英语在没有试题库的情况下所规定的期末考查课内容的示例。

关于2009级2010-2011上学期末考查的有关事宜

1.考查题型和内容：

⑴作文（20%）：范围在本学期所讲授的第三册第1-7单元和第9单元Section A课后练习题的Structured Writing 部分，教师自行选定作文题目。

⑵翻译（30%）范围是第三册书第1-10单元课文中的某些段落翻译。段落的长短和学生的答题时间教师自己掌握。

2.考查方法：答题时间45分钟。平时成绩占50%，考查试卷占50%。任课教师自己出题，教务处统一发考查答题纸。

3.具体操作建议：为避免学生作弊，一个班的学生分两批进行考查，即一半学生在第一节课考，另一半学生在第二节课考，考查题目可以不一样。

二、国外考试评价理论及考试形式借鉴

1.形成性评估和过程性评价

20 世纪60 年代形成性评估是人本主义兴起后在美国产生的。①形成性评估指对正在进行的教育活动做出的价值判断，重视学生学习过程的评估，有效培养学生的主观能动性。在形成性评估过程中，教师可以获取反馈信息，适时调整教学方法和教学内容。同时学生可以调整自己的学习策略、改进学习方法、提高学习效率。①

二十世纪三四十年代，以泰勒教授为代表的教育学家们认为知识的掌握、能力的培养是一个复杂的过程，对学生的评价应以过程性的观察为主。他们指出以课程或学业结束时的考试作为测评学生的依据不科学，②特别指出过去在课程结束时进行考试的测评要转变成合作性、过程性评价。

2.国外网络学习及考试形式

国外强调通过多元和多样的考查来评定学生的课程成绩，重视学习过程才具有科学性。美国北卡罗来纳州立大学物理系开发一个专门的在线作业系统, 系统可以在作业提交后对可自动评分的题目直接给出评分结果, 系统自带题库, 可设置题目内容、截止日期，提供多次提交功能。系统提供了学生各次作业的成绩曲线图。另外设置多种考试，如平时测验、期中考试、期末测试，均在计算机上完成。②

三、大学英语网络试题库建设

形成性评估和过程性评价理论以及国外网络学习和考试形式给大学英语课程试题库建设提供了理论依据和实践模式。大学英语课程要建立一个功能完善的英语自测试题库及考试系统，方便学生平时学习、自主测试、方便快捷地让学生完成学业考试，水平考试、选拔考试。

1.试题库建设要有科学性

试题库内容分布、认知领域、数量、考核目标方面要具合理性。如熟悉、了解、掌握内容试题相互之间比例的安排；记忆层次、理解层次及解决问题层次试题之间的比例要科学。

2.培养高水平的命题人员

各高校要成立试题库建设小组负责重大试题的设计和分析。首先要确定测试的要求、内容、题型，把信度、效度、难易指数和区分指数等各项指标合格的题目纳入题库，确保测试的科学性、客观性、准确性和权威性。

3.以科学理论为指导

在试题库的建设中，我们要以科学的理论为指导，研读与测试相关的理论，如语言能力的本质和测试、主观测试、客观测试、试题分析、书面测试研究、听力测试研究、口语测试研究、计算机辅助测试研究等，另外有关第二语言习得的研究、认知理论等也值得我们不断探讨。

4.网络试题库建设一体化

试题库建设不仅涉及建立题库、编制试卷等，同时提供试卷效度、信度和项目的区分度，还要提供自动评分系统，每次测验后提供分数分布、画出曲线图。试题库将试卷生成、试题管理和考试分析、成绩录入、成绩分析融为一体。

5.保持试题库的时效性

试卷库建成后，要适时根据学生调整试卷的难易度，根据大学英语教学内容和教学大纲及时对试题库进行修订和更新，根据国家实用英语A、B级考试、英语四、六级考试、研究生入学考试及其他各类考试的题型和难易程度的改变而适当调整题库，以保持试题库的时效性。

