义务教育的核心特点范文
时间：2024-01-02 17:44:45
导语：如何才能写好一篇义务教育的核心特点，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
一、义务教育阶段学生核心素养特性
1.基础性
义务教育阶段是学生在知识上打基础的重要阶段，是未来继续接受更高等教育的重要根基，这是义务教育阶段学生核心素养培养的基础性。这一特性是不可超越的，贯穿了义务教育的始终，也是学生核心素养养成的根本保障，是整个教育阶段的主线。对于教育工作者来说，运用科学思维提升学生在义务教育阶段对知识的掌握、灵活运用，发挥他们的主观能动性，提升学习技能，优化学习方法，对于学生养成终身学习的良好品质具有重要作用。
2.实践性
我们常说：“实践是检验真理的唯一标准。”义务教育阶段对于学生核心素养的养成就要重视其实践性，教育工作者首先要思考究竟要将学生培养成什么样的人，得出了结论后要通过大量的实践，才能探索出一条切实可行的道路。义务教育阶段的基础性要求学生必须打好知识基础，掌握学习方法，学生的核心素养在于提升自身的主观能动性，促进解决问题能力的提升，而学生最终能力的养成，离不开大量的教育实践，这就是学生核心素养养成的实践性。
3.发展性
除了上述的两种特性外，义务教育阶段学生的核心素养还具有发展性，义务教育阶段的学生正处于身体和心理生长发育的关键时期，学生核心素养的培养要循序渐进，在不同年龄的侧重点有所不同，培养的方法要贴合学生的心理特点、行为特征等，从简单过渡到复杂。对于学生来说，此阶段的培养并不仅仅是为了促进在本阶段的发展，而是能让学生的未来形成长远发展的能力，为终身发展打下基础。
二、义务教育阶段学生核心素养的养成
1.养成前提是遵守三大原则
三大原则是学生核心素养养成过程的前提：第一，坚持以人为本。义务教育阶段的学生虽然年龄尚小，但是正是接受知识、提升能力的关键时期，要以学生为本，让学生全面发展。第二，要注重层次。学生的培养是一个动态发展的过程，学生核心素养的养成也是一个从简单到复杂的过程，教育工作者要充分考虑到学生的认知规律，结合知识深入浅出，帮助学生提升思维能力，提升学习技能。第三，尊重差异。由于学生学习的不同科目要求培养的核心素养是不同的，核心素养的培养是整个教育体系的整合，不同学科之间，要求学生掌握的技能和解决问题的能力是不同的，而不同年级的学生需要的核心素养也是有差异的，尊重个体间发展的不平衡性，这都要求培养学生核心素养要注重差异性。
2.养成条件是发挥学生的主观能动性
学生的主观能动性能帮助学生自主独立学习，掌握适合自己的学习方法，培养自己终身学习的观念和态度，学习并不是单纯学习课本上的知识，也不是死记硬背就能实现学习的价值，而是应该身体力行，真正发现学习的魅力。义务教育阶段学生核心素养的养成关键在于发挥学生的主观能动性，指引学生找到问题的解决方法，形成科学的思维方式，调动学生的学习积极性和好奇心。现代义务教育要求要能激发学习兴趣并调动学习主观能动性，对于教师方面要营造良好的学习氛围，在课堂上引入情境，构建和谐的师生关系，共同学习，研究问题，形成科学民主的校园氛围。
3.养成保证是提升教师核心素养
自古以来，教师就是传道、授业、解惑的师者，现代教师要重视学生核心素养的培养，离不开自身综合素质的提高，严于利己，不断学习，认识到自己在培养学生核心素养的过程中需要发挥的重要作用，要不断提升自己的文化素养和技能，根据义务教育阶段的指导要求，帮助学生学习知识，培养科学思维的技能。此外，教师要有能力引导学生发挥想象，提升他们的创造能力，要不断提升自己的师德素质，只有不断提升自身的核心素养才能完成提升学生核心素养的重任。
4.养成保障是加强社会与家校的联系
家庭是学生生活的主阵营，学校是学生学习的主阵营，社会是学生实践的主阵营，家庭、学校和社会是学生学习生活的三大主战场，能不能科学有效地提供满足不同学生不同层次的核心素养发展需求，为学生核心素养的养成提供保障，关键在于协调社会、学校、家庭三者之间的联系与合作。社会、学校、家庭三大主战场要加强联系，为学生核心素养的养成提供有力保障。
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关键词：义务教育；小片区管理；策略
开展义务教育“小片区管理” ，实现义务教育的均衡化发展，对毓英中学而言是一个崭新的课题，但并不是没有可以借鉴的方法。因为学校在2000年至2007年之间，曾经承担过晋江市“初中课改片区”核心校的管理工作，与我校签约的另外两所初中校（锦东华侨学校、石圳华侨中学）在参与我们的“课改”活动中，已经有过很好的交流与合作。因而，只要我们本着创新的精神、科学探究的方法去认真对待、精心实施，在经过一段时间的磨合后，就一定会寻找到不同学校共同发展的新途径，构建起既相对稳定又具活力的学校共同体。
一、厘清对“小片区管理”的认识
1.管理一体而不是托管和附属。“义务教育小片区管理”学校中有主次之分，其中核心校起“主导作用”。在一体化管理中，要通过一定的交流、讨论、引导，统一思想认识，做到办学理念一体、班子建设一体、师资管理一体、课程安排一体、常规管理一体、资源利用一体，而不是让“签约校”成为“核心校”的附属学校。
2.管理一体是融合而不是貌合。“义务教育小片区管理”中的各个学校要实现均衡发展，最重要的是管理人员和教师的有机融合。无论是“核心校”还是“薄弱校”的管理人员和教师，都应在同领导集体的统筹安排下，到不同学校任职任教，并能做到定期按需要进行流动任职或任课。当某一学校的某一学科的教师紧缺时，个别教师还可能要在两个不同学校同时担任教学工作。管理人员同样也存在这一情况。“义务教育小片区管理”是一体化、均衡化的发展，而不是“核心校”管理人员和教师到其他学校帮管支教。通过“义务教育的小片区”管理，要让各校的管理人员、教师、学生活动、家长融合在一起，从表面上“人”的融合达到“心”的融合、管理的融合和制度的融合，从而最终达到校园文化的融合。
3.管理一体是均衡而不是复制。“义务教育的小片区管理”的“核心校”与“薄弱校”由于地理位置、办学条件、办学历史和学生家庭环境的不同，形成的校园文化和教育资源也不尽相同。因此，“小片区管理”应该让“核心校”与“薄弱校” 相互影响、相互学习、相互推动，促进共同提高，实现均衡发展。
二、“义务教育小片区管理”均衡发展的应对策略
1.思想到位，学校管理一体。“义务教育小片区管理”要实现均衡和一体化发展，就必须有一系列具体措施，让片区内的所有学校在统一安排下，共同落实一体化的教学目标。具体工作中，我们的应对策略首先是做到思想统一协调。片区内的学校领导首先要加强沟通，相互协调，统筹办学理念和思想认识，紧紧围绕教育教学管理一体化建设，统一制定教学工作计划。中层干部管理可以统一调配使用、互派挂职或跟班锻炼，提升 “薄弱校” 中层干部业务管理能力。
