现场教学的概念范文
时间：2024-01-24 17:47:01
导语：如何才能写好一篇现场教学的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
关键词：现场教学；体验式教学；教学模式
文章编号：1005—6629（2012）10—0015—03
中图分类号：G633.8
文献标识码：B
1
现场教学的意义
现场教学是针对课堂教学而言的，是根据一定教学任务，把学生组织到工厂农村等自然和社会现实活动场所，通过观察、调查或实际操作等进行教学的组织形式。现场教学需要“教学现场”作为平台。教学现场是一个包含着空间和时间的概念，它是一种由环境、功能和教学关联主体所形成的共同体，随着环境和主体的变化发生着动态的变化。从空间概念的角度看，教学现场指直接从事教学的场所；从时间概念的角度看，教学现场指现在正在实施的教学，其中包括从“现在”开始随着时间推移而出现的一组教学和学习行为。将空间与时间概念整合起来，教学现场实际上就是指“此刻”呈现在我们面前的教学状况。就化学教学而言，教学现场主要是指硫酸工业、氯碱工业、硅酸盐工业等大型化学工业的真实场景。
恰当的教学现场能唤起学生强烈的求知欲望，促使他们保持持久的学习热情，从而获得最佳的教学效果。格式塔心理学家认为：一个人学到什么，直接来源于他对情境的知觉，学习通常是从一种混沌的模糊状态转变为一种有意义的、有结构的状态。化学课程标准也建议“精心创设学生自主活动和积极探究的情境，引导学生积极参与探究过程，获取知识，获得亲身体验”。作为体验式化学教学模式的一种重要形式，现场教学的主要功能表现为：
（1）增进学科认识，培养人文精神。通过现场教学，能让学生对化学在国民经济建设中所处的地位和作用有进一步的认识，能培养学生的使命感、责任感和务实精神。例如，在硫酸厂进行现场教学，可以直观地了解生产流程、思考反应原理、操作反应设备、观察生产环境、反思改进策略等。高中化学课本知识和实际应用有着比较大的差距，一个简单的反应，用化学方程式很容易表达，而工业生产中存在一个放大效应，需要考虑生产的经济性、可行性，节能减排等，追求利益还要兼顾环保。在现场教学中可关注人文精神的养成，真正履行一个“化学人”的社会责任。
（2）拓宽体验时空，平添学科魅力。现场教学可以增强教学的趣味性，使教学更为生动、丰富。由于教学现场的真实性，学生可以经历从发现问题到解决问题的全过程，弥补一般化学学习中的不足。走进现场的休验式化学教学，更能让教学资源、教学场景成为体验的鲜活教材，进一步增强高中化学教学的吸引力、感染力和针对性、实效性。现场教学能使教学过程形成从课堂到教学基地再回到课堂的教学链，把探究贯穿于教学的始终，拓展了化学教学的空间。因此学生要比在传统化学课堂教学中思维更积极、更主动，交流发言水平普遍较高，从而经历感受、体味、感动到震撼的全过程，真正体悟到化学学习的真谛。
（3）连通知能体验，培养综合能力。现场教学作为现代教学组织的辅助形式，能在某种程度上弥补课堂教学的不足。在这种教学组织形式下，教师可以结合实际，讲授理论知识，使抽象理论直观化。通过现场教学，学生在更多感性接触后会自发产生理性的思考，不再被书本知识所束缚，所学的知识易于迁移到其他情境中再应用。现场教学能促进学生将化学知识、技能与体验连接，促进课内向课外的迁移，让学生在生动的应用活动中理解所学的知识，了解问题的前因后果和来龙去脉，进一步熟悉化学知识的本质，灵活运用所学的知识去解决实际问题，发展应用能力，增长才干。
2 现场教学的主体
现场教学的首要特征是体验的亲历性。通过现场教学的体验，能让学生把一个陌生的、外在的、与己无关的对象变为熟悉的、可以交流的、甚至是融于心智的存在，并且能在认知深化的同时，获得情感的升华。现场教学把学生自主发展当作是化学体验式教学的终极目标，注重学生个体学习经验与教学现场的整合。其中，与现场教学相关的现场教学主体主要有以下四类：
第一类主体是学生，学生是高中化学现场教学的核心主体。在教学中，要求学生在课前做好思想准备和知识准备；课中要全身心地融入现场、感受现场；课后将实践与理论相结合并内化为指导化学学习的认识和方法。
第二类主体是教师，教师是组织、协调、引领各方完成教学流程以达到教学效果的教学主持人。高中化学现场教学对作为主持人的教师的素质要求比较高：一是要有扎实的化学专业理论，能结合化学课程基地或工厂生产的实践，达到理论与实践的融合；二是具备主持技能，思维清晰，表达流畅；三是要有应变能力，能够始终紧扣主题，掌控流程，及时调整教学中出现的偏离情况。
第三类主体是现场教学点相关人员（化学课程基地实验员、教学工厂的技术员）。他们是向学生介绍情况并与学生互动交流的教学参与者，是直接参与化学“课程基地”建设的负责人或熟悉情况的技术专家。现场教学点相关人员在介绍和交流互动中，必须紧扣教学主题，使学生深度融入化学现场教学中。
篇2
关键词：煤矿；地下开采；空间概念 培养
中图分类号：G642 文献标识码：A文章编号：16721101(2011)01010504
收稿日期：20100820
基金项目：2009年安徽理工大学能源与安全学院教研资助项目。
作者简介：成云海，(1970-)，男，山东新泰人，副教授，硕导，博士，主要研究方向为岩层运动与矿山压力控制。
Research on the cultivation of the spatial concept of
underground mining for mining engineering students
CHENG Yun-hai1，2,BAO Ming1，2
(1. School of Mining and Safety Engineering, Anhui University of Science and Technology, Huainan, Anhui 232001, China;
2. The MOE Key Laboratory of Coalmine Safety and High Efficiency Mining, Anhui University of Science and Technology, Huainan, Anhui 232001,China)
Abstract: This paper analyzes the inadequacies in the cultivation models of coalmine mining engineering students. It introduces a series of cultivation models: the promotion of the joint effects of school, college (department), teachers, students and mines; the improvement of each link of spatial concept of underground mining in the combined teaching methods of experimental classes, theoretic classes and internship. With the emphases of improvement laid on the links of internship and experiment, we are to develop the construction of laboratories, internship bases and production & learning & research bases, to improve the cultivation methods of on-the-spot internship, and to perfect teaching methods and cultivation models so as to bring students closer to the reality at the scene.
Key words: coal mine; underground mining; spatial concept; cultivation
一、概述
煤矿采矿工程专业学生的地下空间概念是采矿设计的前提，该概念指煤矿井下复杂的采场、巷道、硐室与地质构造的立体相互关系，该空间的运转，为实现矿井采煤掘进、提升运输、供电供水、一通三防等诸多功能提供安全高效服务。
现行培养方法是，通过课堂讲解（辅以PowerPoint、专题短片等演示）－实验室模型观摩
－现场实习－设计应用的四级培养过程。其注重的是学生的采矿理论、采矿生产知识，尤其注重采矿理论如何应用于矿井生产。其知识点较多，涉及通风学、采矿学、提升运输、矿山压力与岩层控制、采矿机械等，是横向的培养。将各知识点融会应用，即在现场生产的实际应用则是纵向培养，体现在教学方面，主要是采区设计和矿井开拓设计。对巩固学生课堂所学的理论知识、增加生产实践知识、帮助学生建立矿井空间概念，进行工程素质的基本训练等起着重要作用，其效果好坏将直接影响上述课
程的学习。由于学生缺乏矿井空间概念，使设计质量不高，与现场实际应用相去甚远，成为学生学习和教师教学的难点。
因此，大部分学生缺乏宏观与微观统筹的煤矿地下开采空间概念，不能深刻领悟教材，做不出高水平的采区设计和开拓设计，毕业后在生产单位不能迅速适应现场工作，需要2-3年甚至更长时间，才能培养地下空间概念［1-5］。
如何引导学生培养地下开采的空间概念，迅速适应工作，是采矿教学亟待研究和现场急需落实的重要教研课题。为解决上面问题，形成有效的培养方式尤其重要［6-9］。
二、地下开采空间概念培养存在问题与改进
矿井空间概念的培养，体现在学校、学院（系）、教师、学生、煤矿五位一体的合力作用，体现在实验课、理论课、实习三大教学环节相结合的教学效果，改进的着力点也主要从存在问题的实习、实验环节入手。
(一) 实验存在问题与改进
1. 存在问题
（1）实践证明，利用采矿实验模型教学是行之有效的培养学生空间概念的重要方法。
但由于模型是缩小了的现场布置，因此难以让学生培养真正的现场空间感觉，实物同比例模仿现场有一定难度，这也是采矿实验模型教学不足之处。
（2）目前学生上实验观摩课，教育部要求每批学生不超过15人，提高了教学效果。但是量（实验室听课时间和观摩时间）与质（学生观察的细致性、全面性及思考空间布置的依据等）难以保证，由于时间紧凑，工作量大，因而达不到很好的效果，如清理斜巷和竖井井底到达水平后，还要向下延续20m的竖井，大部分的学生在毕业设计时，都不能理解，重复向教师提问这样的问题。
（3）目前在相关高校都有较为齐备的实验室模型，如焦作的现代化矿井模型，但用过几年后，系统就不能正常运转了，影响教学质量。
2. 改进方法
针对上述问题，学校利用国家级特色专业建设资助等，进行了如下改进。
（1）建设等比例仿真多功能巷道
2009年，安徽理工大学在地面建设了矿井巷道与生产系统实物模型，如图1所示。
图2为巷道功能设计模块图，包括四个模块，即系统安装、断面形状、
监测系统、支护方式等，还含有交叉点（牛鼻子）、炮眼布置断面、轨道（含车场）等，使巷道断面设计、爆破设计、支护设计及巷道设备设施布置、观测系统等于一体。建立矿山压力地面实时监测系统，将煤矿井下各类巷道在地面建造，并安装机电设备和各种监测信号，形成一个大型实验环境，能完成十几项实验项目。
图2 巷道功能设计
以上对巩固学生课堂所学的理论知识、增加生产实践知识、帮助学生建立矿井空间概念、进行工程基本素质的提高等起着重要作用。
（2）加强实验观摩实习的量与质的过程控制
以实验观摩“现代化矿井模型演示系统”为例，按图3对系统进行全面细致的讲解，注重矿井生产在时间和空间上的配合关系。
图3
（3）现有实验室模型完好率的管理完善
及时与厂家联系，对失修损坏模型进行维修；同时积极引进厂家提供的更稳定可靠的模型。
(二)现场实习存在问题与改进
在实际的培养过程中，针对以往存在问题，采取下列措施进行了改进。
1.存在问题
（1）学校方面实习经费不足，在矿上实习时间不足，完不成下井次数；