试题库的建设提高了考试的信度和效度，提高了工作次序，减轻了老师的工作量，在改革考试制度、实施过程性评价、实现教考分离方面发挥了重要作用。

参考文献：

[1]金朝晖.形成性评估在大学英语课堂教学中的应用与实践[J].安徽文学，2010(12)

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【关键词】人文通识 大学英语 课程设置

引言

通识教育（General Education）是随着高等教育专业化程度逐步加深而提出来的，具有非职业性和非技术性的特点。通识教育的目标是培养身心健康、文化底蕴深厚、视野开阔、知识丰富的具有高综合素质的人才。随着全球经济一体化的深入，我国当前社会对具有高素质的复合型实用型人才的需求也越来越大。而当前很多高校注重专业人才的培养，忽视了人文通识教育的普及，从长远看来不但影响学生未来的职业发展，同时也对学校长期战略性的发展不利。

一、目前理工科院校通识教育现状

我国高校按照学科类型分为综合类、理工类、农林类、师范类等不同种类，各类学校根据其专业特色设置了不同的办学目标和人才培养方向，理工类学校相对于文科类院校，其专业设置多以知识技能培训为重心，其中很多院校将自身的办学目标定义为培养应用型人才，课程设置以技能培训和理工类基础课程为主，人文类的课程所占比重极小，人才培养重专业轻综合素质，重工具性而轻人文性。

目前我国高考虽然屡屡提出以素质教育为口号的改革，但实际上各地高校依然在围绕高考进行应试教育，学生甚至在高三一整年都只学习考试要求的几门课程，因为高考的沉重压力，学生整日忙于应付层出不穷的模拟考试，这些造成了高中后半段时期学生的人文通识教育和综合素质教育几乎为零。

待学生进入大学学习，学校通识类课程的设置也未能高效的提高学生的综合素养。目前理工院校的通识类课程基本依托学分制来实现，包括公共基础课和选修课两类，公共基础课中只有三四门课程涉及到人文通识，例如大学语文和哲学。虽然设置了许多人文通识类选修课程，但学生对选修课大多采取应付的态度，再加上选修课课时少，教学内容缺乏吸引力，教学效果不尽人意，学生的人文知识储备和人文精神十分欠缺。而目前时代和社会的迅速发展给高等教育带来了新的挑战，高校要培养的是具有高的道德素质、人文素质、科学素质、艺术品位和身心健康的综合型人才。因此，理工类院校人文通识教育亟待改革。

二、大学英语课程和通识教育的关系

自2008年北京大学等五所大学发起“首届大学通识教育论坛”起，国内学者就多次展开了关于大学英语是否能担起人文通识教育的重任的讨论。有的学者认为ESP是大学英语发展的必然方向，大学英语课程应侧重体现其工具性的特点，有的学者则建议在大学英语教学中融入多类学科知识，普及人文和科学类常识，改变重工具性轻人文的弊端。根据《大学英语课程教学要求》，大学英语作为必修基础课，应以英语语言知识和应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，教学目标是培养学生英语语言的综合应用能力，同时增强学生的综合文化素养。随着社会对综合型人才需求的激增，大学英语课程也应随之改变教学目标。大学英语课程的设置应兼顾其工具性和人文性两方面特点，以工具性为主，但同时也要承担起人文通识教育的重任。

英语这门学科的特点也决定了其必然在通识教育中扮演重要的角色。英语语言的学习绝不仅仅是词汇、句子或篇章的学习，其背后承载的是不逊于中华五千年历史的厚重的历史文化底蕴，语言是文化的载体，外语学习在传承文化、提高人文素质方面的作用也早已被中外学者认可，通过外语这门学科的学习，可以使学生了解西方的文化和历史，理解中西文化的异同，这对学生人文素养和道德素养的提高都具有极大的促进作用，从长远看来还能帮助学生在多元文化融合的时代具备良好的思辨能力和心理素质。大学英语作为通识教育的重要组成部分，应将英语语言知识和中外文化等多学科知识结合在一起，在学习语言技能的基础上培养学生的人文素养，提高学生的跨文化沟通能力。