2.引领到位，校本研修一体。建立“小片区管理”教科研共同体，成立“小片区” 学科教研组，统一制订小片区教师专业发展和培训计划，对教师专业发展进行全程规划。定期召开“小片区”教研活动，实行 “小片区”内名师异校交叉带徒，开展“名师讲坛”等各类引领导活动，对教师的素养、思想、品德、教育理念和业务水平等方面进行全方位指导。充分发挥各类名师、骨干教师、学科带头人在教育教学中的示范和引领作用，每学期组织1―2场学科名师专题报告或业务培训讲座。在“小片区”成员校统一课程表后，统一安排教研时间，可每两周召开一次片区教研活动，统一研修内容。为让工作落到实处，可以对参加研修者考勤，并将教师业务研修内容、学习笔记、教学反思、案例分析、听课节数等进行统计并向各自学校进行反馈。
3.考核到位，教师发展一体。可以对片区内的教师业务考核统一制定量化考核办法，由相关业务组按实施标准考核，考核结果与绩效挂钩。为促进“小片区管理”各校的师资一体化建设，片区内可以建立统一的教学评价体系。每学期的教学质量检测在统一安排下进行，要求“小片区”成员校教学进度统一，在期中考、期末考前由三校共同制定试卷编制方案，在统一印刷、监考、评卷、汇总和质量分析。
4.课程到位，课程设置一体。“小片区”内成员校统一设置课程，课程设置按省颁课程计划并结合成员校校情共同制定。特别是在体现学校办学特色、落实“国家―地方―学校”三级课程管理上，突出新课标中的新理念，将校本课程有机整合到学校课程体系中进行设置。“签约校”间要加强“小片区”内的校本课程研讨，可以共同开发校本课程，开展跨校间的“研究性学习”课题研究，教师可以跨校指导学生。
5.交融到位，学生融合一体。“义务教育小片区管理”的均衡发展，不只是学校管理、师资共享的问题，更主要的是促进学生的均衡发展，所以通过加强“小片区”内学生的交流与融合极为重要。片区内的学校应该积极为学生互动提供活动舞台，定期开展学生交流活动。如开展同读一本书活动、演讲比赛、班团队活动、学科竞赛、体育竞技、艺术比赛等异校互动，充分发挥“小片区”内各校的师资、图书、设备等资源，以提高片区内办学水平，整体提升义务教育学校教育教学质量，推动片区义务教育均衡发展。
三、“义务教育小片区管理”具体实施的内容
“义务教育小片区管理”以共建、共享、均衡发展为立足点，从大的方面看，着眼于“三个有利”，即有利于师资队伍的交流、有利于教育资源的整合、有利于校本教研的统筹，从而达到整体提高“义务教育小片区”内学校教育管理水平和教育教学质量的目的。在具体实施中我们可以从小处着手。
1.人尽其才，师资互派。“义务教育小片区管理”成员校在每学年开学前，应对学校开设的课程及师资情况进行一次综合分析，精确掌握片区内各学科教师的年龄、职称、教学水平及富余、缺额等因素，建立片区内师资合理有序的轮岗制度，实行片区内教师人力资源的均衡配置。除此之外，成员校中的骨干教师、学科带头人、行政人员等可根据实际需要，采用长短时间相结合的方式到薄弱校进行支教、蹲点指导等工作，而薄弱校则可采用派教师跟班学习、轮岗任课，行政领导挂职锻炼等形式开展工作。
2.设施统筹，资源共享。“签约校”应调查好自己的“家底”，整合片区内成员校的教学设备配置，充分发挥设备优质校的作用，实现“小片区”内教学设施、仪器设备的“互补、共用”。各校还可以发挥好现代信息技术和公共信息平台的作用，建立“小片区”内的信息资源共享平台，通过网络让成员校的教师、学生能及时共享小片区内的各种资源。
3.精心策划，学。首先，片区共同安排和设置课程、作息时间及校历表等，并将各学科教研活动时间统一安排，从时间上确保教科研共同体的建立，这样就可以为教师共同制订小片区教师专业发展计划，并充分发挥片区内优秀骨干教师在教育教学中的引领作用，带动片区内教师素养和教学水平的整体提升。
4.形成机制，捆绑考核。要让“义务教育小片区管理”的各项工作顺利推进，考核机制是关键。小片区内要探索、建立和健全目标考核办法，对积极参与小片区工作的教师在评优、评先、职务晋升等方面要有适当的奖励措施，而对小片区管理工作不支持的人员则应建立相应的处罚制度。这样，才能有效推动小片区工作的正常开展。
四、“义务教育小片区管理”试点要素例证
以我校“义务教育小片区管理”为例，自“小片区管理”签约以来，三校制定了较为详细的实施计划，其中最主要的工作有：
1.成立了《金井片初中义务教育 “小片区管理”工作领导小组和业务组》。片区内签约校每学年初通过调研与分析，对片区内义务教育学校资源配置、师资队伍、教育教学质量等情况进行调查，找出各自学校的薄弱项目，以便在片区内有针对性地开展帮扶工作。
2.签约校在期初统一规定集体教研时间，然后甲乙双方按各学科集体教研时间合理调配教师、安排功课表，定期召集、组织开展集备活动及每月的交流活动。
3.签约校要充分利用各类公共资源，开展形式多样、富有成效的教师校本培训，让教师改变教育观念，提高教育理论水平，促进教学方式的变革，使教学质量较大面积地提高。
（1）通过介绍国内外先进教育方式，对照我们现行的、不科学的教育教学方式对学生发展所造成的伤害和弊端，让教师从思想上不断得到触动和改进，积极推动各种有效新模式，促进教学课改工作的开展。
（2）创造条件，组织教师参加各级各类的培训，听取专家的讲座，让每一位教师深刻理解和掌握新课程改革的实质及教学的方式、方法。
（3）抓好新教育理论及理念的学习，组织教师再一次深入学习新的课程标准及新课程解读，让教师接触并把握新教材的特点和目标，完成教师由思想触动再到接受课改的思想转变。
4.积极引导，促使学生学习方式的改变。课堂教学应着眼于学生潜能的发挥，促进学生有特色地发展、可持续地发展，使学生富有探究新知、不断进取的精神。通过教师的引导和实践，改变学生原有的学习方式。
（1）从学习内容入手，引导学生进行自主学习。对学生来说，最重要的是学习过程有内在的动力支持，使学生能从学习中获得积极的情感体验。
（2）从教学内容入手，教师将方法交给学生，然后放手让学生自学。教师要从知识传授者的角色转变为课堂教学的引导者和组织者，学生是学习的主人，让学生充满成就感，激励他们投入到新的学习活动中。
（3）在课堂教学中培养学生合作的意识和习惯。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同任务，有明确责任分工的互学习。在分组学习中，教师从细微处着手，进行指导，让每个学生承担不同的学习任务，每人都需要与他人交流、合作。
（4）注重过程教学，培养学生探究的意识和习惯。关注青少年学生与生俱来的探究的需要和获得新体验的需要，这些需要的满足，必须具备一定的环境和适当的方法。课堂教学中注重过程教学，给学生提供一个面向实际的、进行探究的学习环境，让学生在探究的情景下进行学习。
5.每学期片区签约校作为一个整体统一命题进行测试，统一流水改卷，并统一进行质量分析，以检验课改 效果。
五、“义务教育小片区管理”的措施保障