（2）实习指导教师队伍相对稳定，但带队年轻实习教师缺乏现场经验，不能正确引导学生培养地下开采空间概念；
（3）实纲已经趋于合理，但对学生的实习成绩考核不到位，仅对实习日志和实习报告等书面资料做检查，过程细节不便落实，不能有效考核实习效果；
（4）接受实习的单位方面由于安全和生产压力巨大，很难积极配合和协助落实学生完成实习任务，安排尽量少的下井次数，即使下井也是快速通过，现场讲解少，更谈不上盯班；如果实习地点是普采面，那么综采采煤工艺就得不到实习；
（5）联系实习地点困难，难以安排住宿，甚至将住宿安排在村镇小宾馆，冬天冷，夏天热甚至蚊虫叮咬，学生到了就想返校，影响实习效果；
（6）煤矿技术管理人员也没有足够的时间给予充分的协助培养，水平高的工程师工作繁忙，不能给学生讲课，而其他的工程师讲课达不到理想效果，备课不充分，学校和矿方没有给现场讲课的工程师应有的讲课费，靠的是思想觉悟，致使达不到现场实习的预期效果；
（7）有些学生实习积极性不高，实习时间正是补考时间，学生还要忙着补考，或者忙着考公务员、研究生，影响了实习效果。
2. 改进方法
近年来，安徽理工大学以适应煤炭工业发展的需要为目标，以能力培养为核心，针对上述存在的七项问题，进行了如下改进：
（1）学校充分认识到了在现场实习培养空间概念的重要性，优先保障学生实习经费，增加实习补助，2010年增加40%，全部报销路费，改变原来仅在安徽省实习的惯例，可以到省外实习，派出部分学生到波兰交流实习；让学生到地表岩土工程与非煤矿山实习；
同时联系条件好的企业解决学生住宿，在一定程度上有效的弥补了经费不足的困难；
（2）采矿工程系青年教师轮岗，制定了下实验室计划安排表，提高对矿井相关模型的熟悉程度；实行青年教师导师制，其内容是经验丰富的老教师带新教师，迅速提高新教师的业务水平；采矿工程系青年教师利用寒暑假去矿参加生产实习，每年安排1~2名具有博士学位的年轻教师到国外做访问学者1年，数名年轻教师到矿挂职锻炼1年；
（3）学院建立实习检查制度，增加对实习的效果、安全等的管理；
实行本科生导师制，每个教师带10名学生，并定期评选实习、毕业设计先进指导教师。
鼓励本科生学习现场技术，参与科学研究，对发表相关论文的学生，在核心期刊上发表的文章奖励1 000元，报销版面费；
（4）对现场企业配合不够到位等难题（问题的4~6条），做法如下：
加强校外实习基地的建设，构建系统的实习教学及管理体系。目前，采矿工程专业已与淮南、淮北、皖北、新集、徐州、大屯、兖州等矿业集团18个生产矿井签订了学生实习相关事宜，建立了学生认识实习、生产实习、毕业实习基地，并在此基础上进一步完善基地的实习管理制度、考评制度、实习课程设置、实习规范等，构建系统的实习教学及管理体系，为课程设计和毕业设计奠定基础，完善和发展采矿工程学科课外实践教学模式，促进采矿工程专业学生综合素质的提高。
建立产学研基地，一方面，在产学研合作育人过程中，可充分利用煤炭企业所具备的实习基地资源和设备资源，强化实践教学环节。另一方面，可从实习单位选配有经验的技术人员参与对学生实习、实验的指导，并及时向学校提供学生实习、实践的综合情况。学生毕业设计选题结合煤矿生产的实际问题进行。毕业设计由相关部门工程技术人员和高校的教师共同指导，充分发挥高校外部的教育资源，为提高采矿专业学生的综合素质创造良好的环境。
（5）针对部分学生积极性不高的问题，采取的做法是：
在现场工程师上课时，保证学生的听课质量。要求带记录本，对重要的图进行手工绘制，养成勤于动手的习惯和积累系统资料的习惯；
由学生来制定下井的具体目标，落实到每一次下井，自己确定下井观察内容；
每个学生分头收集不同的专业资料，形成压力传递机制，让每个学生都要独立考虑、完成属于自己的任务；
每次下井前提出不少于20个问题，提前查资料，在下井前的晚上回答问题，有利于学生下井将书本知识与现场实际生产设计相联系；
按标准评学生作业，实习成绩按优良中差合理分配，认真考核实习质量，使学生自我加压；
实习时让学生总结矿上技术材料，这是学生普遍缺少的技能，同时也正是一项需要培养的重要技能。
(三) 理论教学的完善
理论教学方面存在的重要问题是空间想象能力不足。为此近年来通过积极建设精品课程和核心课程的纸质、电子教材、讲义、多媒体课件等立体化教材体系建设。注重课堂讲解，以实际工程案例引发学生兴趣，逐步培养了学生从空间角度处理问题的习惯。
另外，加强设计指导，经常与学生探讨一些相关问题，使指导具有针对性。
三、小结
通过完善教学方法和培养模式，加快实验室、实习基地和产学研基地建设，有许多学生在省级、国家级刊物发表了高水平的专业文章，课程设计、毕业设计质量也有了明显提高，使学生培养更接近了现场，缩短了学生成才的时间。采矿工程专业学生地下开采空间概念培养研究取得了初步成效。
下一步的工作是：开放模型实验室，反复强化学生的矿井立体概念；建设大型液压加载模拟实验架，提高学生对岩层结构与岩层运动的空间认识；随着计算机信息技术和巷道、采场三维设计技术的发展，进行煤矿井下的立体仿真设计（含动画演示）；利用三维数字电影、四维数字电影演示采矿立体系统等让学生对井下实景有真实感受［10,11］。
参考文献：
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篇3
论文摘要:文章通过对广西职业学校专业课教学方法状况的分析，指出了专业课教学在规范及提高教学质量中的重要性，并提出了专业课教学中的侧重点和方法。
从2008年开始，广西实施用三年时间集中力量打一场职教攻坚战的战略部署，预示到2010年广西的职业教育将有一个跨越式的发展。目前随着中职学校招生规模的不断扩大，随之而来的办学条件、教学质量、实验实训设备场地、师资力量与水平、生源素质下降等一系列问题有待解决，特别是如何提高整个教学质量，是一个值得研究和探索的课题。
中职学校的定位不再是过去的中等技术和管理人员，而是培养在生产、技术一线的初中级应用型专门人才和高素质劳动者。中职生在三年的学业中，接受的主要是专业知识和专业技能的教育，而中职学校专业课的教学质量的高低，影响着中职生知识结构和专业能力，关系到学生毕业后能否在社会上立足。
一、职业学校教学方法应用的现状与思考
近年来，各职业学校逐渐认识到教学质量在学校发展中的重要性，加大了教学研究和教学改革的力度，许多符合当前的职业教育特点的教学方法已逐步得到应用，如理论实践一体化教学方法、教学与实践服务一体化教学方法、模拟(仿真)教学法、行为导向法教学方法、现场教学法、情景教学法等教学方法，并采用先进的多媒体技术、信息网络教育技术等现代教育技术手段来提高教学效果，取得了令人较满意的效果。但就广西大部分的职业学校来说，要想推广这些教学方法还是有一定的难度，一是这些教学方法需要一定的实验实训设备及场地作为依托的;二是对教师的综合能力要求是比较高，而相当多的学校这两方面都比较薄弱，特别是各地市县在整合资源扩编中职学校，办学规模增大专业师资力量短缺，学校新招聘的教师主要都是“从学校到学校”的高校应届毕业生，缺乏教学经验，特别是专业课的教学方法，基本上没有什么实践经验和动手能力。因此，目前大多数学校的教学方法还是以课堂教学为主，这已是不争的事实。当务之急是首先抓好常规的课堂教学，探讨一些力所能及的方法技巧，规范课堂教学方法。下面谈谈课堂教学、特别是专业课教学的认识。
二、职业学校专业课的特点
理工科专业一直以来把课程分为三类，即基础课、专业基础课和专业课(现在也有称为基础平台、核心平台、职业平台)，专业课一般是指某个专业根据专业培养目标所开设的专业知识和专门技能的课程。要上好专业课，首先要了解专业课的特点，这样才能做到心中有数、有的放矢，专业课主要有以下几个特点:
(一)较强的方向性
理工科各专业的专业基础课基本相同，只是侧重面有所不同，如机械制图与建筑制图都是关于制图，只是行业不同，要求有所不同。而专业课的专属方向性较强，不同专业之间的专业课区别较大，如建筑工程专业的建筑设计和硅酸盐专业的水泥工艺设计，虽然都是讲设计方法的，但领域内容和原理方法几乎完全不同，有“隔行如隔山”的说法。即使同一专业，各门专业课所讲述的内容也不同，如建筑工程专业的施工技术课和施工组织课，有各自的知识体系。
(二)以文字叙述为主
专业课教材主要以文字叙述为主，诸如概念、原理、过程、技术要求等等，少有数理化的教学推导过程，而且内容繁多、篇幅大。因此，在讲课过程中掌握重点、前呼后应、归纳总结显得尤为重要。
(三)以感性知识为主
专业课所讲的概念、原理和方法一般都是“物有所指”，学生所听到的和面对的大都是一些实实在在的东西，如何通过一些辅助手段把课本上的知识变成感性认识是非常关键的。
(四)应用性强
专业课讲述的多是人们从长期的劳动生产中总结出来的经验知识，应用性强不言而喻，中职生培养的是应用型而非研究设计型人才，如何应用知识来解决问题才是一个出色的技术人才，学而致用才是根本。
三、授课方法和需把握的侧重点
针对专业课的特点，只有教学时在方法、技巧、内容上有所侧重和加以把握，才能取得良好的教学效果。
(一)以问题引入法开头
俗话说“万事开头难”，解决了开头难的问题，才会给下面的课程内容打下基础。不同的专业课可以有不同的形式，一般来说“以问题为线索引入”是一种较为普遍的、有效的方式，这样的程序才能使学生带着问题来听课，他才会清楚自己在本堂课中将学到什么知识和技能，才能引起学生的注意力。
(二)突出重点，展现主线
专业课要求教师注意归纳提炼、把握内容的轻重，明确关键概念和内容，自始至终都要围绕开始所提出的问题作为主线进行，在主线的引导下展开相关的内容，千万不要照本宣科“满堂灌”。
(三)利用辅助教学提高教学效果
专业课教学中，尽可能利用实物、照片、图表等手段来辅助教学，在有条件的情况下，某些章节可采用多媒体课件的进行教学，也可以带学生到工厂车间、工地进行现场教学，效果非常显著。经常听到学生这样说:“老师，你在教室讲十遍的概念，现场在讲一遍我们就明白了。”可见现场教学的作用之大。此外，案例教学法也是一个比较容易掌握、效果非常好的方法，把内容具体化和形象化了，学生比较容易理解接受。
(四)“泛问”式教学的应用
专业课教学目的是培养学生分析与解决问题的能力，学生通过学习能力是否得到提高是衡量专业课质量的重要标志。如何达到这一目的，“泛问”式教学法不失为一种简单易行的方法。所谓“泛问”是指在课堂教学过程中，适时插入以问话的形式提问，让学生自由回答。如“这个概念前面学过，讲的什么?”“这个常数该取多少?”“下一步该怎么办啊?”等等。这种方法若应用得当则可一举多得，一是因为提问不是要某个同学回答，所以学生大部分都敢于回答，不管回答得正确与否，都有利于学生结合讲课内容进行思考。二是调动了参与课堂教学的积极性，活跃了课堂气氛，有效地避免了只有教师“一言堂”的沉闷气氛，较好地促进了教与学相结合。三是通过“泛问”教师可以大致了解大部分学生对所学内容(或以前所学过的概念)是否弄懂，理解得怎么样，教师可根据学生的群答情况，灵活掌握是否该花一点时间对某个概念或问题进行再一次的讲解和复习，这点对基础普遍不太好的中职学生尤为重要，因为对于学生来说如果前面有几个概念搞不懂的话，而教师直接跳过往下讲的话，学生不懂的问题就会越积越多，学生只好选择睡觉或做别的事情了。四是通过“泛问”这种形式让学生积极参与到课堂教学中，学生在教师的引导下开动了脑筋思考问题，在不知不觉中学生的学生分析与解决实际问题的能力得到了很大的锻炼。
(五)侧重现场技术内容和加强学生运用知识能力的培养
中职学生定位为应用型与高素质操作型人才，因此应侧重现场应用技术的内容教学显得尤为重要。教师要明确讲解原理、结论来源，主要是为了让学生知道问题的来龙去脉，利于学生牢固掌握及充分理解方法与结论，懂得如何去应用，切莫深究结论的来源和形成。同时教师在教学过程中还要注意揭示应用技术中的共性与个性的关系，教材上所讲的应用技术大多是一些基本的具有共性的东西，而在实际技术应用中，往往有许多特例和个性的情况存在，需要根据现场条件来灵活掌握应用。经常有刚毕业不久的学生说:老师，好像这类问题你在课堂上没有讲过，或者为什么用课本上讲的方法也解决不了这个实际问题呢?这实际上就是一个共性与个性没解决好的问题，学校学的、课本讲的大多数是一些共性的基本的东西，很多特例和在特定条件下产生的个性问题无法顾及，这些个性的问题就需要教师进一步地去揭示，让学生在学好共性知识的基础上能根据实际情况与条件去解决具有个性的问题，这就要求我们教师在教学过程中注意引导学生如何以一个现场工程技术人员的角色去思考问题，在课堂上经常充当和扮演这样的角色，能使学生分析与解决实际问题的能力得到很大的锻炼。