三、大学英语课程实现人文通识教育的策略

大学英语是理工科院校的公共必修课，同时兼具工具性和人文性的双重特点，是提高学生人文素养，培养社会性、文化性的重要途径。大学英语课程与人文通识教育的结合应该是科学的、生态化的整合。

1.优化课程结构设置。目前高校英语教材普遍属于EGP（English for General Purpose）的范畴，随着社会需求的变化和全球化进程的加深，更多的学者认为大学英语教学应该向ESP（English for Specific Purpose）方向发展，而根据现在学生的实际语言水平、综合素质和社会各行业的需求，通识教育理念下的大学英语课程应该包括三个方面：大学英语基础类课程、专门用途英语和通识类拓展课程。基础课程顾名思义是为了给学生奠定坚实的语言基础，培养听说读写各方面的综合能力，专门用途英语是为了将学生的专业知识和英语技能衔接起来，培养学生在未来工作和学习中的竞争力，通识拓展类课程则是针对学生专业的特点设置通识教育内容，对于理工类院校来说通识教育的内容要侧重于人文通识，这种课程结构设计既能够体现通识教育的构想，满足学生的实际需求，同时也对学校人才的培养和长远发展具有重大意义。

2.建设非正式的英语通识教育课程。大学英语课程毕竟学时有限，特别是在非重点院校里学生的英语语言水平相对很差，大学英语课程的重点都放在培养学生语言基本技能上，通识类的教学所占的比例相对很小，为此开设非正式的通识类课程不但可以解决课时不够的问题，同时还可以拓展英语教学的时间和空间。现在的新媒体网络技术和移动技术的发展给非正式的通识课程的建立提供了有力的技术支持。近几年，随着网络学习平台在各高校的普及和移动设备在学生中的普及，微课和慕课等网络课程发展迅猛。网络媒体技术有着课堂教学无可比拟的优势，其多种信息处理能力和丰富的互联网资源给网络通识教育课程提供了坚实的基础，移动设备的普及使得网络通识课程的学习充满自主性、趣味性、普及性和个性化，并极大的提高了学习的交互性。

3.大力开展课外活动。人文通识的教育还可以通过大量的课外活动进行。教师应善于根据大学英语课程和学生的年龄、学习习惯等方面的特点设计多种课外活动，例如以戏剧比赛、通识知识竞赛、辩论赛、读书会等形式开展人文通识教育。这样既能充分调动学生的积极性和参与性，丰富教学手段和内容，同时还可以通过活动给学生创造展示才华的机会，在活动中锻炼学生的思辨能力和培养学生的综合素质。教师在设计和指导这些活动时要注意自己所扮演的角色，教师只是活动的倡导者和监督者，学生才是活动的主体，教师和学生之间应建立平等民主的师生关系，使学生能够感受到民主、开放、自由的学习环境。

四、结语

综上所述，尽管目前我国高等教育领域中的通识教育已经取得了一些成果，但由于种种教学实践过程中的问题，理工科院校的人文通识教育亟待加强，为了培养综合素质高的人才，大学英语课程应该承担起其应负的责任，在培养学生语言基础技能之外，提升学生的人文素质和综合能力也是大学英语课程的责任。为此大学英语课程结构、教学目标、教学模式和评价体系等诸多方面都需要进行改革，把英语语言和人文通识有机的融合起来。

参考文献：

[1]张喜梅，张雪菲.麻省理工学院的通识教育对理工大学课程设置的启示[J].中国冶金教育，2015（2）.

[2].通识教育视野下的大学英语教学[J].湖北经济学院学报，2015（3）.

[3]姚银花.通识教育视野下民办高校大学英语课程设置的创新研究[J].陕西教育：高教，2015（2）.