要让“义务教育小片区管理”工作落到实处，措施保障要先行。我校与签约校一起与市教育局、镇政府相关部门协调，制定了以下几项保障措施：
1.教师互派期间，互派教师的编制、人事、工资关系、奖金福利、职称评聘、评优评先等由原单位管理，同时享有“同等优先” 权利。
2.对积极参加“小片区管理”各项活动的教师，一是保证交通经费；二是通过年度考核在精神和物质予以表彰。
3.各相关校根据市教育局对“小片区”工作方案的要求，每学年对小片区教师互派落实情况进行跟踪督促考核，考核结果记入教师成长记录，作为评优评先、职称评聘参考条件。
4.每学期举行一次学生表彰活动。对学业进步、文明标兵、学科竞赛、劳动积极分子、学雷锋积极分子、体育标兵、发明创造等各方面进行奖励。签约校要根据此实施方案的要求，以创新管理模式为载体，以有效提高均衡为目的，进一步完善各学校管理制度，通过学习、交流、培训、研讨等实施形式，推动区域学校义务教育均衡发展。
六、正视不足求发展
我校“义务教育小片区管理”工作启动一年以来，本片区工作在三校各部门的相互协作下，开展了多项富有成效的工作。但工作中也还存在许多不足，主要体现在：
1.推行之初，未能及时制定统一的学期教学工作计划。由于学计划未形成，片区内学校课程设置也未统一安排，从而影响到片区教科研共同体的建设与 活动。
2.中层干部管理一体化工作落实情况不理想。各成员校之间的中层干部互派挂职或跟班锻炼机制还有待建立。
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（一）教育质量的内涵
“质量”一词在教育学上推广便出现了“教育质量”。关于教育质量，有着不同的解释。如瑞典教育家托斯坦·胡森认为质量是指学校里进行某种教育活动的目标达到什么程度。我国学者朱益明认为教育质量是指学生获取的知识、技能及价值观与人类和环境的条件及需要所相关的程度。我国最具权威性的《教育大辞典》认为：教育质量是指“教育水平的高低和效果的优劣程度。”由此，我们可以把教育质量定义为教育满足个人和社会显现的和潜在的教育需要能力的特性。其真正内涵即以人为本，促进个体价值的提升、生活质量的改善和社会的发展。
（二）义务教育
“义务”一般指人在相应的社会关系中应该进行的价值付出。这里的“人”既指个人也指由个人所组成的社会群体。从概念上可以看出“义务”一词在语义上是对他人或者社会应当作为或不作为，含有强制、免费的意思；“教育”是一种向他人传授知识、信息的活动或行为。“义务”和“教育”联合在一起组成“义务教育”一词，就是指根据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受的，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。其特点是：强制性、免费性和普及性。由上可知义务教育质量就是指国家在义务教育阶段为了满足个人和社会发展的需要而实施的强制普及教育所达到的程度和水平。
二、我国义务教育取得的成果
1986-2000年，我国颁布《义务教育法》确立普及义务教育，经过十几年的努力基本实现了普及九年义务教育。全国小学在校生入学率达到99.11%；初中在校生毛入学率达到88.6%，比1985年提高了51.84%。
2000-2009年，我国的义务教育由基本普及转向全面普及和提高质量的阶段。2009年公布《2008年中国教育事业发展统计公告》称：到2008年，全国实现义务教育两基验收的县累计达到3038个，占全国总县数的99.1%。
到今天，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中又提出在教育改革中新的战略目标，即巩固提高九年义务教育水平，到2020年全面提高普及水平和教育质量，基本实现区域内均衡发展，保证适龄儿童接受良好义务教育。
三、巩固和提高我国义务教育质量
（一）建立义务教育监测体系
国家义务教育质量监测体现了国家对义务教育的责任，是保障义务教育质量的关键手段，有助于课程改革的推进和素质教育的落实，有助于规范教育行为，引领正确的社会舆论，有助于保障公民获得优质教育的权利和公平的受教育权利。
2008年，国家教育部建立了基础教育质量监测中心，对我国的基础教育质量进行监测和评估，主要内容有：首先，在内容上不但包含学生学习的态度和掌握知识、知识运用的能力，而且还包括正确的价值观、人生观和规律的生活方式的检测与评估；其次，在过程上不仅有课程标准，还要有教学和教学结果的检测与评估；第三，在评估层次上不仅有宏观上对学校的监测，还有微观上对学生、教师的检测与评估；最后，“价值判断”是基础教育质量监测与评价的核心。
（二）提高农村义务教育质量
城乡二元结构和现实差别不断扩大，致使义务教育资源配置不合理，农村教育长期投入不足，发展水平偏低，城乡之间、地区之间、学校之间教育发展不均衡。城镇义务教育质量远远高于农村，提高我国整体的教育质量的关键环节是提高农村义务教育质量。
提高农村义务教育质量，重要的是继续深化农村学校教育教学改革，尤其是深化基础教育课程改革。为此，需要加强对农村学校教育教学改革的指导，通过各种方式，加强对农村学校教师的培训，同时加强城乡之间基础教育课程改革的经验分享与交流。
（三）加强义务教育阶段教师队伍建设，进一步推进课程改革
教师队伍建设是提高教育质量的关键因素。要提高义务教育质量就要加强教师队伍的建设。提高教师准入标准，全面推行教师资格制度和聘任制度，严把入口；加强中小学教师培训，共享优质的教育资源。提高教师待遇，尤其是农村和偏远地区教师待遇，加强师德建设，提高教师的整体素质。教师是推进课程改革的主力军，义务教育阶段的课程改革要遵循三原则：综合性、均衡性和选择性。将国外优秀课程内容与本国实际情况相结合，将课程内容与学生的实际生活相结合，这样在提高学生学习兴趣的同时可以有效地提高教育质量。
（四）完善义务教育阶段的评价制度
2013年6月，教育部印发了《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》其改革的总体目标是基本建立以学生发展为核心，科学多元的中小学教育质量评价制度，将单纯以学生考试成绩和学校升学率评价中小学教育质量转向实行“绿色评价”，抓住当前教育存在的突出问题和薄弱环节，考查学生的综合能力，关注学生德、智、体、美、劳等各方面的发展，全面发挥教育评价的导向和激励功能。
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一、优化资源配置，均衡发展基础