以上分析主要是专业课的特点以及常规课堂教学的一些基本要点和侧重点，这是一个专业教师必备的基本功，只有在充分认识专业课特点的基础上，掌握专业课课堂教学的一些基本原则和方法，才能上好专业课。练好了基本功才能为研究和探索更为全面的教学方法打下基础。
参考文献
篇4
基金项目：教育部新世纪优秀人才支持计划项目（ncet-11- 0406）
作者简介：荣冠（ 1971- ），男，武汉大学水利水电学院副教授，博士，主要从事岩体稳定性研究及工程地质教学工作，（e-mail）rg_mail@163.com。
摘要：工程地质是水利类本科生的一门重要专业基础课，课程教学内容和环节丰富，难点较多，实践性强。如何在课堂教学和野外实践教学中有效提高教学质量是一个值得探讨的问题。文章详细分析了水利工程课程中的难点及教学中存在的问题，从课堂教学、实践教学、英文教学及课程考核等方面全面介绍了课程教学经验及改革探索。提出课堂教学应注重理论紧密联系工程实际，实践教学应注重培养学生动手技能和发现、分析、解决工程地质问题的能力，开展英文教学是培养国际人才的必然趋势，考核机制应全面反映学生的综合能力等观点。
关键词：工程地质； 水利专业； 教学研究； 理论教学； 实践教学
中图分类号：tv135；g642421文献标志码：a文章编号：10052909（2013）05011007工程地质是研究工程建设活动与自然地质环境相互作用和相互影响的一门地质科学，是以地学学科的理论为基础，应用数学与力学理论和工程技术及方法解决与工程规划、设计、施工和运营有关的地质问题[1]。工程地质课程是水利类本科专业的一门重要专业基础课程。水利水电工程建设是人类在认识自然的基础上改造自然并为经济建设服务的活动，进行水利水电工程建设首先必须了解自然环境和工程条件，而环境地质条件是与水利水电工程关系最密切、最重要的自然条件。
当前，中国工科高等教育人才培养主要目标是：培养造就一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量各类型工程技术人才[2]。工程地质课程作为水利类专业中一门实践性强的课程在凸显人才培养目标方面，更加突出工程地质理论和实践教学的必要性与重要意义[3-4]。
工程地质课程的教学分为课堂理论教学部分与野外地质实习部分。课堂理论部分主要讲授矿物岩石、地质构造、地质作用、地下水、岩体工程特性，边坡、坝基、洞室围压稳定性评价，工程地质勘察等知识。野外地质实习部分主要进行岩石及地质构造认识，风化、卸荷及河流地质作用研究，地下水及其作用研究，水利枢纽工程地质条件与问题分析评价等。
由于工程地质课程涉及的相关课程较多（矿物学、岩石学、构造地质学、地史学、地貌学、水文地质学、材料力学、岩石力学、土力学等），且这些课程多为地质专业课程。同时，工程地质课程实践性很强，但学生又缺乏实践经验和实践机会。因此，在有限的理论教学和实践教学时间内，如何合理安排教学环节，使学生扎实掌握工程地质相关概念及基本原理，并使学生初步具备分析工程地质条件及解决工程地质问题的能力，是一个很值得探讨的问题。根据笔者多年从事工程地质教学的经验，针对水利类本科专业工程地质教学，首先介绍学校工程地质课程的设置，然后分析课程教学的重点及难点，再从课堂教学、实践教学、英文教学、考核方式4个部分探讨理论与实践教学的改革思路，以期在提高教学效果、培养学生分析工程地质条件和解决工程地质问题能力方面有所收获。
一、水利类工程地质课程介绍
（一）水利工程地质课程设置
武汉大学水利水电学院最早可追溯至1928年创建的国立武汉大学工学院土木系水利组，学院现已成为国内水利水电高级人才培养的摇篮和科学研究的重要基地。一直以来，工程地质课程为水利各专业（农田水利、水电工程、河流泥沙、水文水资源）的重要专业基础课程。工程地质课一般在第五学期或第六学期开设，包括48 学时课堂教学和1 周的野外实习。课堂教材主要使用天津大学主编的《水利工程地质》（第四版）[1]，实验及野外实习采用武汉大学编写出版的实习教材[5]。
（二）水利工程地质课程内容
水利工程地质主要是研究水利水电工程建设中的工程地质问题。主要内容包括岩石及其工程性质，地质构造及区域稳定性，地表水流的地质作用及河谷地貌，地下水、岩溶及库坝区渗漏地质条件分析，岩体工程特性，坝基、边坡及洞室围岩稳定性分析，水利水电工程地质勘察等。
高等建筑教育2013年第22卷第5期
荣冠，等水利类专业工程地质课程教学研究与改革探索
课程的教学分为课堂教学与实践教
两部分。课堂教学主要讲授地质学基础知识和水利三大类岩体（边坡、坝基及洞室围岩）稳定性分析基本理论。通过课堂教学力求使学生掌握工程地质学基本概念、工程地质分析基本原理和岩体稳定性评价基本方法。实践教学通过野外现场典型岩体、地质构造、地质作用等的直接观察和分析来增强感性认识、理解并深化工程地质理论知识，使学生初步具备分析工程地质条件和解决工程地质问题的能力。水利类工程地质课程教学基本内容可总结为地质学基础知识和岩体稳定性分析两方面，核心主线则是工程地质条件及工程地质问题的分析研究。课程室内外教学均是围绕该主线开展的。
二、水利工程地质课程中的难点及问题
（一）工程地质相关概念不易理解和掌握
对于水利专业的学生来说，工程地质课是他们第一次接触地质学知识。多数学生，尤其是来自平原地区的学生，缺少对地质现象的感性认识，这使他们更不易理解相关地质现象和地质作用。水利工程地质课程的开始部分主要讲述地质学基本概念，包括矿物和岩石的成因、成分及分类，内外力地质作用概念，产状、节理、断层、褶皱等地质构造，地层地史，地质图分析，区域稳定等。这些内容涉及矿物学、岩石学、地层古生物学、构造地质学等知识。这些概念和相关课程知识对于初学者来说完全是陌生的。例如：在分析沉积岩的石英砂岩与变质岩的石英岩区别时，一般学生很难从沉积作用和变质作用的成因角度深刻理解其矿物结晶程度、颗粒大小、矿物纯度、孔隙率等方面的差异。在现场分析褶皱构造时，不少学生容易把现代地形与褶皱形态混为一谈。实际上起伏的山脊为背斜，剥蚀的山谷为向斜往往是不对的，反过来，背斜核部易形成河谷低地，向斜核部则可能形成山脊。准确定位褶皱应根据现场垂直岩层走向观察结果，若有岩层按新老次序有规律地对称出现时，则可肯定有褶皱。然后根据岩层新老组合关系的分析确定褶皱的基本类型（背斜或向斜），进一步依据两翼岩层产状、轴面产状以及地层层序判断褶皱的剖面类型和平面类型。但现场地层及其年代的划分，对于水利专业初学者而言是难以掌握的，况且岩层的产状及地层的划分往往又具有隐蔽性，因此，地质学基础概念往往是水利工程地质课程开始阶段学习的难点。（二）工程地质条件难以全面和深刻理解
工程地质条件指的是与工程建设有关的地质因素的综合，是自然历史发展演变的产物。对大型水利工程而言主要包括地形地貌、地层岩性、地质构造、水文地质条件、物理地质现象（滑坡、崩塌、泥石流、风化、卸荷、侵蚀、岩溶、地震等）及天然建筑材料等6个方面。工程地质条件直接影响工程建筑物的安全、经济和运营管理。兴建大型水利水电工程，首先都要查明枢纽及库区的工程地质条件。不同地区的地质环境差异及水工建筑物类型的不同，对水利工程的影响也不同。教学中发现，学生对工程地质条件的复杂性认识不足，难以全面理解工程地质条件的内涵，这样自然导致对工程地质问题的把握不准。例如：西南水电工程主要集中在川、藏、滇、青等省区河流的深切河谷地区。该区域的自然地质环境十分复杂，相应地在此建高坝大库的工程地质条件也十分复杂。深切河谷往往首选高拱坝方案，此时地形地貌就是关键的地质条件，将直接影响工程高边坡的稳定与安全，同时影响并制约水工建筑物的布置、施工安排等。在西南深切河谷且为深覆盖层坝区，从坝基防渗及挡水建筑物安全的角度考虑多采用当地材料坝型，坝体防渗多为混凝土面板而非粘土心墙方案，这主要就是从天然建筑材料经济合理的角度考虑。
（三）对工程地质问题缺乏认识和实践经验
工程地质问题指的是工程地质条件与工程建筑物之间存在的矛盾或问题。对大型水利工程而言主要包括坝基和坝肩抗滑稳定问题，坝基渗漏和渗透稳定问题，边坡稳定性问题，地下洞室围岩稳定性问题，水库渗漏、水库淤积、库周浸没、库岸再造，水库诱发地震等问题。工程地质学简单说就是分析工程地质条件，解决工程地质问题。因此，工程地质问题是课程的最终落脚点。不同水工建筑物由于对场地条件要求存在差别，其相应的工程地质问题也存在差异。实际工程中，全面揭示工程地质问题是有难度的，尤其是深层隐伏的地质问题，更是从浅表很难观察确认。目前对水利专业，工程地质课程一般在水工建筑物等专业课之前开设，许多学生对水工建筑物知之甚少，对水工建筑及枢
纽区可能会出现哪些地质问题更是难知一二。
例如：对水利工程三大坝型工程地质问题的分析。土石坝主要由粘土、碎石、块石等散体堆积而成，坝体允许产生较大的变形，它对坝基工程地质的要求较低，可以在软基和工程地质条件复杂的坝基上兴建。由于坝基河床地质条件多变，易出现过大沉降引起坝体裂缝、坝基渗漏和渗透变形问题，以及粉细沙层震动液化等问题。重力坝主要依靠坝身自重与地基间摩阻力来保持稳定。重力坝对坝基要求高，一般要求修在弱风化下部的岩基上。该类坝型最主要的问题就是过大变形或不均匀变形导致坝体裂开，软弱结构面组合形成深层滑移块体。拱坝主要通过拱作用传递荷载到坝肩，所以拱坝对两岸岩体的要求较高，而对河床坝基岩体要求相对要低。两岸拱座岩体应新鲜完整、无大断层，狭窄对称的“v”字形河谷是首选地形条件。此时应特别关注顺河向软弱结构面切割形成的滑移块体。由于学生在这一阶段对水工建筑物不熟悉，同时缺乏对三大坝型的现场感性认识，导致他们较难在合理评价相应工程地质条件的基础上深入分析潜在的工程地质问题。
（四）工程地质分析方法不易理解和熟练运用
由于工程岩体结构特征及力学特性的复杂性和不确定性，针对岩体变形与稳定性的工程地质分析方法主要是定性与定量结合，总体上是半经验半理论性的。针对实际工程，在较大程度上是以现场经验为前提，然后通过工程地质定性分析结合定量计算综合确定。工程地质的分析方法主要有工程地质类比法、图表法、室内外实验方法、力学模型定量计算法等。各方法都有一定条件和适用范围，即存在各自的优缺点。实际应用中宜将几种方法结合，互相补充。针对不同的工程地质问题，刚学习课程的学生对怎样合理选择分析方法缺乏经验，熟练掌握困难更大。
现以岩质高边坡稳定性评价为例，简要讨论工程边坡稳定性评价的基本思路。总体上边坡稳定性的影响因素包括地形地貌、岩体结构、地质构造、风化卸荷、水的作用、地震及构造运动和人类工程活动等。首先从经验上判断其稳定性主要从坡形坡高、岩体强度、坡体结构等直观判断，此时工程地质定性方法（如赤平投影）就是较好的方法。对于边坡浅表的变形及破坏情况，则主要考虑岩体的风化和卸荷程度，及其卸荷裂隙等的组合情况。对于边坡的整体及长期稳定性，则需通过详细的地质勘探，确定潜在的破坏模式和滑移边界，采用如三维极限平衡方法、有限元应力应变方法等计算其变形和稳定性。边坡变形模式及边界、结构面和岩体力学参数的确定是关键，同时还应合理考虑地下水及地震等因素的影响。所以对岩石边坡采用工程地质方法合理评价其稳定性是一项较复杂的工作，对于初学者来说是不易全面和熟练掌握的。
（五）工程地质实习和工程实践时间不足
工程地质教学来源于实践并回归于实践，其最鲜明的特点就是实践性强。教学实习和工程实践是巩固和加深地质理论知识的有效途径，是理论联系实际培养学生掌握科学方法和独立能力的重要渠道。地质实践教学的任务主要是让学生亲自接触各种真实的地质现象及工程问题，用已学到的理论知识观察分析现象，提出解决问题的方法与措施。例如：断层是工程地质学中的基本概念，但学生要理解断层的规模与工程特性、现场鉴别方法及其对工程的影响是较困难的。通过现场露头可以较直观地了解断层的三种形态类型及其基本特征，对较大规模的断层可引导学生从地形地貌不协调、地层的重复或缺失、伴生构造及构造岩、地表地下水的异常分布等方面来认识。在此基础上分析断层的级别、特征及其对工程的影响学生就容易理解和熟悉，然而由于教学时间及经费的限制，学生在实习和实践方面的机会相对较少。在有限的实习和实践时间内，如何合理安排教学实习路线及教学内容，让学生能够较好地掌握基本概念和原理，并初步具备分析和解决问题的能力，是目前水利工程地质实践教学中的一大难题。