[4]任园园.利用外语教学资源加强理工科院校通识教育的策略研究[J].长春教育学院学报，2015（1）.

[5]朱永君，马凤余.通识教育与应用型人才培养[J].三明学院学报，2015（2）.

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关键词：学习需求；课程建设；教学团队

中图分类号：G645 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2014）05-0236-02

一、非英语专业学生英语学习需求调研

为了更好地开展课程建设，课题组对云南省高校的120名本科学生进行了问卷调查，调查并分析了非英语专业学生英语学习方面的需求情况。受调查的学生来自不同的学科专业，包括经济学、法学、管理学、文学、教育学、历史学、哲学、理学、工学、体育类、艺术类、东南亚南亚非通用语等。此调研较全面、客观、真实地反映了目前云南省高校本科生对英语学习的需求。

（一）问卷调查涉及的主要问题

1.学生对今后的学业规划和就业意向是什么？该问题主要目的是弄清专业背景、学业规划、就业意向这三个因素对学生英语学习需求产生的影响。

2.学生对当前开设的大学英语必修课和选修课的满意程度怎么样？问卷中设计了“很满意、比较满意、一般、比较不满意、很不满意”五个可供选择的答案。该问题主要了解了学生对大学英语课程设置、教师教学内容和教学方法的态度和看法。

3.学生对学校开设大学英语选修课程类型有何意见和建议？调查问卷中列出了六类选修课程供学生选择，分别是综合英语类课程，语言技能类课程，语言应用类课程，语言文化类课程，以及英语考试类课程。

4.学生学学英语选修课程的原因和目标是什么？

5.学生对每个学期大学英语选修课程开设门次的建议？

（二）调查结果及分析

通过对120份问卷调查的分析可以看出，学生对英语学习的需求主要呈现出以下几个方面的特点。

1.学生对英语的学习需求已不再是为了某个单一的目的，而是呈现出多样化、个性化的发展趋势。问卷调查显示，目前，非英语专业学生的英语学习需求存在较大的个体差异，学习英语不仅仅是为了通过大学英语四、六级，不同学生的学习需求、动机和目的呈现出多元化、个性化的态势，反映了大学本科学生由于英语水平、学习能力、学习经历、认知风格、个性特点、就业需求等方面的不同而存在个体差异性。从权重高低来看，学生学学英语选修课的目的依次分别是：提高社会工作适应能力与就业竞争力（72.7%）；提高英语语言水平与应用能力（63.6%）；提高英语文化素养，培养跨文化意识（31.8%）；迫于国内的考研升学压力或为了出国读硕（27.3%）；为了修够学校规定的学分，从而能够顺利毕业（18.2%）。当前学生英语学习需求的多样性、个体化发展趋势说明了在我国经济社会飞速发展的时代背景下，学生的英语水平总体有所提高，对英语学习的目标和期望值也在不断地提高。

2.具有不同专业背景的学生对英语的学习需求各不相同，而同一大类专业的学生对英语的学习需求具有一定的共性。（1）经济、管理、法学等社科类专业的学生倾向于选择英语演讲与辩论、高级英语视听说、翻译基础及实践、商务英语、经贸英语、法律英语等语言技能类、语言应用类和专业英语类课程。这是由于经济、管理、法学类专业实用性较强，与社会各行业联系紧密，因此，学生注重培养英语听、说、译等方面的应用能力，希望通过英语来学习财经、商务、法律等实践性强的知识，为今后的就业打下基础。（2）人文、历史、教育、东南亚南亚小语种等人文科学，以及语言类专业的学生倾向于选择诸如英美国家概况、英美文学、中国文化、少数民族文化、东盟国家文化等语言文化类课程，这些课程与他们所学的专业相关，说明学生希望通过英语选修课来补充与本专业有关的知识，不断丰富自己的专业内涵。除此之外，人文类专业的学生还乐于选择像考研英语这种考试类课程，这反映了人文类专业的本科生就业比较困难，读研究生的机会比较多，想通过升学提高就业质量。（3）艺术、体育专业的学生由于英语基础较差，希望通过英语选修课来提高英语水平，比较倾向于选择大学英语四级、综合英语课程。此外，艺术专业的学生还乐于选择像英语影视欣赏这类趣味性较高的艺术鉴赏类课程。（4）理工科专业的学生倾向于选择大学英语四级、考研英语等证书类课程，这反映了纯理科学生的就业前景主要是教育、科研等领域，而教育、科研领域对求职者的学历要求较高，因此，理科学生希望通过大学英语四级、考研英语课程来帮助其实现升学的愿望。此外，有少数理科学生愿意选修专业英语课程，以此来提高学习专业知识的能力，这有助于今后的科研能紧跟国际学术前沿。