义务教育阶段普遍存在的“择校热”、校点布局不合理、大班额等问题与教育资源配置不合理直接相关。优化资源配置的直接目的是为全面贯彻落实国家的教育方针和课程计划提供必需的实践基础。优化资源配置是县域内义务教育均衡发展的重要实践起点。它表现为办学条件、师资条件和学校管理与学生发展需要之间的动态适应。首先是办学条件的改善。办学条件是实现义务教育均衡发展的重要物质基础。关键是按照就近入学的原则调整学校布局，按标准建设学校的各种功能用房、活动场地，添置设备设施、图书资料等，为开展正常的教学活动提供保障。其次是师资条件的优化。教师是义务教育从外在均衡走向质量均衡的关键要素。教师的数量、年龄结构、学科结构要能够满足教育教学的要求，并为教师队伍专业发展提供机会。再次是学校管理的优化。学校管理是减小校际差距、实现县域内义务教育整体均衡的重要基础。学校的组织机构建设、管理人员的配备、管理制度的建立必须与教育教学需要相适应，与教师的专业发展相适应，与学生的健康发展相适应。项目建设是优化资源配置的重要载体。项目建设尤其要重视标准化工程建设和重大项目改革实践。标准化建设项目着眼于国家达成义务教育均衡发展所确定的刚性标准的实现，是义务教育加速发展、规范发展、均衡发展的必然历程。省级政府从本省实际出发，明确义务教育办学应达到的基本要求，制定义务教育学校标准化建设的路线图和时间表，加大对薄弱地区、薄弱学校的投入，不断缩小地区之间、学校之间的过大差异，逐步实现资源的均衡配置。重大项目改革实践是积极稳妥地推进义务教育均衡发展的重要策略。当前，要突出以边远、农村、民族、落后地区为重点，积极将学校布局调整、薄弱学校改造、农民工子女入学、留守儿童教育、寄宿制学校建设、学籍管理改革等重大改革项目转变为常规工作，切实改善学校的办学条件，加大校长、教师培训力度，积极推进校长、教师的常态交流，建立资源共享平台，实现硬件的共享，缩小软件的差距，促进区域内的义务教育均衡发展。
二、坚持实践创新，谋求有效突破
作为基本公共教育服务，全民共享、惠及全民是义务教育均衡发展的应有之义。不同地区面临的具体问题存在着客观差异，要求坚持从本地区实际出发，创造性地开展工作，解决人民群众关心的热点问题，促进义务教育均衡发展。一是营造良好的社会环境。义务教育是重要的民生工程。各级政府要深刻地把握义务教育作为基本教育公共服务在新历史阶段的发展特点，以普惠、公平为内核，多措施鼓励社会资源关心教育、支持教育，为义务教育的持续发展、均衡发展营造良好的社会环境。二是管理机制的创新。在“后普九”时代，人民群众对义务教育的需求呈现出多样化、优质化的特征，各级政府、教育行政部门要以优质教育资源的扩展和共享为目标，以制约义务教育均衡发展的关键要素为重点，探索和建立区域内优质教育资源共享机制。三是着力解决制约县域内义务教育均衡发展的难点问题。义务教育均衡发展的根本是发展，关键是均衡。内涵发展是推进县域义务教育均衡发展的根本着力点。在硬件条件合理配置的基础上，加强以师资和管理为核心的软件优化，不断缩小城乡之间、学校之间的差距。助困扶弱是推进县域义务教育均衡发展的重要突破口。义务教育均衡发展的深层要求是教育欠发达地区的教育实现追赶型、跨越式发展，以此解决历史欠账问题、发展中出现的新问题，实现可持续发展。困难群体和薄弱环节是制约县域义务教育均衡发展的关键因素。各级政府应以助困扶弱机制的建立为重点，着力于经费扶持、内涵发展两个关键，因地制宜建立健全制度性援助的实践体系，迅速缩小城乡之间、区域之间的差距，减少资源配置上的差距，缩小教育内部系统的运行的差异。经费扶持方面，国家和省级政府应以经济欠发达地区、经济困难群体为重点，积极采取财政转移支付、学生资助、项目援助等措施，不断提高助困扶弱的标准和范围，持续改善学校的办学条件，解决学生因贫失学、因迁失学等问题。内涵发展则以着力扩大优质教育资源为根本，积极探索联合办学、委托管理等有效方式，加大薄弱学校的改造，培育学校内涵发展的自我“造血”能力，扩大优质教育资源的覆盖面，为人民群众提供更多的、便捷的优质教育资源。
三、完善评估体系，实施动态调整
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近年来，甘肃省永昌县始终把教育放在优先发展的战略地位，把推动义务教育均衡发展作为加快推进全面建成小康社会、促进人的全面发展的重要支撑，以办好人民群众满意的教育为目标，着力在强化保障上下功夫，在完善机制上见实效，在队伍建设上求突破，在督导评估上出真招，使义务教育均衡发展水平不断提高，人民群众对教育工作的满意度不断提升。
一、强化五个保障，
确保均衡教育有效落实
一是强化组织保障。永昌县委、县政府把推进义务教育均衡发展作为教育工作的重中之重，将其列入重要议事日程；县委常委会议、县政府常务会议优先议教，定期听取教育工作汇报，研究解决教育经费、教师编制、学校建设等重大问题。成立了由县长任组长，分管副县长任副组长，县编办、发改、人社、教育、财政、住建、国土等部门主要负责人为成员的推进城乡义务教育均衡发展工作领导小组，制定出台了义务教育均衡发展联席会议制度，定期或不定期召开联席会议，协调解决推进义务教育均衡发展工作中的困难和问题。结合县情实际，制定了《永昌县中长期教育改革和发展规划纲要》《永昌县十三五教育規划及学校布局结构调整规划》等战略性文件，编制了《永昌县义务教育均衡发展实施方案》，明确了推进义务教育均衡发展的总框架时间表和路线图，为各项目标、任务的顺利完成提供了保障。
二是强化经费保障。积极探索公共财政长效投入保障机制，确保财政资金向教育倾斜，确保教育经费的三个增长和两个比例。
三是强化基础保障。积极顺应全县经济社会发展形势，充分遵循人民群众的意愿，积极稳妥地推进全县中小学布局结构调整，全面整合优化教育资源。通过改（扩）建旧校舍、新建中小学、撤点并校等途径，合并农村小学66所，新建初中1所，改扩建小学5所。目前全县中小学由十一五末的91所减少到目前的28所，基本形成了布点均匀、规模适当、结构合理的学校发展新格局。抢抓国家实施薄弱学校改造的重大机遇，累计投资2.5亿元，完成重点教育项目39个，新（扩）建校舍面积28.52万平方米，消除危房9.7万平方米；投资4493万元，新（改）建幼儿园14所，新（扩）建园舍面积2.13万平方米；完成19所寄宿制中小学食堂新改建任务，实现了乡镇学校食堂全覆盖；投资3996万元，建成塑胶运动场地4个、硬化运动场地16个。
四是强化信息保障。累计投资2651万元，建成多媒体普通教室670间、标准化网络教室37间，配备生用电脑1860台、教师用机1017台，各学校光纤接入率、班班通设备配齐率和教师网络学习空间开通率均达到100%，生机比达到8：1，师机比达到2：1，联网计算机达到91%，均高于甘肃省平均水平， 教育信息化水平领先甘肃省全省。累计投资485万元，新建标准化科学实验室27间、理化生实验室7间、心理辅导室23间，购置图书14.6万册，补充各类实验仪器6万余件、音体美器材7千余件，全县城乡中小学教学仪器设备配齐率达到100%。