三、水利工程地质课程改革探索
（一）课堂教学改革 1.突出重点分解难点
由于水利工程地质课程涉及较多概念和方法，同时关联较多课程，是一门综合性很强的课程。由于教学课时有限，要将所有内容都面面俱到地深入讲解，显然是不可取的。这就要求在讲授时有的放矢，合理安排教学内容，做到突出重点、解剖难点，始终把握地质学基本概念和岩体稳定评价两个主要内容，抓住工程地质条
和工程地质问题两条主线。这样可以使学生从较多的概念和方法中理清思路，把握课程主体框架。例如：在地质构造部分，阅读和分析平面地质图是重点，同时也是难点。平面地质图的阅读要求熟悉地层年代、产状、褶皱、断裂、地史等理论知识，同时需要结合具体工程分析不利条件及可能存在的问题。为此需要结合教学图件，详细分析褶皱、断裂等存在的依据，并讨论作为坝基或洞室的地质条件可能存在的不良地质问题。这样学生才能较快掌握地质图的分析方法及工程应用。
2. 理论联系实际
工程地质学的理论性较强，各种概念及分析方法较多。这些内容均源于地质作用和工程实践，在讲授课程时如只照本宣科，学生很难对一些抽象的概念及方法感兴趣，这样教与学的效果均较差。在教学过程中注重理论联系实际将是提高教学效果、提高学生学习兴趣的最好手段。例如：在讲授岩石和地质构造内容之后，学生对三大类岩石的特性及现场鉴别、具体的断层和褶皱构造的理解和分析仍是模糊的。笔者则以珞珈山为例，该地质体即为学生大学生活的环境，引导学生探寻珞珈山的岩石类型，以及是否存在断裂和褶皱。几乎所有学生都对此感兴趣，并乐于了解校园的地质情况。由此对珞珈山地层岩性进行介绍，在此基础上分析褶皱、逆断层及平移断层分布等。学生惊叹常在身边出露的岩石就是典型的石英砂岩，而校园内的樱花大道竟是一条逆断层。通过这个实例很好地将基本地质概念与周边的实际环境联系起来。
3. 传统与现代教学结合
水利工程地质课程内容较多、实践性强，而且课时有限，因此要求将传统教学与现代教学相结合，这样可以很好地发挥各自的优势。重要的概念及分析方法以黑板演绎并详细讲解，使学生的注意力集中，有利于学生对重点难点内容的深入理解和掌握。例如：在介绍层状岩层产状时，宜采用教学图件分步讲解，使学生切实理解走向、倾向、倾角的真实含义及实际意义。在讲解赤平投影原理时，则需按投影方法介绍点、线、面等的投影过程，使学生理解空间点、线、面与赤道平面投影的关系，这样结构面的空间产状与赤平投影图间的关系也就清楚了，后续运用其分析边坡稳定性也就简单易懂。水利工程地质课程涉及许多地质作用、地质现象及工程实例。此时多媒体演示则显示其优势，多媒体课件可提供大量信息，形象生动地展现自然现象及复杂事物，其效果是口头表达难以达到的，同时也可提高学生学习兴趣，节省讲解时间。课余时间鼓励学生通过国内外各种网络资源（特别是高校工程地质课教学资源）了解和学习相关工程地质知识，也可以用即时通讯方式解答学生的不同问题，利用现代网络资源最大限度地开展教学互动，让学生扎扎实实学好工程地质课程。
（二）实践教学改革
实践教学环节是保证和检验水利工程地质课程教学效果和质量的关键。要真正熟悉和掌握水利工程地质的知识及方法，各种不同类型的实习实践教学是必不可少的。以下从室内实验、校内现场教学及水利枢纽地质实习3个环节来介绍实践教学。
1.强化室内实验教学
武汉大学水利水电学院较早建成工程地质实验室。实验室主要有各种矿物、三大类岩石、古生物化石、构造模型、典型水利枢纽岩石、各种地质图件及影像资料。同时还配有偏光显微镜、gps 、电子罗盘、gis等设备和工具软件。目前实验室可以满足水利类专业本科教学要求。室内实验教学主要安排造岩矿物、岩浆岩、沉积岩及变质岩的认识。同时还讲授地质图阅读、罗盘及gps使用等教学内容。
以三大岩石的认识为例，这对于学生来说是难点，仅通过课堂讲解学生很难掌握岩石的特征和鉴别方法。在课堂讲授造岩矿物及三大岩类后，需要进行三大岩类认识的室内实验教学：学生按5人一组进行分组，每组学生提供三大类岩石标本各一盒。教师先复习岩石的成因、矿物组成、结构构造及分类等，然后以3种典型岩石为例分析矿物及结构特征，再分析其成因和类别。在此基础上让学生仔细观察各种岩石标本，由各组学生相互讨论以寻找鉴定矿物和岩石的规律和技巧。对学生的具体问题教师现场答疑，对相似矿物的鉴别、结构的理解等共性问题由教师总结分析。通过室内实验课教学环节基本可以使学生掌握常见岩石特征和鉴别方法，对后续现场实习具有重要意义。
2. 重视校内现场教学
武汉大学地处东湖之滨，校园内有珞珈山和狮子山，存在不少良
好的地质露头、各类地质构造较丰富。为配合基本地质理论知识讲授，笔者充分利用武汉大学校园内的珞珈山地区进行现场教学。该地区发育有志留系、泥盆系、石炭系、二叠系及第四系等沉积岩，地层呈有规律的东西向条带状分布，呈现节理、断层、褶皱等地质构造。武汉大学水利水电学院从20世纪50年代开始，在珞珈山地区安排校内地质现场教学，实习路线从北向南横跨珞珈山，要求学生现场观察珞珈山地区岩石岩性、产状、风化、卸荷、隐伏岩溶、地下水露头、节理、断层、褶皱等现象。通过现场地质调查，学生可以理解地层划分及年代概念，熟悉产状的概念及测量方法，节理、断层及褶皱的鉴别和分析方法，最后独立完成简要的珞珈山地质调查报告。通过该单元的校内现场地质教学，可以进一步深化学生对基础地质概念和理论理解，培养学生独立分析和解决问题的能力。
3. 完善野外地质实习
（1） 水利枢纽地质实习目的与安排。工程地质野外教学实习是课程教学实践的最重要环节，目的在于巩固课堂所学的理论知识，使理论与实践紧密结合。通过对水利枢纽区地层、岩性、地质构造、地下水及外动力地质作用等的调查研究，使学生初步掌握野外地质工作的一般方法，了解水利枢纽工程地质条件及主要工程地质问题，熟悉地质报告编写及地质图件绘制的方法。实习教学包括路线教学、专题调研、现场讨论、内业整理等环节。通过现场调查、专题问题讨论、面试考查、实习报告编写等过程，培养学生野外地质工作能力和分析解决工程地质问题的能力。 （2） 野外实习区域及路线的选择。良好的实习区域与路线是满足工程地质野外实践教学要求的基础。实习区域应选择岩石类型及地层较丰富，河流地貌及水文地质现象发育良好，具备地质构造发育和风化、卸荷及边坡变形等外动力地质作用发育的地带。同时应具备典型的水利枢纽工程以便进行水利水电专业工程问题的分析讨论。在此基础上根据地层岩性及地质构造、河流地貌与地下水、边坡变形及稳定性分析、水利枢纽地质条件及工程问题等选择4～5条典型路线作为教学单元。路线选择注意地质现象的典型性及易识别性等特点，同时注意地质现象与工程实践的密切联系。
以武汉大学为例，从20世纪50年代开始，陆续建立了陆水实习基地、丹江口实习基地、韶山灌区实习基地等。2010年三峡工程建成后，又建立了湖北秭归三峡库区实习基地，选择茅坪至链子崖（郭家坝）、高家溪、泗溪、副坝大坝及永船等线路进行教学。三峡库区具有大量典型意义的地质露头，同时能够结合具体的水利工程建筑物（如大坝、副坝、高边坡等）进行工程地质条件与问题的分析。主要路线地层出露及地质构造较为齐全，风化、卸荷等动力地质作用和河流地质作用，以及地下水、岩溶等地质现象均有出露，能够满足水利类专业野外工程地质实习的要求。
（3） 野外实习环节及质量控制。整个实习期间每个教学单元要求有明确的教学内容。总体上要求完成：①典型剖面地层野外观察和描述，包括岩性、接触关系、产状及测量、岩浆岩和沉积岩及变质岩小构造观察、风化作用、地形图的使用等。②河流地貌及水文地质调查，包括河流侵蚀、堆积，河床、河漫滩及阶地观察，河谷边坡卸荷及变形，潜水露头，岩溶水，岩溶地貌等。③边坡变形及稳定性分析，包括典型卸荷拉裂体、崩塌体、滑坡体的现场调查，变形及破坏特征，边界条件，稳定性影响因素及评价，变形破坏成因，工程防护及治理方案等。④水利枢纽教学单元，主要侧重水利枢纽主要建筑物的组成及功能，大坝、副坝、高边坡、水工隧洞等主要工程地质问题分析。⑤资料整理及报告编写，主要是对现场观察的内容进行分析整理，按要求编写实习报告。
野外地质实习以小组为单位进行，实习过程要求分工明确、团结合作，现场特别强调纪律和安全。实习成绩评定综合考虑思想表现、组织纪律、操作技能、野外纪录、面试讨论及实习报告等。
（三） 英文教学探索
1. 工程地质英文教学意义
英语教学或中英文双语教学是目前本科教学改革的重要内容。基于高等学校培养具有国际视野和国际竞争力、面向未来的新型高素质人才的要求，高校对主要课程实行英文教学十分必要[6]。随着中国基础建设及能源等领域大规模工程的开展，在相应学科进行学术和业务交流已是基本要求。水利行业早已走出国门，承接或合作国际科研和工程项目。这就
求学生不仅有较高专业造诣，而且需要具备较好的英文文献阅读能力、语言表达和交流能力。
2. 工程地质课程英文教学实施
（1） 选定英文教材。工程地质英语教学，首先应选择合适的英文原版教材。国外出版的工程地质书籍较多，但适合国内水利专业使用的工程地质英文教材较少。这主要是国外很少有专门针对水利类的工程地质教材，多数教材是针对工程地质专业编写的。考虑到初学及课时情况，笔者建议采用tony waltham编著的《foundations of engineering geology》 （third edition）[7]，这本教材包括岩石、地质构造、物理地质作用、地下水、岩土力学特性、边坡、隧洞及采空区等，内容简洁，通俗易懂。其次，推荐f. g. bell编著的《engineering geology》（second edition）[8]作为主要参考书。这本教材内容较全面，包括岩石、地质构造、物理地质作用、地下水、岩土工程特性、地质勘查及洞室、边坡、坝基等内容。在工程地质英文教学过程，建议学生使用网络资源，国外知名大学有不少工程地质课程资料[9]可供参考，同时从《engineering geology》和《rock mechanics and rock engineering》等国际学术刊物学习有关论文及知识。由于专业需要，学生还需使用中文版的水利工程地质教材作为对照读物。
（2） 英文课件及教学。英语课堂教学主要采用多媒体方式，可提高讲授速度和效率。在制作英文教学ppt时，应尽量简洁明了、图文结合，英文一定要规范。对一些专业性强的知识（如专业术语）可适当加中文注释。授课语言主要为英语，对不易理解的内容可用中文解释。为了保证教学效率，要求学生课前进行适当预习。课堂上采取师生互动形式，提高学生英语表达能力。平时作业、小测验及期末考核均要求采用英文进行。授课教师自身英文必须熟练，首先是专业概念及术语的准确表达，其次是发音的准确。
（四） 课程考核方式
为更好开展工程地质教学工作，其中一个重要环节是课程考核。课程考核目的是考察学生掌握知识的情况及分析问题的能力，科学有效的考核方式可以充分发挥学生的主动性和能动性，从而提高教学效果和质量。目前水利工程地质课程包括室内教学和野外实习两个部分，一般是独立考核。其中室内教学部分主要考察地质基本知识及水利工程相关岩体稳定性评价方法的掌握情况，成绩主要由平时作业、课堂小测验、专题讨论及期末闭卷考试组成，要求学生以掌握地质知识和工程问题分析方法为主，鼓励平时交流讨论，避免考试突击的学习方式。野外实习考核主要考察学生基本技能的掌握情况，侧重考核问题的分析理解能力，从现场主动性、操作技能、综合分析、面试讨论、实习报告及组织纪律等方面综合评定。
文章总结笔者多年教学实践经验及课程改革探索供高校同行参考，以期在提高水利工程地质教学质量，提高学生学习积极性和培养学生创新能力方面发挥积极作用。
参考文献：
[1]崔冠英， 朱济祥. 水利工程地质[m]. 4版. 北京： 中国水利水电出版社， 2008[2]中华人民共和国教育部. 关于实施卓越工程师教育培养计划的若干意见（教高[2011]1号） [eb/ol].（2011-01-08）.