3.学生的学业规划、就业意向对英语的学习需求产生较大的影响。问卷调查中发现，最受学生青睐的工作单位从高到低排序依次是：党政机关公务员（41.2%）、国有企业（24.1%）、事业单位（21.3%）、部队（6.1%）、非国有企业（5.2%）、自主创业（2.1%）。其中，教师这一职业在不同专业的学生中排名差异较大。经济学、管理学、法学、工科专业的学生选择教师职业的比例较低，这些专业的学生除了选择公务员之外，大多愿意到国有企业工作。而人文学科、外语、理科、艺术、体育专业的学生选择教师的比例较高，排第二，仅次于公务员，这说明了不同专业会对学生的学业规划、就业意向产生影响，从而决定学生的英语学习需求。

4.从本次问卷调查的结果来看，云南省高校的大学英语课程设置不能满足学生的学习需求，需要做进一步的改革和完善。因此，改革大学英语课程体系，除了从学校、教师等方面入手外，还必须从大学生英语学习需求的视角出发，用自下而上（bottom-up）的方式，分析大学生英语学习中的主客观需求，从学生需求的角度探讨学习环境、就业目标、社会需求等因素对大学生英语学习的影响。只有把教师的教学、学校的管理和学生的学习三方面结合起来，才能有效地找到提高大学英语教学质量的途径与方法。

二、以课程建设为核心组建分门别类的教学团队

大学英语教学团队建设有别于其他人文学科的教学团队建设，有其特殊性。一是教师队伍庞大。在很多高校，大学英语教师是最大的一个教学团体，教师的兴趣爱好不同，教学风格各异，这给教学团队的建设造成了较大障碍。二是教学对象广大，学生的英语基础参差不齐，给大学英语教学带来了较大的困难。三是教学要求不断提高。大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。因此，大学英语教学团队的建设任务十分艰巨。

针对目前学生对英语学习需求的多样化、个性化的发展趋势，大学英语教师可以根据自身的兴趣爱好成立课程小组，为学生开设不同类型的大学英语选修课。由于专业种类繁多，不可能开设出所有专业的专业英语课程，但可以按大类开设专业英语核心课程。专业英语课程可以分成以下几个大类：社科类、人文语言类、理科类、工科类、体育艺术类。社科类重点开设财经英语、商务英语、管理英语、法律英语等课程；人文语言类重点开设英美文学、语言学、英美国家文化、中国文化、东盟国家文化、英语教育等课程；理科类重点开设理学英语、学术英语课程；工科类开设计算机英语、工程英语；体育艺术类开设体育英语、艺术英语课程。

课题组在调查中发现，大多数学校的大学英语教学团队建设内容大而全，而建设时限一般就2～3年，时间短、任务重、经费有限，难以保证项目建设的质量和水平。造成这样的原因主要是前期缺乏孵化建设的过程，到了申报项目的时候才临时拉起一个大规模的队伍。为了避免这种现象的产生，学校应提供一定的条件，分步骤、分阶段地开展团队建设工作。在团队建设的规模、内容、组织形式、目标任务等方面采取灵活多样的方式方法，根据学校的实际，以课程建设为核心，组建分门别类、形式多样、目标明确、团结协作的小型教学团队。