五是强化师资队伍保障。其一，加大教师招聘力度。三年来，新招聘教师95人，其中研究生6人、本科生77人；建立教师流动机制，促进城乡教师合理有序地流动，近年来共交流学校领导14名，县域内交流教师858名，选派9名教师到三区支教，通过区域联盟、结对帮扶置换交流教师77对。其二，加强师资培训，近三年参加国家级培训的教师有486名、省级培训的教师有214名、市级德育（心理健康）和教育等培训的教师有2275名，培训合格率均达到100%。
二、完善三大机制，
增强均衡教育发展活力
一是健全关爱共享机制。建立以政府为主导、社会各方面广泛参与的农村留守儿童关爱服务体系和动态监测机制，创建省级留守（流动）儿童之家7个、中央彩票公益金支持的乡村学校少年宫4个、市级乡村学校少年宫17个。按照就近入学的原则安排外来务工人员随迁子女免费入学就读，入学率达到100%。切实加大贫困学生帮扶工作力度，着力推进以义务教育阶段两免一补、普通高中国家助学金、中等职业学校免学费和资助金、生源地助学贷款为主要内容的中小学资助体系建设，逐步扩大资助范围，提高补助标准，对困难学生实行应助尽助的原则。严格落实营养改善计划和校车工程，将残疾儿童纳入义务教育发展的整体规划，不断完善残疾儿童随班就读办法，残疾儿童入学率达到96%以上。
二是创新教育改革机制。在课堂教学改革方面，坚持以自主、合作、探究的课堂教学方式为重点，以教师研究课堂、创新教法、强化教科研为主导，全力打造优质高效课堂，初步形成了适合学校特点和学生实际的有效教学模式。在学生评价体系改革方面，制定了《永昌县初中学生综合素质评价方案》，建立和完善了以学业考试成绩+综合素质评价为主要依据的招生体系，有效促进了学生自主全面发展。在德育体制改革方面，注重地方教育资源开发与德育的融合，开展培育和践行社会主义核心价值观、缅怀革命先烈、中华经典诵读、道德讲堂、骊靬文化宣传等主题教育活动，举办学生运动会、校园文化艺术节等特色艺体活动，加强学生校外实践活动基地建设，构建学校、家庭、社会三位一体的育人网络，促进了青少年的健康成长与全面发展。
三是建立教师成长激励机制。遵循以德为先，能力为重的评价原则，从师风师德、课堂教学、教研能力等方面对教师进行考核，考核结果与绩效考核、评优树模、职称评聘挂钩。从2014年下半年开始，县域内所有中小学、幼儿园班主任均享受县政府工作津贴，如今已累计发放班主任津贴近800万元。同时，坚持做到四个倾斜，即在职称评定上向农村教师倾斜，而且规定城区教师晋升高级职称必须要有两年以上农村学校任教经历；在绩效工资发放上向农村教师倾斜；在评优评先方面向农村教师倾斜，农村教师所占比例不低于50%；在解决住房问题上向农村教师倾斜，加大周转房建设力度，改善农村教师的生活条件，进一步稳定农村教师队伍。
三、实施四大工程，提升均衡教育发展品质
一是精细化管理工程。先后出台了《永昌县学校目标管理考核实施意见》《永昌县学校精细化管理实施意见》等一系列规范性文件，不断推动教育教学过程管理实现精细化、科学化、规范化。特别是实施精细化管理以来，通过创新管理理念和方式方法，强化基础管理，初步形成了人人都管理、处处有管理、事事见管理的局面，使教育软实力得到了有效提升。
二是教师素质提升工程。把师德建设放在教师队伍建设的首位，按照品德高尚、爱岗敬业、业务精湛、为人师表的要求，从思想上引领、工作上激励、生活上关怀，注重抓长、抓细、抓常，不断提升教师队伍的整体素质。
三是特色学校创建工程。严格遵循总体规划、分步实施、体现个性、促进发展的原则，以校校有特色，生生有特长为目标，强化三风建设，扎实开展特色学校创建活动，鼓励学校开发校本教材、开设特色校本课程，使剪纸、种子画、布贴画、麦秸画等民俗艺术进入校园，用特色校本课程促进学校特色文化的形成。大力组建书画、表演、手工及电脑制作、文学社团、民俗体育、经典诵读、科学趣味实验等活动小组，为每位学生至少培养一种兴趣爱好，积极开展感恩教育品德教育健康教育和谐教育，形成了一批以快乐校园书香校园和雅校园艺术校园阳光校园等为主题的特色学校。
四是校园安全工程。时刻紧绷校园安全弦，始终把校园安全放在心上、抓在手上、落实在具体的行动上。完善学校突发事件应急管理机制和三防措施，健全校园治安防控体系和联合执法协调机制。全县中小学配备专职保安120名，安装110区域报警系统14套、视频监控949个、安保器械700多套，中小学安保覆盖面、平安校园创建合格率、校方责任险投保率均达到100%。
四、突出一个关键，助推均衡教育发展规格
督导评估是提高義务教育均衡发展水平的关键。县政府坚持督政和督学相结合，研究制定了《永昌县义务教育均衡发展督导评估工作方案》，有力地促进了全县义务教育的均衡、协调发展，提高了教育质量。
永昌县在推进义务教育均衡发展的实践过程中，始终明确：责任落实是推进义务教育均衡发展的前提，政府必须重视与支持教育，把责任落实到位、压力传导到位；科学规划是推进义务教育均衡发展的起点，必须立足实际，着眼长远，科学合理地调整布局结构；经费投入是义务教育均衡发展的保障，必须建立和完善经费投入长效保障机制，为打造优质教育资源提供物质保证；学校建设是推进义务教育均衡发展的核心，必须加大建设力度，完善设施设备，确保优质发展；督导评估是推进义务教育均衡发展的动力，必须建立健全专项督导评估体系，不断推动义务教育沿着均衡的轨道快速发展。
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关键词城乡教育一体化均衡发展教育公平对策
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》（以下简称“《纲要》”）提出”建立城乡一体化的义务教育发展机制”。它不仅是新时期教育改革和发展规划的重要内容，也是推进城乡经济社会一体化的重要举措。
城乡一体化打破了长期以来的城乡二元结构,为义务教育的均衡发展提供了新的发展思路和实现途径。 “《纲要》”指出，推进义务教育均衡发展，加快缩小城乡差距，建立城乡一体化的义务教育发展机制，在财政拨款、学校建设、教师配置等方面向农村倾斜；率先在县(区)域内实现城乡均衡发展，逐步在更大范围内推进。随着中国整体教育投入的增加和坚持农村教育优先发展等战略举措的实施，城乡义务教育正向着均衡发展的方向迈进。但由于城乡教育差距是长期历史积淀的结果，农村优质教育资源短缺仍是统筹城乡教育发展面临的瓶颈，它是推进城乡义务教育均衡发展、实现城乡教育公平的顽症，也是统筹城乡发展、推进城乡一体化和构建和谐社会必须解决的难题。
一、城乡教育一体化的理解
城乡教育一体化应该是指从城乡社会整体出发，通过整合和优化城乡教育资源，使城乡教育优势互补、共同繁荣。从制度上讲，城乡教育一体化强调城乡师生具有相同的教育权利和机会；从空间上讲，城乡教育一体化是同一区域内不同空间位置上互动发展；从时间范围来讲，城乡教育一体化是渐进地、不断缩小校际间差距，做到校际间均衡发展；从发展内涵上讲，城乡教育一体化是在完成国家规定的教育任务基础上，体现学校之间不同发展特色的多样化发展。