[3]王哲， 陈东瑞， 张勇. 土木工程专业工程地质课程实践教学方法探讨[j]. 高等建筑教育， 2010，19（4）： 125-127.
[4]程建军， 王海娟. 水利类本科专业工程地质课程教学探索[j]. 高等建筑教育， 2012， 21（3）： 98-100.
[5]杨连生， 王涛， 李宏明. 水利水电工程地质实习指导书[m]. 北京： 中国水利水电出版社， 2008.
[6]黄雨， 卞国强， 叶为民. 土木工程专业工程地质学双语教学改革探讨[j]. 高等建筑教育， 2009， 18（2）： 97-101.
[7]tony waltham. foundations of engineering geology[m]. third edition， spon press， 2009.
[8]f g bell. engineering geology[m]. second edition， butterworth-heinemann press， 2007.
[9]missouri university of science and technology courses[eb/ol]. http：//web.mst.edu/～rogersda/
research and reform exploration on teaching methods of engineering
geology for water conservancy specialty
rong guan， zhou chuangbing， chen yifeng
（school of water resources and hydropower， wuhan uni
iversity， wuhan 430072， p. r. china）
abstract： engineering geology， with rich teaching content and strong practicality， is one of the fundamental courses for students majoring in water conservancy. it is worthy to be deeply discussed on how to effectively improve the quality of teaching in the classroom and the field geological practice. difficulties of the course and practical problems in teaching were analyzed in detail. meanwhile， teaching experience and reform exploration were comprehensively introduced from the point view of classroom teaching， practical teaching， bilingual teaching and course assessment， respectively. it is proposed that in classroom teaching， theory should be closely tied to the engineering practice. in practical teaching， the ability of students on how to discover， analyze and solve engineering geological problems should be emphasized. carrying out bilingual teaching is an inevitable trend to train international talent and students’ comprehensive ability should be fully disclosed in assessment system.
篇5
一、教学现场：用自主丰盈学生的数学学习
1.顺势而导，直奔重点难点
学生在认识小数之前，已经对小数有了一定的生活经验和知识基础。学生在现实生活中经常能见到小数，如文具的价格、食物的价格等。随着学生对小数的生活经验的积累，概念的同化应该成为他们获得小数概念的主要方式。
【教学现场1：记录价格，体会小数的价值】
师：这里有一本老师经常要用的数学书，挑战一下：你能把这本书的价格记录下来吗？看谁写得又对又快！
学生中出现了两种记录价格的方法： [6元7角6分]和[6.76元]
提问：两种记录方法，你更喜欢哪一种呢？
生1：我喜欢第二种，因为第二种记录方法非常方便。
生2：我喜欢第二种，因为第二种记录方法写起来很简单。
生3：我喜欢第一种，因为第一种记法我很容易看懂。
师：是呀！两种方法各有长处，而第二种记数方法更简单、明了、方便，今天我们就一起来研究这样的数。（板书：方便）
【设计思考】小数的产生是生产和生活中计量的需要，这个片段的教学，引导学生进一步体会了小数产生的价值。
2.自主交流，分享经验积淀
因为小数是学生在生活中已经非常熟悉的“数”，因此在新知学习时往往会遭遇“内外”兼失、乏善可陈的尴尬境地。如何显现出丰富多元的自主学习元素，用足、用透学生基于个体的经验基础，知识、技能、方法、个体的思考、交流的乐趣……让自主学习最大化！
【教学现场2：头脑风暴，自主交流小数的基本知识】
师：像这样的小数，同学们在生活中见到过吗？那么生活中哪里还有小数呢？小数怎么写，怎么读，哪里有？表示什么？到底要付几元几角几分呢？这些小数的知识，同学们能不能自己来学习呢？你可以用上“我知道……”“我想问……”这两句话，也可以用这些小数作材料，做做小老师，把你知道的关于小数的知识在小组内和小伙伴们一起来交流一下吧！
[学生交流讨论]
师：关于小档闹识，通过相互学习，我们已经知道了什么？
生1：我知道除了超市的标价牌上有小数，我们测量的时候也会用到小数。
生2：我知道计算的时候也可能产生小数。
生3：我想提醒大家写小数的时候，小数点一定要写成小圆点，不要写成顿号。
生4：我会读小数，65.65读作“六十五点六五”。
师：仔细听一听，哪部分和我们以前的读法不一样？
生4：小数点我们就读作“点”，小数点左边按照整数的读法读数，右边要按顺序一个数字一个数字地读。
生5：我知道65.65元应该付65元6角5分。
师：0.09元和0.90元这两个以元为单位的数里面都是2个“0”和1个“9”，为什么表示的价格却不一样呢？
生6：9所在的位置不一样，所表示的钱数就不一样。
师：这些表示商品价格的小数，刚才同学们都是怎么看的呢？
生7：小数点左边的数表示几元，小数点右边第一个数表示几角，第二个数表示几分。
【设计思考】学生在生活中有着丰富的生活经验，教师以“我知道……”“我想问……”这两个问题为向导，引导学生展开美妙的数学探究和发现之旅，让学生在自然、放松的课堂环境中自主交流，学生的学习情绪是积极热烈的，师生关系是和谐融洽的。在这种看似平淡、随意的交流中，教师引导学生带着“怎么读、怎么写、哪里有、表示什么”这几个问题进行交流，巧妙地激活和引导着学生的思维。
【教学现场3：自主质疑，探底学习小数的疑难困惑】
师：关于小数，还有哪些你想知道的吗？谁能帮我们回答呢？
生1：我想问，小数点后面的数字能不能是三个？
生2：我想问，整数部分的元可不可能是几百元？
生3：我想问，有没有最大的小数？
生4：我知道，没有最大，只有更大，因为数是可以无限大的。
生5：我想问，小数的历史是怎样的？小数是谁发明的？
师：同学们真不错，通过“我知道”的交流和“我想问”的相互启发，可以自主学习这么多关于小数的知识，袁老师请大家看一段和小数有关的视频，看看能不能知道更多关于小数的知识？
[播放微课：小数的历史]
【设计思考】提出问题不仅是数学研究的重要组成部分，也是数学教学的重要目标。教学中通过引导学生回忆所学的知识，以类比思维引导学生提出一个个“小数领域”中更有研究价值的问题。通过提问，让意犹未尽的学生带着问题看视频，更多地了解小数的历史与发展。
3.沟通联系，完善数系结构
从学生已有的认知结构来看，从整数计数方法的知识结构出发，把小数看作整数计数的概念推广，也就是基于十进制表示数量的需要，以10个计数单位就往前一级进“1”，学生的“数概念”学习就会轻松许多。
【教学现场4：感受小数的十进关系】
师：让我们来玩一个和小数有关的游戏――《你圈我写》，请和你的同桌一起玩，相互圈3个人民币，让同桌在括号里填上相应的小数。
[学生交流5.02元和0.52元这两个价格，我们在写小数时要注意0的占位。]
师：老师也圈出了一个小数。
小结：原来，我们以前学的整数知识在学习小数的时候也能用上，它们的计数方法都是差不多的呢。（板书：整数）
【设计思考】通过圈钱、数钱的环节，让学生对小数的学习不仅仅满足于会认、会读、会写小数，而要回答一些更为本源的问题，如小数和自然数是什么关系？尽量把构建“小数”背后的数学思想方法用学生们容易弄懂的方式表示出来，用学生已经熟悉的十进制位值系统的知识结构来同化小数的概念，对学生来说，更容易理解小数的意义。因为这对其知识结构的构建来说，不仅能凸显小数的本质，也是十进制位值系统完善的需要。
4.引导迁移，丰盈活动体验
学生要想真正领略数学的魅力，就必须在参与中体验、感悟和领略数学。在教学中，采用语言表征、实物表征、分数表征、画图表征等多维表征方式，让学生逐步建构小数的本质内涵，并上升为以符号表征为主的形式化理解，帮助学生建立良好的数感。在活动体验的基础上，引导学生感悟，在感悟中提升认识，使学生对数的理解上升到更高的水平，使学生对小数的理解从感性认识上升到理性认识。
【教学现场5：多元表征，感受小数与分数的联系】
（1）提出任务：这个小数能在计数器里表示吗？除了计数器，还能用其他方法表示出0.8吗？
[课件出示]
明确学习建议：以四人小组为单位，用上画一画、标一标、圈一圈、写一写……这些方法，尽可能用不同的方法表示出0.8。
[小组合作，用各种方法表示“0.8”元]
反馈学生的作品：
教师引导学生寻找联系：你觉得哪些表示方法是相似的？哪些表示方法稍稍改变一下，就和其他作品相似了？
生1：①和②相似。
生2：把①倒过来，就是⑥了。
生3：①②③④都差不多，都表示了10份里面取8份。
生4：④和⑤也差不多，就是窄一点，细一点。
【设计思考】从另一个角度讲，分数的意义也是小数意义的基础。学生在这一主题活动中的学习体验，首先利用了图形的各种表征，加深了对小数的理解，丰富了小数的内涵；其次还利用图形直观，渗透了分数与小数的联系，寻找各种表征方式的过程中，彻底打开了学生的思维与想象，让学生在头脑中构建小数的图形表征的各种可能，让学生在寻找联系的过程中，加深对小数的理解，渗透数系扩展的思想，让学生能更完整地认识小数的本质。
（2）小结：让我们一起来整理一下同学们的表示方法。
[课件演示：由钱币图到长方形图，到线段图的表示过程，再到计数器，再到数位顺序表的变化过程]
提问：你有什么启示吗？
生1：原来，“0.8”可以用这么多的方式来表示。
生2：原来，这些表示方式之间都是有联系的。
生3：原来，0.8就是10个当中的8个。
【设计思考】此时的微课有效地发挥了“微提示，深思考”的价值作用，整个过程用时不多，却自然充分、一气呵成，引导学生积极进行观察、分析、比较、概括、表达。学生们从微课中得到的，有方法、有思考、有情趣，知识与技能自然达成，拓展了思维的宽度和深度。
二、课后反思：让学生拥有更多的可能性