1.按课程组建教学团队。团队的负责人从该课程骨干教师中遴选，负责带领课程教学团队，紧紧围绕某个单一课程的教学开展一系列与课程建设相关的教研活动和师资培训。这样的团队人员相对较少，便于集中开展活动。建设任务范围相对小，便于进行精细的研究。建设目标大小适中，易于在短时期内完成。

2.以一两门核心课程（如大学英语读写和视听说课程）为基础，建设大学英语核心课程的教学团队。以提高学生的英语基础和英语技能为培养目标，以突出和加强对学生英语语言基本功的训练为主要手段，逐步夯实大学英语教学质量。云南省学生的英语基础相对较差，语言基本功的培养和训练不可或缺。通过核心课程教学团队的建设，提高师资队伍的教学能力和水平，提高课程的教学质量，扎实建设好基础阶段的大学英语教学工作，为后续课程的建设打下基础。

3.结合学生的需求和教师队伍的专业发展规划，打造好提高阶段的选修课程建设。首先是组建提高阶段选修课程教学团队，可以是单一课程的教学团队，也可以是相关类别的课程群教学团队，如语言文化类课程教学团队、专业英语类课程教学团队、ESP课程教学团队。选修课程教学团队的建设应充分考虑学生的需求和教师专业发展的需求，当两者发生冲突时，应以学生需求为主导，培养适应需求变化的师资队伍。教学团队的成员可以是由同一专业、同一学科的教师组成。如果建设需要，也可以是由来自不同专业、不同学科的教师组成。尤其是专业英语修课程的建设，单靠英语教师是无法完成的，需整合全校的教师资源，建设具有特色的选修课程群。

4.以培养目标为纲，统筹单一课程教学团队和课程群教学团队的建设。无论是基础阶段核心课程教学团队的建设，还是提高阶段选修课程教学团队的建设，均需时刻把握大学英语教学的总体培养目标，以培养目标为纲，建设大小不等的若干个单一课程教学团队和课程群教学团队，统筹做好单一课程教学团队和课程群教学团队的建设，并使这些各种团队形成合力，为大学英语教育的可持续发展发挥各自的作用。

三、结论

Widdowson（1981）认为，需求指外语学习者为真正习得一门语言所必须要做的事情。Hutchinson和Waters（1987）指出，不论是普通用途英语还是专门用途英语，任何课程都要建立在学生的某种需求之上。教学团队的建设应该根据学科的结构特点和学科领域内课程设置以及课程之间的关联情况，将学科划分出若干个课程群，在此基础上，根据教师教授的主要课程和科研的重点领域进行师资组合，形成团队。团队成员进行经常性的交流沟通，共同进行教学研究与科学研究，这样才能全面提升教学团队的整体素质和水平。

参考文献：

[1]田甜.大学英语后续课程建设研究[J].辽宁师专学报（社会科学版），2009，（6）.

[2]王守仁.在构建大学英语课程体系过程中建设教师队伍[J].外语界，2012，（4）.

[3]王厚红.大学英语教学团队建设的策略研究[J].佳木斯教育学院学报，2012，（4）.

[4]夏纪梅.新时期大学英语教师发展的难点与出路[J].外语教学理论与实践，2012，（2）.

[5]张强，乔海曙，刘晓剑.高校教学团队建设的博弈分析[M].北京：经济科学出版社，2011.