城乡教育一体化不是城乡教育一样化，不是城乡教育同步化、齐步走，也不是要消灭农村教育，而是根据城乡各自的特点与优势，优化教育过程，合理配置教育资源，发展特色教育，打造教育品牌，提高办学效益的双向演进过程。
二、城乡教育一体化均衡发展的意义
城乡一体化进程下统筹教育均衡发展强调从城乡关系的整体来考虑国家或区域的教育发展，把城乡教育纳入统一的教育发展系统中，逐步消除城乡教育差距，普遍提高城乡人口的现代化素质，实现农村劳动力的良性转移。我国城乡教育在整体发展上存在非均衡发展问题，主要表现为城乡教育机会与城乡教育资源配置差别和城乡教育的制度性落差等。要统筹城乡教育均衡发展，必须坚持城乡教育的共同发展，均衡配置城乡教育资源，调整教育政策，体现教育公平。
当今，以教育公平和教育民主为核心的终身教育和全民教育思潮在全球形成和传播，已经成为世界各国基础教育发展的主导思想。上世纪八十年代以来，我国全面推进素质教育。近几年，又提出构建终身教育体系，创建学习型社会，促进人的全面发展的教育理念。这一切为教育发展赋予了新的内涵。正是在这样的时代背景下，均衡发展已成为国家教育的基本政策和战略目标。
城乡教育均衡发展的问题，已成为教育改革发展的“热点”和“难点”，是实现教育现代化的重中之重。它代表着一种理想的发展境界，一种新型的教育发展观，一种科学发展观的政策导向。它对建设社会主义新农村，构建和谐社会，全面实现小康社会宏伟目标具有重要的意义。
三、统筹城乡教育均衡发展存在的问题
（一）职责问题
城乡教育均衡发展，政府、教育主管部门和学校本应三位一体，各司其职，各尽其责，以推进其均衡发展。但是，由于社会二元结构的影响、行政区划的历史延续、应试教育陈旧观念的干扰，加上三者上下协调沟通渠道的不畅，造成在规划、分配和督查等方面出现了职责不够到位，效果不佳的问题。比如，由于统筹规划不全面，以致地区之间、校际之间的差距并未缩小；又如，由于经费分配的结构没有得到必要的调整，以致贫困地区、薄弱学校的办学条件，并未得到应有的改善。再如，由于督查监控制度的不健全，评估缺乏科学的量化标准，以致对已经出现的问题，缺乏应有的调控力度。这些职责不够到位的问题，在不同程度上带来了负面影响，从而在一定程度上导致了城乡教育发展的失衡。
（二）财政和经费问题
城乡教育经费差距十分明显。农村基础教育经费长期处于较低水准，近年来这种状况虽有所发改变但在教育投入中的比例仍然偏低。教育投入在城乡之间的分配很不均衡、合理。农村基础教育没有得到合理的应有的经费投人，就难以与城市基础教育均衡发展。经费分配失衡是导致城乡基础教育发展失衡的重要原因之一。
（三）学校问题
调研发现，由于受旧的经济体制和传统经济增长方式的影响，在教育发展上存在重速度、重数量、重外延，而轻效益、轻质量、轻内涵的倾向，造成学校偏多、规模偏小、班级生源不足，导致学校布局不合理，规模效用差，进而给农村基础教育带来一系列问题。
由于城乡差距拉大、学校布局不合理、自然环境的限制、经费投入的不平衡，导致学校与学校之间的办学条件、办学水平、办学质量和办学效益等方面的差距进一步地拉大。好的学校不仅有图书馆、实验室，还有配套齐全的体育馆、塑胶跑道，差的乡村学校连象样操场都没有。其结果必然是出现办学条件不均衡的现象。
（四）师资问题
调查显示，师资问题突出表现为数量不足、素质偏低、流失严重、配置不合理等方面。专任教师缺编、年龄结构和专业结构不合理、教师队伍老化等普遍存在。教师队伍的结构性矛盾表现在城乡结构上是县城多，乡村少；在学段结构上是小学多，中学少；在学科结构上是传统学科多，新型学科少；在学历结构上是中专、高中学历者多，大专、本科学历者少；在年龄结构上是老教师偏多，年轻教师偏少。由于工资待遇低，工作和生活条件差，导致农村教师不安心执教，优秀教师向城市流动严重。一些教育部门各配置主体按分级管理的权限，依据自己事权范围和职责范围大小，制定土政策，调整素质相对优秀的教师优先满足城市和集镇学校，然后再满足边远农村学校。造成师资资源分配的不均衡。农村教师队伍问题突出，成为制约教育均衡发展的主要因素之一。
（五）、教育质量问题
主要表现为普九率出现下滑。一些农村，主要是少数民族地区的农村，有的还没有完成普九的基本目标，而有的完成了这一目标的，却又出现了普九率下滑的现象；学生辍学严重。一些农村学校的领导和教师，教育观念陈旧滞后，存在着应试教育的倾向，与素质教育和新课改的要求不相适应。从培养学生的数量和质量上，都反映出农村基础教育质量偏低的问题。
四、促进城乡教育均衡发展的对策
（一）加强政府的公共教育服务职能
义务教育是典型的公共产品，具有极大的外部性，在公共财政框架内为民众提供普遍的公共教育服务，是现代政府的基本职责，也是世界各国普遍采用的做法。长期以来，中国实行的分级办学体制，造就了城市教育国家办、农村教育农民办的格局，中央和省级财政在农村义务教育中的职责虚置是城乡教育差距的重要原因。因此，要逐步完善中国城乡义务教育的制度安排，将农村义务教育纳入公共财政保障范围，形成促进城乡义务教育均衡发展的长效机制。一方面，要不断增加财政对教育尤其是义务教育的投入力度；另一方面，要在教育公平理念的指导下，制定科学、合理的教育资源分配制度和分配模式，继续增加农村教育在教育资源总量中的份额，以确保城乡义务教育在长期内能够均衡、协调、可持续发展。此外，为确保政府公共教育服务职能落到实处，必须改革现行的干部考核制度，把城乡义务教育均衡发展纳入地方政府的政绩考核体系，并逐步增加其在考核中的权重。
（二）促进城乡义务教育资源健康流动
实现城乡义务教育均衡发展，除合理配置教育资源，还要不断促进城乡教育资源有序流动，即把城乡教育置于一个开放的大系统中，统筹规划，实现教育资源在城乡之间的合理流动，以提高城乡教育资源的利用效率，实现效用的最大化。为此，国家还要通过政策引导，鼓励城市教育支持农村地区的教育发展，实现以城带乡，改变农村优质教育资源向城市单边流动的现状，推进农村教育和城市教育共同发展、均衡发展。具体而言，在义务教育管理上，通过现代教育网络、远程教育，实现区域内优质教育资源共享和交流；在教师管理上，制定一系列措施推进教师在城乡问的合理良性流动，平衡城乡之间的教学力量，使骨干教师最大限度地发挥作用。
（三）坚持农村义务教育的重要地位
我国城乡经济社会发展不均衡是一种现实，城乡义务教育也处在一个不平衡的起点。要实现城乡义务教育均衡发展的目标和结果，必须通过非均衡发展的手段来补救。现阶段，推进城乡义务教育均衡发展最重要的环节是通过政策倾斜改变农村义务教育的弱势地位。为此，要毫不动摇地坚持农村义务教育“重中之重”的地位，努力实现教育经费的增长和新增教育经费主要用于农村的战略举措，通过经费投入、资源配置及相关的政策调整，不断改善农村义务教育的基础办学条件和师资水平，实现城乡义务教育入学机会和办学水平的均等，最终实现教育质量和教育结果的均等。
（四）建立经费投入主体责任体制