对于“小数”，学生有点知道，但又不完全知道。对于这种类型的课，目标如何定位？采取怎样的学习方式来完成？它的价值取向在哪里（著力点在何处）？如何使思考过程显性化，提供直观模型，降低难度，让多数学生都能明白道理、感悟方法，并从特殊到一般地揭示出“小数”概念的本质特点。在本节课的设计与实践中，我们可以感受到，数概念的建立，可以是读出来的、写出来的、比出来的、做出来的、估出来的……学生在这样的学习中，可以拥有更多发展的可能性。
1.整体构建，注重概念系的建立
将概念放到一个关系网中，在概念的相互联系中去认识概念，这可能是一个比较有效的教学方法。小数与自然数一样，都是用来计量的，是生活中很多时候不能用自然数计量时产生的新数，它也遵循十进制位值系统的规则。张奠宙教授指出：小数是十进制计数沿着另一个方向（越来越小）的延伸，不是分数的附庸。整数的计数方法已存在于学生的认知结构中，于是本节课就打破原有的思路，充分利用学生的数概念基础，不是孤立地认识小数，而是将小数放在数的体系中，让学生创造小数的计数方法，使其原有认知与新的概念形成一个新的认知系统，从而深刻地理解小数的意义，从数（整数、小数）的整体关系网中，感受到数之间的联系与区别，从而更系统地认识小数。
2.数形结合，在变化中感受不变
《认识小数》属概念教学，较为抽象、凝练，根据学生对概念的认知，一般遵循“感知―表象―抽象概括―形成概念”这一规律。本课中，教师充分挖掘和利用概念中的直观成分，采用数形结合的方法，利用直观模型，帮助学生认识小数，了解以元为单位的小数的含义，体会小数和整数的相似性，普通的钱币、长方形、线段图及数轴组合在一起，所要传达的却是促进学生学习的重要策略――数形结合的思想，把数与形在同一时空中呈现，将小数具体化、形象化，并让学生在相互比较与联系中感受，在不同中看到相同，在变化中看到不变，其目的是让学生对小数含义的理解变得多维而深刻。
篇6
关键词：网络教学；翻转课堂；优化
随着计算机技术、社交媒体技术的发展，网络教学越来越广泛地应用到英语教学之中，使英语教学不再受时间、地点的限制，既丰富了教师的教学模式，又丰富了学生的学习渠道，变以往的被动接受为主动学习，激发了学生的创造性思维和能力[1]。但是网络也给英语教学带来了挑战，突出表现在课堂互动上。相关学者认为，在英语网络教学中，教师与学生时空分离，师生之间、生生之间缺乏面对面接触，从而导致交互活动数量少且质量低、教学系统的交互功能不强、难以实现情感互动等问题，降低了学生的学习效果。另外，目前关于网络教学的评价方法存在评价方法单一、忽视学生积极情感、着重课后评价等问题，所以学者们一直关注如何在网络教学中把学生的自主学习与教师指导有效结合起来。
一、在线翻转课堂教学的困境
（一）无法随时观察学生的学习状态
考虑到网速和平台性能的支持，在线翻转课堂教学中，几乎不可能做到让所有学生同时打开视频。即使同时打开，教师也做不到一边教学一边观察学生的上课状态。
（二）现场分组讨论难以有效开展
在线下教学中，学生可以随时进行分组讨论，但是线上教学却很难完成。由于教学平台是一个统一平台，全班学生均在一起，所以，如果要开展分组讨论，就需要学生从教学平台退出来，转移到移动社交媒体上分群进行。但是这样一来，教师便很难进入到各个群中对讨论过程进行现场把控和指导。
（三）教学平台的局限性被进一步放大
翻转课堂教学，既需要自主学习平台，还需要课堂教学平台，以及需要交流和讨论平台，因此很难采用一个平台来解决所有问题。那么不同平台的协同与衔接便是一个需要解决的重要问题。
（四）教学环境和教学设施的保障问题
在线翻转课堂教学对教师周围的环境要求极高，任何干扰都可能会打断教师的教学思路，影响教学秩序。
二、基于扎根理论研究的在线翻转课堂实践
扎根理论是一种基于现实文本资料进行提炼归纳并最终形成理论的质性研究方法。本研究严格遵守扎根理论的方法和步骤，保证研究的科学性和规范性：首先对文本资料进行逐句分析和贴标签；然后反复检视和比较资料，筛选和剔除与主题无关的、相互矛盾的概念和范畴；基于文本分析结果构建核心模型，为解决在线翻转课堂的困难提供建议。
（一）开放性译码
主要分为两个阶段：首先是概念化，即对整理后的资料进行逐句分析，并基于教学经验和理论文献来选取或创造概念，以反映文本的本质和内涵；其次是范畴化，对得出的概念进行归类，从而提炼出一个新的范畴来概括这些概念。范畴化是对概念化的进一步归纳和精炼。通过开放性译码，本研究共得出了103个概念和26个范畴，部分示例如表1所示。
（二）主轴译码
在循环比对资料的基础上，识别范畴之间的逻辑关系，归纳、提炼、概括程度和抽象层次更高的主范畴。文章共提炼了8个主范畴，主范畴及其与范畴的对应关系如表2所示。
（三）选择性译码
文章通过对资料进行多次分析和思考，在选择性译码阶段提炼出了“基于多主体协同的在线翻转课堂过程模型”这一核心范畴，其过程模型如图1所示。
三、在线翻转课堂教学的优化策略
（一）教学资源的选择
首先是教学视频。教师除了自制教学课件之外，可以自制教学视频，也可以选择合适的慕课。其次，学校统一购置教学资源。比如黑龙江大学就有教师使用学院已建成的微课，也有教师采用出版社提供的APP进行备课。最后，鼓励学生寻找感兴趣的相关学习素材，充分发挥年轻人在互联网应用上的优势。同时，还可以鼓励学生开展组内讨论，分享和学习各自的素材，并推举优秀素材和发言代表，在进一步的课堂互动环节发言，进行小组评比，教师总结后发放悬赏奖励，激发学生的学习兴趣。
（二）翻转课堂的在线教学与互动
课堂互动是翻转课堂教学的重要内容，教师可以根据教学内容、学生的学习积极性融合多种互动模式，比如个人挑战、团队竞技和随机游戏等[2]。整个课堂教学可以分为三步。第一步，对教学视频的内容进行简要回顾，对于重点和难点部分，要反复强调并进一步讲解。在讲解过程中，也可以有针对性地设计一些问题，通过随机提问、现场抢答、随堂测试和问卷调查等方式来检查学生的自主学习效果。互动的过程中，还可以邀请其他学生对发言者的回答进行评论。第二步，进入分组讨论阶段。由于网络教学很难观察到学生讨论时的状态，对讨论过程也难以控制，因此可以采用两种方式进行。一种是课前讨论，课中只展示讨论结果，在展示的时候要求发言者打开视频，这样既有利于活跃课堂气氛，也有利于考察各组讨论效果；第二种是现场讨论，但是需要事先分组和成立讨论室，教师随机进入各个讨论室观察学生的讨论情况，发现学生讨论过程中存在的困难和问题，随时进行指导和帮助。第三步，课程回顾与总结。每堂课结束的时候可以预留10分钟左右的时间，用课前设置好的题目进行测试。此时也可以发挥在线教学的优势，通过事先设计好的程序，能够很快分析测试结果，帮助学生自我评估，同时也给教师的持续改进提供借鉴[3]。还可以请学生发言，交流学习的心得和遇到的问题，教师进行现场答疑。对于本堂课的重点和难点，教师要再次强调，强化学生对知识的掌握。课堂结束的时候，教师布置课后作业和下堂课的学习任务。
（三）课后整理与持续改进
首先是对学生的课后辅导。教师要及时批改学生作业，并与学生保持沟通，了解学生学习存在的问题。其次是教师的自我反思与改进。与线下课堂相比，网络教学更方便追溯教学的痕迹。每堂课结束后，教师可以通过翻阅教学记录和回顾整个教学过程来发现教学中的不足，思考进一步优化的方法，利用“P（plan）—D（do）—C（check）—A（action）”循环来实现教学的持续改进。基于黑龙江大学的教学实践，文章利用扎根理论进行了质性研究，构建了“基于多主体协同的在线翻转课堂过程模型”。研究表明，面对在线教学困境，需要学校、教师、学生及教学平台的多方面协同，从教师和学生的心理压力入手，对教师的教学理念和教学方法进行全方位优化，同时也对学生的学习态度和学习方法进行改进，最终达到在线翻转课堂的预期效果。
参考文献：
[1]王琳琳.网络环境下大学英语教学改革与教师共同体发展[J/OL].教育现代化，2017，4（47）：86[2021-02-15].
[2]邓辉，张志宏，王冲.网络与课堂互动融合式教学改革研究[J].当代教育理论与实践，2019，11（2）：58.
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课堂讲授，是一种传统的教学方法。传统教学论认为，课堂讲授是教学过程的中心环节。长期以来，公安院校实行普通高等教育体制，刑法课程十分注重对刑法知识体系的全面讲授，却忽视了警察职业特质的培养。在当前培养体制改革试点过程中，打破原有课程的知识体系，创建模块教学内容，已渐成共识;尤其是这种教学内容的改革对于解决“体改班”课时被大幅缩减、实践内容还需加强而产生的“教”与“练”的冲突颇有实效。教学是一种艺术，由于“体改班”学生知识背景差异较大，毕业后直接服务公安基层工作，因此在运用课堂讲授法时，笔者认为主要应精讲在如下“点”上:(一)讲在“基本点”上这里的基本点是指刑法的基本概念和基础原理。这些基本点往往就是教学的重点，甚至包括难点，在教学中具有牵一发而动全身的关键作用。刑法的基本概念貌似普通词汇，其基础理论好像也情通常理，但实际上二者均抽象、深邃，且富有极其严密的逻辑。这就要求在课堂上教师应为学生，尤其对基础层次较低的区队更应析缕分条仔细讲解、反复剖析。非经教师层层分析、步步揭示、举例说明、正反论证，学生往往只能学得皮毛。除“基本点”之外，刑法还有许多更为精深的概念和原理，如期待可能性、不纯正不作为、抽象危险犯、刑罚的根据等，并不适于对“体改班”学生讲授。(二)讲在“实践点”上这里的实践点是指具有较强操作意义的“基本点”。刑法的基本概念和基础原理十分众多，但其操作意义有所不同。如刑法的效力范围，刑罚的功能和目的，刑事责任的理论根据等，操作意义就不强。因此在课时被大幅缩减的情况下，应把精讲内容着重放在操作意义较强的“基本点”上，如犯罪的概念和犯罪的构成要件;正当防卫和紧急避险;故意犯罪形态;共同犯罪;一罪与数罪;刑罚的体系和种类;累犯、自首、立功、坦白;时效等。从实际操作意义出发，这些概念和原理就是公安实践工作中所需的关键知识，也是“体改班”学生重点学习的内容。(三)讲在“应用点”上这里的应用点是指具有较大应用价值的“实践点”。培养体制改革下，招录的学生毕业后将直接服务公安基层，因此笔者认为，“体改班”课堂讲授的知识内容应具有更多基层工作的实践意义和应用价值，也就是说，针对不同专业招录的“改制班”的学生应设置不同的教学模块，进行贴近岗位需求的订单式人才培养。比如对侦查专业，除犯罪构成要件的模块教学外，还应针对性地设置刑事侦查部门管辖的犯罪教学模块，讲授基层公安机关侦查部门所涉及的常见罪名。比如故意杀人罪，故意伤害罪，放火罪，交通肇事罪，危险驾驶罪，罪，抢劫罪，抢夺罪，盗窃罪，犯罪所得收益罪，诈骗罪，聚众斗殴罪，寻衅滋事罪等。此外各地根据其独特的地理环境、风土人情、人文状况，还有其独特的常发罪名，如我省境内文物犯罪猖獗，盗掘古墓葬及相关案件时有发生，因此盗掘古墓葬罪等相关罪名也是精讲的“点”。值得注意的是:其一，讲授并非越高深越好，学生能听懂、易学会、好操作即可;其二，应按基层实践需要设置教学模块，以及模块中的具体项目，满足岗位需求“能用”、“实用”和“够用”即可。(四)讲在“问答点”上这里的问答点是指将讲授的某“应用点”转化成一个或几个问题，运用一问一答师生互动方式进行讲授。具体方法是:教师在讲授某一知识点时，先把问题抛给学生，让学生思考后回答，然后教师根据学生的回答再次深入提问，学生再回答，学生无法回答时由教师启发、讲授，逐步展开对问题由浅入深的剖析，最后形成结论。这并非是一种新型教学方法，事实上，传统教学论很早就认为“课堂”不只是教师的“讲堂”，也是学生的“学堂”;不应成为“一言堂”，而应成为“群言堂”。［3］《论语》中的不少篇章都是因学生发问而形成的孔子的作答;苏格拉底的问答法与哈佛大学法学院克里斯托弗•哥伦布•兰戴尔的案例法紧密结合，促使19世纪90年代的哈佛大学法学院的规模不断壮大。［4］说明这样的教学观念和方法有利于认识的不断深入，引起教与学双方的兴趣，提高教学效果。“问答点”中的“问”，既可由教师提前设计，也可是课堂讲授过程中学生的随机发问;“问答点”中的“答”，则是该知识点的核心内容。对与本知识点无关的“问”，“答”时应理性回避。针对“体改班”学生，教师的“问”可提早，如前一节即将结束时就布置下去，让学生有更多的思考时间，有助于提高教学效果。(五)讲在“科技点”上这里的科技点是指讲授过程中需要借助一定的软件和硬件环境的支持。也就是说，为增加课堂讲授的形象性和生动性，在软件方面，教师要具有更多的知识技能和讲授技巧;在硬件方面，以多媒体、幻灯机等先进技术支持的教学手段，实践教学所需的场所和环境必不可少。职业教育的内容应服务于“就业导向”的主目标，“体改班”学生知识背景的差异性和毕业走向的固定性，决定了在校期间必须在一定软硬件支持下才能充分训练和培养刑事执法实战能力。笔者认为，加强软件环境建设最不易，一要靠教师长期的教学经验的不断积累和持续探索，二要靠院校大力的制度协助和经济支持。硬件方面建设相对容易，主要取决于院校对教学的重视程度。很明显，对犯罪现场的语言描述不如一张现场照片或一段视频更直观，教学设备配置或有短缺，或使用不能日常化、高效化，都会不同程度地影响教学的效果。而当前有的公安院校的教学改革仅停留在文件上，缺乏具有实际意义的举措。从这一意义上说，专业教育模式改革的成效实际上取决于院校整个教育管理体制的改革。改革越深入，配套制度建设越全面，教学服务才能越贴近公安要求，才能实现招录培养体制改革下公安专业人才培养的目标。