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关键词：大学英语改革 新视野大学英语 任务型教学法

1、前言

教育部高等教育司于2004年试行的《大学英语课程教学要求》，使得全国各个高校开始积极开展大学英语教学改革；而于2007年正式颁布的《大学英语课程教学要求》，则进一步推动了这一改革。要求明确规定：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力。”

《新视野大学英语》（第二版）在保持第一版优势的基础上，依据《大学英语课程教学要求》的精神，结合使用院校的反馈建议，对整体结构和内容进行了全面的完善和提高，继续在大学英语教学中扮演着重要角色，也呼应着社会对于英语学习者不断提高的要求。

2、《新视野大学英语》（第二版）教材特点

（1）课本，光盘，网络课程同步：《新视野大学英语》（第二版）继承了第一版的特色，强化了对学生语言综合能力的培养。其选材注重趣味性，信息性，实用性和时代性，题材广泛，体裁多样，内容涉及语言，文化，习俗，信息，科学等方面。

（2）每单元有独立而明确的主题：读写教程的section A ，section B以及视听说教程，内容主题独立而鲜明，如亲情，文化冲突，生活方式，科技发展等。

（3）1-4册分级学习，循序渐进：《新视野大学英语》（第二版）1-4册针对大学英语要求分册构成，分级学习，逐步提升课程要求和难度。

（4）课后习题，试题库，语料库，丰富的资源促进了学与练的相辅相成。

《新视野大学英语》（第二版）顺应了教学改革的潮流，把提高学生英语语言综合应用能力放在了首位，以听说读写多位一体为理念，以实际应用为最终目标。

20世纪80年代，在交际法基础上发展起来的任务型教学法，是具有重要影响的语言学习与教学理论，是能把语言应用的基本理念转化成为有实践意义的课堂教学方式。这一理论方法在《新视野大学英语》（第二版）教学中的应用，为实现学生听说读写综合语言应用能力的提高发挥了重要功效。

3、任务型教学法在《新视野大学英语》（第二版）中的应用

任务型教学法包括的三个步骤为：任务前阶段（任务准备阶段），任务中阶段（任务实施阶段）和任务后阶段（任务评价和巩固阶段）。这三个阶段相互关联相互影响，教师布置的任务需贴近学生的学习，生活，经历等，并能引起学生的共鸣，激发学生的兴趣。

本文将以The Tail of Fame（New Horizon College English—The Second Edition，Book IV，Unit one，Section A）为例，来说明任务型教学法在此教材教学中的应用。

3.1 任务前阶段

Task 1.Warming-up：Have students to discuss the following questions：

（1）For your understanding，how to define the word “fame”？

（2）What do people seek fame for？

Task 2.Ask students to make a prediction about the content of the passage.

Task 3.The teacher presents the teaching aim to students ----Chasing fame often leads to self-destruction.

作为导入的任务一，主要目的在于激发学生的兴趣；任务二则可以帮助学生熟悉本课的主题，并对文章中所要描述和呈现出的内容做出大体的推测和预测；任务三，使得学生在开始学习并熟悉文章内容前心中有确立明确的目标。

3.2 任务中阶段

Task 4.Ask students to give their well-prepared performances：

A debate on the positive and negative effects of fame.

Task 5. Invite some students to present their views on fame with examples.

此阶段的两个任务可以更好地帮助学生理解作者的观点和立场，对社会中所风行的才艺秀，炒作等现象有深刻而客观的认识，在教书同时得以育人。

3.3 任务后阶段

Task 6.The teacher presents and explains the language points to help students understand the theme of the passage，and help students to learn to express themselves with the words，phrases and expressions in the passage.

Task 7.Ask students to summarize the passage with their own words and，Write a composition of a general statement supported by details based on the topic Seeking Fame.

第三个阶段的这两个任务，目标在于培养学生分析，归纳，总结的能力，提高学生的阅读理解能力，辅助以教师的语言指导，使学生能够活学活用所了解到的知识，提高和改进学生英语语言的综合应用水平。

4、结语

任务型教学法具有激发学生兴趣，拓宽学生视野，促进学生思考等优势，将这一理论应用于《新视野大学英语》的教学，能够促进学与用的紧密结合，发挥师生的主动性和创作性，呼应大学英语课程教学要求，培养出适应社会需求的合格人才。

参考文献

[1]教育部高等教育司.《大学英语课程教学要求》[S].上海外语教育出版社，2007.