按照《教育法》和其他相关法律规定，我国实行“以县为主”的教育管理制度，其教育经费投入也以县为主。这一制度虽然实现了区域内人、财、物的统一调配，但由于某些县自身经济实力有限，县级政府无法按照国家要求完成经费投入任务。即使实行财政转移支付政策，即义务教育经费来源主要依赖省级政府统筹，但由于其他条件的制约，县区级以上公共财政很难真正眷顾到广大农村地区。因此，必须对各级政府教育投入责任作明确规定，鼓励经济薄弱地区政府的间接投入行为和相对优惠措施。要提高经费管理的责任主体层次。以省为单位的经费筹集模式解决了薄弱县的投入能力，但是“以县为主”的管理却缩小了经费使用的辐射面。因此不管从责任与义务对等原则出发，还是从区域教育经费公平投入现实出发，都有必要把教育经费管理主体提高到地级市。
（五）建立科学的教育政绩观和考核制度
建立科学的教育考核制度、转变官员政绩观念，对促进城乡教育一体化发展具有积极意义。教育事业的发展是各级政府政绩的重要表现，也是我国考核政府官员政绩的重要项目之一。在传统考核实践中，各地往往通过建立外在的可以量化的指标对相关成员进行自上而下的量化考核，考核途径比较单一，考核主体精英化。城乡教育一体化是一个复杂的系统工程，因此在转变传统考核方式的基础上，把“人民满意程度”作为考核目标之一，以城乡教育的整体发展、相互融合以及教育资源的充分利用和整合为重要内容进行考核，不仅具有合理性，也具有可行性。
城乡教育一体化发展，是以城乡经济和社会发展水平与要求相适应，以教育机会公平为基本出发点，以办学设施和师资的基本均衡配置为必要条件，以在城乡学校全面实施素质教育为核心环节，以全面提高城乡教育质量，促进全体学生自主、多样、健康的整体的发展为最终目标的城乡义务教育的全面、协调、可持续发展。
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作者简介：蔡季愚，（1961-），男，河南郑州人，汉族；中州大学国际教育学院副教授；研究方向：教育学原理及应用语言学
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义务教育是一种既有非竞争性又具有非排他性的纯公共产品，是社会公益事业，具有公共性的特点，对于国家,保障义务教育既是义务也是责任,更是对国家的强制性要求，因此，义务教育应该由国家全部投入以保障公民的受教育公平权利。
霍邱县农村义务教育现状分析
安徽是我国重要的农业人口大省，农业人口约5147万人，占总人口比重的79%。近年来，安徽省义务教育发展水平较快，特别是实行了“两免一补”全面免除义务教育阶段学生学杂费等政策之后，义务教育的发展取得了丰硕成果，但是也出现了一些问题，尤其是“以县为主”的财政体制面临诸多困难。霍邱县位于安徽省西部，总面积3493.16平方公里，辖32个乡镇，680个行政村，2007年末全县总人口1602132人，农业人口占总人口的近87%。截至2006年底霍邱县共有各类学校704所，在校学生240471人，在职教师11771人。其中农村普通中学32所，在校学生39262人，在职教师1756人；农村小学539所，在校学生132191人，在职教师6193人。霍邱县的经济情况和人口结构在安徽省具有一定的代表性，在农村义务教育投入方面存在着一些共性问题：（一）义务教育经费供给主体缺位、投入总量不足通过对相关统计报表及资料的分析整理，霍邱县1999年至2007年间的义务教育经费投入情况如下：（表略）霍邱县农村义务教育经费主要包括国家财政性教育经费，事业收入和社会捐资办学。其中国家财政教育经费是由预算内教育经费和各级政府征收用于教育的税费两大部分组成，预算内教育经费由政府财政划拨，其投资主体是政府；各级政府征收用于教育的税费在2001年税费改革后被取消。事业收入大部分都是学杂费，2007年之后学杂费被取消，但仍包括练习本费和住宿费，这些费用来自农村义务教育阶段的受教育者的家长-农民，所以事业收入大多是农民供给的。“社会捐集资办学及其他收入，属于公益性质，可以认定其投资主体是第三部门”[4]。随着乡政府逐渐淡出农村义务教育供给领域，承担农村义务教育主要供给职责的县级政府却未能有实质性的投入，由于县级财政对国家财政转移制度依赖性极强、财政投入机制效率不高、县级政府教育财权与事权错位等造成县政府呈缺位状态。（二）义务教育资源在城乡、校际之间配置不平衡教育的城乡差距是义务教育资源配置失衡的核心问题。在“以县为主”的体制下，由于义务教育经费主要由地方负责，因此经济发达地区和欠发达地区的义务教育经费支出状况存在较大差异。目前霍邱县义务教育阶段的学生占全县学生的80%左右，其中农村学校学生又占绝大多数。然而财政对义务教育经费的投入普遍向城镇学校，特别是重点中小学倾斜，造成农村中小学经费缺乏，财政投入的不均衡直接加剧了城乡义务教育的差距。2006年根据安徽省的财力和居民收入等情况测算出安徽省义务教育阶段生均公用经费和财政预算内生均公用经费标准由于省内各市县经济发展存在较大差距，因此具体投入的经费与标准有部分差距。其中通过对六安市义务教育经费保障体制改革报表反映的情况可以发现：包括霍邱县在内的部分县县级财政生均预算内公用经费预算安排均没有达到省级标准，且其主要经费投入到城镇中小学校，对农村中小学校的投入没有达到相关标准。同样，由于存在重点学校和非重点学校，教育资源的分配也产生了差距，体现在校际之间经费、师资、设备、校舍等的差别对待。从对霍邱县的几所小学（其中一所城镇重点小学、几所农村小学）的调查，发现在经费方面存在着经常性投入差距，重点学校的生均经费高出普通小学15%-20%；专项经费的配置上基本为重点学校所有；师资方面，包括教师的学历、师生比等等，重点学校的条件优越性很大；其它包括教学设备、校舍等普通农村学校差距也非常明显。据调查，霍邱县城关地区初中学校大班额比较严重，光明中学、新店二中有的班额高达100多人，有的学校部分学生在露天进行考试。一方面是城关初中布局不合理，另一方面是农村与城关教育质量和教育资源有较大的差距，有很多农村初中生涌入城关地区初中上学。这造成了城镇教育资源的拥挤，更加剧了农村初中的衰落，城乡差距扩大化。（三）农村中小学教师缺编严重、教师相关待遇得不到保障现在农村教师队伍面临着如下突出问题：一是结构性问题，即农村小学教师老龄化的问题严重，区域分布不均衡，城镇教师超编和农村教师缺编并重。目前霍邱县所需教师人数与核编人数尚缺1200多人，小学80%是“民转公”教师，年龄偏大，知识陈旧，业务水平较差。二是整体素质亟待提高。从学历层次看，据统计全国专科学历的小学教师农村比城市低28.9％，本科学历的初中教师，农村比城市低38％，差距较大。第三，教师工资足额兑现困难。由于县、乡财政困难，财政投入主要用于保障教师的“国标工资”，教师工资“省贴”部分有相当一部分县财政无力承担。（四）危房改造任务艰巨，农村中小学债务沉重危房数量的增加是农村义务教育中的一个突出问题。目前霍邱县尚有5万平方米D类危房亟待改造，136幢教学楼楼顶有不同程度的漏水现象，部分农村学校无围墙，给学校安全工作带来难度。从2007年“安徽省农村中小学校舍维修改造投资计划执行情况月报表”中看，六安市共有未开工项目14个，霍邱县就有9个；2005年底统计上报的D类危房未开工项目仍有9个，其中霍邱县占了4个；2007年省教育厅危房改造督查组对部分县区危房改造进展情况进行督查时发现，六安市裕安区和霍邱县工程进度太缓慢，有的项目刚开工就已搁浅。从上世纪90年代初开始，霍邱县各乡镇采取措施，加大投入，多渠道筹措资金进行中小学硬件建设，不少乡镇举债建设，但是由于实行农村税费改革，取消了农村教育费附加和危房改造集资，乡镇和学校无力还债，这些债务就成了制约霍邱县义务教育发展的“瓶颈”。据统计，截止2006年底，霍邱县农村义务教育债务高达3800多万元。以上诸多问题，基于义务教育的公共性，需要政府相关部门给予妥善解决，方能促进社会的全面进步。