案例教学法
案例教学法是一种外来教学法，“尽管案例教学法并非兰戴尔首创，但却是由于他决定性和系统性的运用才使得这一方法众所周知。”［4］P67与讲授法运用的演绎推理不同，这种教学方法注重归纳推理，当时主要是进行职业实务能力的培养。“他山之石，可以攻玉”，在培养体制改革中，运用这种方法训练“体改班”学生，培养其刑事执法实战能力，是完全可行的。在我国的刑法教学中，运用案例分析法主要旨在通过分析、研究案例，从具体的司法实践入手，帮助学生较为容易地认识、理解、把握与其相关的刑法概念和理论。在对“体改班”的教学中，案例教学法如何能最大限度突出实践性，是重点思考的问题。首先，选取的案例应具有典型性，即最能说明问题的案例。案例的真实性、新鲜性固然能在一定程度上带来更多的关注，但从解释、阐发刑法概念和基本理论的意义而言，典型性才是第一紧要的。其次，案例的使用应具有针对性。什么问题用什么案例，事无巨细、面面俱到的案例介绍，反而可能冲淡主题，令学生茫然不知所指。有的案例内容厚重，引人深思之处颇多，但是在课堂教学中，应有的放矢，明白无误地择其一二来说明问题。其三，案例的设置要精心。在短暂的课堂教学中，什么时候用案例说明，什么时候不用，什么时侯用虚拟的教学案例，什么时候用真实的疑难案例，什么时候用简单案例，什么时候用复杂案例等等，这些安排应尽可能周密，并可根据课堂中学生的反应情况适时增删、调整。其四，案例的讨论要互动。在教师介绍完案例后，最好结合前述师生相互问答的方法进行。在此过程中，教师是分析讨论过程中的舵手，防止讨论偏离主题或适时制止不必要的争议，并逐渐使结论显现。这种双方主动参与、交流的方法能够活跃课堂气氛，引发思考兴趣，适于对“体改班”学生的逻辑思维、口语表达等多方面实践能力的培养。最后，案例的点评要精当。基本要求是:明确指出案例与其所涉及的法律条文之间的关系，突出案例所蕴含的某刑法概念或刑法理论的含义及其要点。总之，通过以上步骤展开案例教学，基本目的是教会“体改班”学生面临工作实际发生的刑事案件如何应对，培养其刑事执法实战能力，提高法律素养。
观摩教学法
篇8
关键词：高职力学；教学项目；工学结合；项目设计
市政工程力学与结构是依据“市政工程技术专业工作任务与职业能力分析表”中的市政工程技术工作项目设置的。其总体设计思路是，打破以知识传授为主要特征的传统学科课程模式，转变为以工作任务为中心组织课程内容，并让学生在完成具体项目的过程中学会完成相应工作任务，并构建相关理论知识，发展职业能力。
市政工程技术专业培养掌握市政工程技术专业知识及技能，具有良好职业道德，既能满足施工员岗位综合技能要求，又能胜任资料员、安全员、预算员、质检员、测量员等岗位工作的人才。依据上述进行项目化教学设计。
一、建筑力学基础
建筑力学基础需要训练的工作项目有力的基本概念、静力学公理、约束类型及其约束反力，其中结构计算简图简化、静力学公理的应用、常见的约束以及物体的受力分析和受力图作为教学重点。结构计算简图可以按照实际工程中模板支架简化计算作为载体进行教学。
二、杆件变形
把轴向拉伸、横力弯曲、纯弯曲及组合变形整合成一个教学项目。需要训练的项目为内力及内力图、应力及应变、变形及位移，这部分内容可以按照钢管支架验算的项目进行。教学的重点为静定结构的内力求解及内力图绘制，刚架的内力计算以及内力图绘制、平面桁架的内力计算，模拟斜弯曲梁、拉压与弯曲及弯曲与扭转构件的受力及约束条件，要求学生计算出其应力分布及数值。
三、平面体系的几何组成分析
这部分内容结合钢管支架的构造措施尤其是剪刀撑部分进行项目设计，需要训练的工作项目有平面体系的几何组成规则及分析方法、静定结构和超静定结构概念。让学生能够进行简单超静定问题的求解，了解变形协调条件的应用。具体的数值求解可以利用有关的计算软件进行。
四、压杆稳定性分析
由于实际工程中钢管支架的破坏多为失稳破坏，所以，此部分教学应作为重点内容进行讲解。相应的教学项目设计也必须做得更为细致。需要训练的工作项目有失稳破坏与构件平衡时材料破坏的区别、长细比的概念以及在支架设计中的重要性、临界荷载的计算、提高受压构件稳定性的措施以及局部失稳的概念。
其中把失稳的概念、长细比及提高受压构件稳定性的措施作为教学的重点。
五、影响线
把绘制影响线及利用影响线求荷载不利位置及量值的计算作为此项目的工作任务，相应的知识点为影响线的概念、静力法作简支梁的内力影响线以及简支梁、连续梁的内力包络图。把“了解影响线的概念”“静力法作简支梁的内力影响线”以及“理解简支梁、连续梁的内力包络图”作为训练的工作项目。教学情境与教学设计为模拟简支梁或连续梁的受力及约束条件，要求学生绘制其影响线。
六、桥梁结构基础
把钢筋混凝土受弯构件的正截面承载力分析作为工作项目，相应的知识点为受弯构件的正截面破坏形态、单筋矩形截面梁正截面承载力分析、单筋T形截面梁正截面承载力分析、双筋矩形截面梁正截面承载力分析、材料的力学常数、极限状态设计的基本概念、钢筋混凝土受压构件的构造要求。
训练的工作项目有“确定某钢筋混凝土矩形截面简支梁跨中截面纵向受力钢筋的数量”和“确定某钢筋混凝土T型简支梁跨中截面的纵向钢筋截面面积”“轴心受压构件的破坏特征”“普通箍筋柱的正截面承载力分析”。
把“受弯构件的正截面破坏形态”“单筋矩形截面梁正截面承载力分析”“钢筋混凝土轴心受压柱的截面尺寸及纵向钢筋面积计算”“受压构件的配筋要求”“受压构件钢筋的弯钩、锚固和连接要
求”作为教学重点。可以采用标准图库中8 m简支梁的配筋作为教学案例让学生进行承载能力验算。
市政工程力学与结构是高职市政工程技术专业一门核心的课程，传统的教学偏向于理论，学生对授课内容不易掌握，也无法将所学内容与工程实际结合起来，教学效果不甚理想。与传统的教学方法相比，采用项目化教学设计后，教学内容更贴合施工现场，学生更易掌握。
参考文献：
[1]孙元桃.结构设计原理[M].北京：人民交通出版社，2011.
篇9
关键词： 情景教学 厘定 概念 模式 程序
近年来，在各类教学研究中，“情景教学”引起了广泛的关注，研究成果也颇为丰硕，在CNKI全文数据库中键入“情景教学”，与之相匹配的文章多达2748篇。然而，我们于纵横交错的各种成果中逡巡审视，最大的感触却是繁杂与无序。基本概念的混淆，研究途径与方法的多变，统一的研究范式的缺失，使得这场围绕情景教学展开的研究盛宴，大多终止于肤浅的现象描述与经验交流。理性廓清“情景教学”的理论体系，探寻其内在逻辑，有利于去芜存菁，清晰勾勒出科学的“情景教学”体系，从而促进教学改革的深化与发展。
一、“情景教学”之概念厘定
究竟什么是“情景教学”，目前众说纷纭，并无定论，复杂的学科分类所蕴涵的各自特性导致对情景教学的定义呈现出表面同质化与内在异质化相互融合的特点①。在我们看来，对情景教学的准确厘定离不开以下几点。
1.情景教学具有极强的目的性。将理论知识根植于特定的问题情境实现与实践之间的无缝对接，既强化理论知识的理解，又以角色赋予的代入感培育学生自主思考与解决现实问题的理念及能力，这应当是所有学科情景教学的共同目标。
2.情景教学是融多种教学模式为一体的综合系统。广义的情景教学既包括基本案例分析，又包括仿真互动情景模拟，现场（Face to Face）观摩、实习与演练也应涵盖在内。
3.情景教学是一个互动过程。具体来说，可分为三个层次：①教师与学生的互动。教师的情景预设、引导及适度的掌控与学生的配合、参与及反馈是双方互动的主旨。②学生与学生的互动。在特定的情景模拟中，学生彼此间基于情景内生的角色扮演产生的互动显著地影响情景教学的效果。③学生与情景的互动。情景的渲染（输入）与学生的应激（输出）同样是一个系统的互动过程。
综上所述，我们将情景教学定义为，以知识强化和综合能力拓展为目标，通过基本案例教学、仿真互动情景模拟及现场实习演练等多种途径，有效促进教师、学生、特定情境间多维互动的一体化教学系统。
二、“情景教学”之模式厘定
前面我们已说过，情景教学是一个融多种教学模式为一体的综合系统，下面我们从情景渲染度、参与度、实施难度、效度等多个方面澄清情景教学不同模式的特征。
1.基本案例分析。这一模式主要借助于案例描述与分析来渲染特定的问题情境，进而考察教学对象的适应性反馈。其作为情景教学模式中较为普遍的一种，实施难度低，简便易行是其最突出的优点。然而，以教师口头描述、引导为主，辅之以幻灯片、视频影像的方式，在情景渲染上效果一般，理论色彩过于浓厚亦使得教学效度较弱，至于参与度，则依案例讨论人数的多寡有所变化。
2.仿真互动情景模拟。这是一种将计算机情景模拟与角色扮演互动相融合的情景教学模式。首先，以计算机系统平台和专业软件取代传统的教学工具，情景仿真度更高；其次，教学对象围绕问题情境展开的角色扮演无疑使得这一模式参与度较高，逼真的情景渲染与角色扮演的代入感相互促进更能增强教学效度；最后，相比基本案例教学，仿真互动情景模拟实施难度较大，最大的困难在于能否有效构建与教学目标相符、操作简便、功能突出的高仿真情景模拟平台。
3.现场实习演练。即把教学对象置于完全真实的问题情境中，以个人体验的方式强化知识理解和能力培育。这种建立在真实情境基础上的教学模式自然具有最佳的情景渲染和教学效度，在硬件条件具备的前提下，参与度也是完全可以保证的。这一模式唯一的不足在于实施难度很大，高昂的成本（不仅仅是经济成本）决定了其不可能作为日常教学手段而始终维持一种常规性存在。
我们用下表对上述三种模式的不同特征做个总结。
三、“情景教学”之程序厘定
关于情景教学的程序，学界仍未有统一共识。在此，我们根据各类看法的核心要义与逻辑将其归纳为以下几种主要观点:①行为论，从作为情景教学对象的学生个体出发，按照行为阶段划分为情景衍射、情景介入、情景反馈三个环节。②系统论，按照情景教学各分系统的作用与意义，由浅至深分为基本案例、情景模拟、现场演练三个环节。③过程论，着眼于情景教学的过程发展，分为情景描述、角色扮演、引导与掌控、评估总结等环节。综合以上观点，我认为，一般意义上的情景教学程序包括以下步骤。
1.情景预设。这是情景教学的开端，这一阶段需要着力解决两个先决问题：①选择并确定与情景教学相匹配的知识点。情景教学手段并非教学过程中唯一的选择，教师必须清晰界定与其相匹配的知识点，即哪些知识需要借助于情景教学法强化理解。②选择恰当的情景教学模式。某些知识点仅需简单的案例分析即可，另一些则需要情景模拟或者现场演练。决定选择的因素一个是不同学科的特点，再一个便是教学目标的差异，即究竟是侧重于理论素养还是综合能力，尤其是实践能力的培育。
2.情景感知。在情景预设完成之后，便进入情景教学的实质性阶段：情景感知。从互动的维度出发，这通常指的是预设情景的完美展现及教学对象对这一情景的准确感知和接纳。前者取决于教学工具的合理选择及情景氛围与环境的塑造，例如计算机情景模拟技术与软件的开发对于情景展现具有重要意义；后者则与教学对象的感知能力密切相关，这并非一种先天元素，而主要受教学对象对情景教学所持态度的影响。
3.应激反馈。所谓的应激反馈是指教学对象应对特定情境的自主行为，具体地说就是教学对象是否在特定情境中强化了知识理解或者在何种程度上做出与既定教学目标相契合的行为，应激反馈是情景教学的关键环节，其效果好坏直接决定情景教学的成败。根据应激主体的组织化程度，可以分为个体应激反馈与群体应激反馈，前者的效果主要取决于个体的自学能力、主动参与精神、想象力、语言表达力、领悟力及消化力等，后者必须额外考虑群体间协作的意愿与效率。此外，根据应激主体的态度，又可以分为积极应激反馈与消极应激反馈，前者自主性更强，往往效果较好，而后者则在很大程度上需依赖教师的掌控引导方能取得一定的效果。
4.评估论证。这一环节在实践中往往被忽视，而缺少评估论证的情景教学必然是不完整的，它影响对教学效果的准确感知，从而为后续教学活动的开展设置障碍。更危险的是，科学评估论证体系的缺失，极易使情景教学沦为一场课堂秀，即只关注课堂气氛却忽视理性与深度，只追求“新奇”、“出位”却脱离教学目标，只依赖团队讨论却压抑个体思考，这些与情景教学实质相背离的做法是令人难以接受的。至于具体的评估论证方法，则由师生共同讨论，调查问卷，数据对比与分析，实绩测试等多种，需结合实际情况选择。
需要指出的是，以上关于情景教学程序的归纳仅具有一般意义，从实践操作的角度而言，作为一种以激发创造力和想象力为目标的教学手段，对情景教学设定固定的程序樊篱并不适宜，这会在很大程度上桎梏其活力和效果。
注释：
篇10
【关键词】现场感;课堂教学现场感;
【中图分类号】G529 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）43-0026-03
【作者简介】袁庆晖，安阳幼儿师范高等专科学校（河南安阳，456150）语言文学系教师，南京师范大学教育科学学院课程与教学研究所博士研究生，主要从事课程与教学论研究。
随着现场报道的出现，新闻的定义从“新近发生的事实的报道”转向了“正在发生或新近发生事实的报道”。[1]这一转向，使得“现场感”成为衡量新闻报道质量的一个重要标准。
一些教师敏锐地意识到课堂教学中同样存在“现场感”，并基于自己的教学实践进行了积极的探索。比如，黄昕认为，对教学语言赋予“磁性力”有利于激发学生的“现场感”，能提高阅读教学的效率;[2]沈彬发现，“缺少教学现场感的不仅仅是青年教师，不少中老年教师也存在这一问题”;[3]孙鼎臣的观点是“动态生成的课堂就是具有现场感的课堂”，通过“入场”“蓄场”“控场”“圆场”等措施，可以让课堂教学更富生成性，让课堂教学更富现场感。[4]徐睿认为，“品德课堂的现场感是一种常态中所营造的氛围，是一种道德建构中的真实体验和生成”，真实的德育课堂需要“现场感”。[5]韩华山认为，品德课堂要感动学生“增强体验”，触动心灵，也需要内容的吸引性、形式的参与性，需要“现场感”，“现场感”是以真实为基础，以生活体验为前提，以唤醒情感为纽带，以互动交流为方式。[6]邹幸认为，教学现场感能够使教师捕捉教育契机，消除师生隔阂，拨动学生心弦，打造有现场感的课堂教学，从而树立起“以生为本”的教学理念。[7]吴宝席认为，思想品德课的“现场感”来自于“情感场”“生活场”“对话场”“活动场”。[8]
分析上述文献的内容可以发现，已有关于“课堂教学现场感”的研究有以下三点缺失：一是没有给出“课堂教学现场感”的定义，制约了进一步研究的深入开展;二是没有对“课堂教学现场感”做出全面的价值考察，认为“课堂教学现场感”本身即为正值;三是没有对“课堂教学现场感”之于课堂教学研究的意义进行挖掘。本文试就上述三个方面的缺失做一回应，以期能对“课堂教学现场感”的研究有所推进。
一、“课堂教学现场感”的定义及特征
打造“课堂教学现场感”首先要做的是对其概念进行厘定。新闻报道中的“现场感”指的是：“客观现场在记者和观众心里引起的主观感受。”[9]与新闻现场相比，课堂教学同样具有“现场性”，这种“现场性”决定了教学活动具有“现场感”。“现”，指的是教学的时间，指的是此时、当下;“场”，指的是教学的空间，指的是此地，此在;“感”，指的是感受，在场者（包括师生和其他参与者，如观课者等）心同此感，感同身受。
因此，笔者认为，“课堂教学现场感”是在课堂教学的时间和空间内，教学活动在现场者心中引起的主观感受。它具有以下三个特征：
第一，瞬时性。教学活动是教师事先预设的，在实现预设的过程中，教学具有瞬时性。这是教学活动的流动性本质所决定的。[10]因此，教学活动所产生的现场感也具有瞬时性。第二，不确定性。教学活动的生成性意味着在课堂教学的现场里，一定会发生某些不确定的“事件”。与不确定事件相伴随的“课堂教学现场感”也因此具有了不确定性。这些不确定的“事件”及其产生的“课堂教学现场感”在一定意义上可以成为评判课的视角之一。第三，感染性。“课堂教学现场感”追求的是教学的感染性，通过潜移默化的方式，契合了“教育贵于熏习”之理。
二、“课堂教学现场感”的价值判断
“课堂教学现场感”至少存在着两个考察的维度：价值上的好差和程度上的强弱。可依此将“课堂教学现场感”分为好且强，好且弱，差且弱，差且强。从根本上说，这种区分是由教育教学的目的性所决定。“好且强”的“课堂教学现场”令“在场者”或如沐春风，或心旷神怡。“差的”“课堂教学现场感”则令“在场者”或沉闷不堪，或如坐针毡。“好且强”的“课堂教学现场感”才能对教学产生积极的促进作用。
如果好且强的“课堂教学现场感”来自于真的教学行为和真的教学情感，那么，差且强的“课堂教学现场感”则来自于假的教学行为和假的教学情感。
分析哲学家谢富勒曾对“教学”这个概念进行了详尽令人信服的分析。[11]按照他的分析，可以发现，有些课堂教学活动并不是真正的教学活动，而仅仅是“教人……”。因此，以假的教学行为来追求好且强的“课堂教学现场感”无异于缘木求鱼。真的教学行为往往伴随着真的教学情感。因为“没有任何一种认知活动不是情感活动”。[12]同理，没有任何一种教学活动不是情感活动。在课堂教学现场，特别是一些观摩课上，执教者往往为引发强的“课堂教学现场感”采用一些不恰当的做法，而忽略了真的教学情感，结果却往往适得其反。
曾在一次《鞋匠的儿子》（苏教版第十一册第21课）同课异构活动中观察到，三节课内共鼓掌9次，其中的8次，是在教师或明示或暗示的“号召”下进行。无论是在现场听课，还是事后观看录像，都可以感受到这8次掌声中“礼貌性的”或“捧场性的”意味居多。与之形成鲜明对比的另一次掌声出现在S老师请学生通过扮演参议员的角色来演绎“傲慢”一词时。“当‘女参议员’用生动的语调，绘声绘色地将参议员傲慢的神情淋漓尽致地表现出来后，全体学生不由自主地同时报以热烈的掌声”。[13]显然，学生知道怎么鼓掌。在某种意义上，那种“号召”下的集体鼓掌所产生的强烈“课堂教学现场感”，比集体缄默更发人深省。
同样地，当S老师面对全班同学先后说出“我们×××小学的学生，读书的水平都很高，我走了很多的地方，发现我们学校的学生读书最好”以及“我发现我们班同学很聪明，我只能教一节课，我再教第二节课你就超过我了”，似有欠妥。因为事实是该小学原是一所农村薄弱学校。“再教第二节课就超过老师”也显然是一种无法实现的美好愿景。学生们听后不为所动的神情足以说明他们所具备的现实洞察力。教师试图引发的“课堂教学现场感”被学生不动声色地化解了。其实，课堂教学中的表扬行为与成人间的“客套”与“恭维”有着本质的差别。“客套”与“恭维”本当不得真。教师原本要做到“真实”“真诚”和“真挚”，陶行知先生所说的“求真”似乎离我们越来越远了。
W老师上课之初为了增加教学的现场感，以半开玩笑的口吻问：“班里的同学谁是帅哥美女？”并笑称自己是美女，引来学生善意的笑声。她借此鼓励学生：“其实呀，帅哥美女没有标准，你觉得自己是帅哥，你就是帅哥，你觉得自己是美女，你就是美女。你觉得自己能行，你就能行。”这样说没有任何的异议。不过，当一个男同学和一个女同学相继读完课文后，W老师分别给以“读得非常好，越读越好，并且你长得很帅的，为什么刚才不敢承认自己是帅哥？书读的这么好就更帅了”以及“正确流利，怎么不愿意承认自己是美女呢？”这样的评价时，似乎就有可商榷之处了。因为W老师的评价在暗示：读（做）的好与相貌好之间有某种内在的必然联系。
这令人想起多年前看到的一个小故事。一个中国知识女性首次到国外的女同事家里做客，见到同事5岁的女儿不由得赞叹：“你真漂亮！”她的同事听了，很严肃地表示：你这样说会让她觉得相貌是她的优点，而这是她未经努力得到的。长此以往，她将来会对生活产生误解。的确，未经努力得到的不值得赞赏。相貌不应成为自傲和自卑的理由，就像出身一样。联系到本课是讲一个出身卑微的总统的故事，W老师的这一做法是否平添了几分反讽的意味？
三、“课堂教学现场感”的研究价值
“课堂教学现场感”不仅对教师的教学有帮助，对于进行课堂教学观察者来说也多了一个新的视角。因为只有感受并准确把握“课堂教学现场感”所传递和辐射的丰富信息，才能获得据以研究的“原材料”。
那么，如何准确地把握“课堂教学现场感”呢？
首先，最好“在场”，以把握“正在发生”的“课堂教学现场感”。直接方式就是观察者将自身置于充满复杂性、特殊性和不确定性的教学实践情境之中。这种“在场”的亲历可获得“原初性的亲知” [13]，即获得构成教师的思维基础和知识基础的“原始材料”。其次“准在场”，通过呈现“新近发生”的教学活动接近“课堂教学现场感”，获得“传闻材料”。然而，现场真实，录像失真，其音、形、声均有不同程度失真，故“现场感”打了折扣。这种失真主要是技术手段导致的失真。最后，通过“不在场”来把握“在场”。探求“事后发生的”所获得的“课堂教学现场感”，获得“传来材料”。即从他人的文献中还原“课堂教学现场感”，以获得使“不在场者”有“如临其境、如闻其声、如观其形”的效果。但是，同样会有人为过错导致的失真的危险。
“准在场”和“不在场”获得的“传闻材料”和“传来材料”属于“扩展形态的亲知”。要准确把握关于“课堂教学现场感”，尚需与“原始材料”互相印证，否则课堂观察者难以臻于“不行而知，不见而明，不为而成”的境界。
总之，从“课堂教学现场感”的角度切入去审视课堂教学，不失为一种独特的视角。
【参考文献】
[1] 王剑，苗蓉.广播现场报道要善于把握现场感[J].新闻知识，2011（7）：89-90.
[2] 黄昕.激发“现场感”，教活阅读课[J]. 江苏教育，1995（10）：16-17.
[3] 沈彬.语文教学要有“现场感”[J]. 人民教育，2009（Z1）：18-19.
[4] 孙鼎臣.打造有“现场感”的思想品德课堂[J]. 广西教育，2012（14）：90-91.
[5] 徐睿.现场感：品德课堂的冲击波[J].江苏教育研究，2012（11）：26-29.
[6] 韩华山.品德课堂要有“现场感”[J].教学与管理，2013（11）：25-26.
[7] 邹幸.树立“生本观”营造“现场感”[J].思想政治课教学，2010（10）：15-17.
[8] 吴宝席.创设有现场感的思品课堂[J].中国德育，2013（11）
[9] 史新明.电视新闻现场感与感染力刍议[J].当代电视，2009（07）：72-73.
[10] 石鸥.教学过程： 飘忽的声音和流动的本质――兼论教学语言[J]. 湖南师范大学社会科学学报，1997（03）：74-79.
[11] 谢富勒，I.（Scheffler，Israel）.教育的语言[M].林逢祺，译.台北：桂冠图书股份有限公司，1994：109，110.
[12] 凯利.课程理论与实践[M].吕敏霞，译.北京：中国轻工业出版社，2007：96.