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关键词：课程标准；语文教育；历史分期；发展规律
对于百年语文教育历史分期问题的研究，目前大致有七种观点，其中以王松泉、钱威的《中国语文教学史》阐述的最为详细，即：以文学设科、建国为时间节点，把语文教育史分成古代语文教育期、近代语文教育期、现代语文教育期三大时期。这种观点可以看成是对其他六种观点的概括，其注重社会政治等要素对语文教育的影响，对研究语文教育内在的发展规律重视不够。基于此，课题组查阅近百年来关于语文基础教育的大量文本及研究材料，以认识论为依据，提出语文教育史由1904年文学设科为起点，1932年颁布语文课程标准与2001年颁布新的语文课程标准为两个时间节点，把语文教育史分为三个时期。即：1904年～1932年的语文教育开始时期，1932年～2001年的语文教育探索时期，2001年至今的语文教育发展时期。
课题组认为，语文课程标准（包括语文课程纲要、语文教学大纲，以下相同）是国家关于教育方面的法规性文件，对语文教育的发展起着引领方向的作用，它是语文教育发展的核心，语文课程标准与语文教育发展规律一致，则有利于语文教育的发展；语文课程标准偏离语文教育发展轨道，则会阻碍语文教育规律的发展。选择语文课程标准的衍变进行研究分析，体现语文教育的发展，是研究语文教育发展规律的新视角。
一、语文教育开始时期
语文教育开始时期是指文学设科至20世纪30年代初期。这一时期，语文独立设科，
语文课程的建构才刚刚开始，从当时的法规性文件中，可以了解语文课程的早期发展状况。
课题组认为，1904年《奏定学堂章程》和1912年《小学校教则及课程表》是课程标准的雏形，课程内容简单，按照课程目标、内容和实施三个部分进行表述。其中《奏定学堂章程》各科目教学要义对中国文学的目标作界定，课程内容清楚，课程实施明确，语文课程的名称称做国文。《奏定学堂章程》阐述中国文字、中国文学都应该作为语文学科，这也成为文学设科也就是语文学科独立的佐证。1923年的小学、初级中学、高级中学的国语课程纲要，课程增加毕业最低限度的标准。1929年颁布的小学、初级中学、高级中学的语文课程暂行标准，把课程内容具体化为作业类别、作业要领。初级中学、高级中学的语文课程暂行标准增加时间分配、教材大纲两项内容。语文从独立设科到语文课程与教学内容的初期发展，课程与教学内容的建设已初见规模，语文成为中小学堂中一门独立的学科发展起来。
二、语文教育探索时期
语文教育探索时期是指1932年至2001年新课程标准颁布之前。课题组借鉴顾黄初先生在教育史分期小类上的时间节点1932年，选择为语文教育带来变革的2001年新的义务教育语文课程标准颁布的时间节点来划分这一时期。
顾黄初先生从我国语文课程标准发展的角度，研究奠定语文教育基础的是1932年颁布的课程标准，但对此的阐述较少。课题组先后查阅了顾黄初先生的《现代语文教育史札记》《中国现代语文教育史》《二十世纪后期中国语文教育论集》等文本及当时的教育法规后认为，1932年颁布的语文课程标准完善了语文课程在内容上的架构。对其后的语文课程标准的制定在课程与教学方面起到了引领作用。从表二中分析，1932年颁布的语文课程标准范围比较全面，包括幼稚园、小学、初级中学、高级中学四个部分；内容具体，与1929年及以前的语文教育法规文件相比，提出了教学大纲这一重要内容，并规范了以后语文教育的发展走向，一直到2001年新课标施行，语文课程与教学的结构框架基本不变，语文学科在教学领域形成了比较成熟、比较完整的体系。
三、语文教育发展时期
语文教育发展时期是指2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》颁布至今。
2001年颁布义务教育语文课程标准是中国语文教育发展史上的里程碑，与之前的教学大纲相比课程及教学上都有较大改变。2011年，教育部颁布义务教育语文等19个学科的课程标准，从课程标准上看，课程性质表述有补充，阐释语文课程问题基调与2001年的语文课程标准一致。课题组在研究2011年语文课程标准的结构与内容的基础上，审视2001年课程标准。这种倒推式研究，使得对2001年的语文课程标准的研究更加深入，更有分量。
从表三可以看到：2001年义务教育语文课程标准与2011年义务教育语文课程标准，对核心概念语文、语文课程，以及语文课程的基本特点、语文课程的作用和地位等重要问题上起到修订完善作用。课题组认为，语文课程标准的变化与语文教育发展密切相关，语文课程标准施行是体现语文教育发展的核心所在，厘清语文课程标准的衍变，可以清楚地认识语文教育的发展规律。
总之，对语文教育规律的研究，把文学设科后的课程标准完善的1932年与重提课程标准的2001年作为体现语文发展规律的切入点研究的较少，特别是2011年对课程标准的修改完善，使2001年之后的语文教育又有新发展，课题组强调对语文教育内在规律的研究，以使得对语文教育问题的研究更加科学规范。
参考文献：
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一、义务教育信息资源均等化的内涵和特性
诸多研究者主要基于公共服务、经济财政、社会和谐视角对义务教育信息资源均等化概念做出了界定。代表观点有：王剑（2012）从经济财政视角认为义务教育财政保障的均等化是实现义务教育基本公共服务均等化的重要保障，主要包括义务教育财政经费投入支出规模、中央和地方义务教育财政支出职责分工、城乡义务教育财政经费、区域义务教育财政经费的支出是否大体平衡。范坤、王学东（2012）指出，义务教育信息资源均等化是指在一定时间和空间上，在既定的技术和资源条件下，为实现效率和公平的目标，将有限的义务教育信息资源在时间、空间和用户之间进行合理布局，最大限度地满足用户的需求和最大程度地发挥其效用。熊才平（2013）认为义务教育信息资源均等化配置的核心是用户获取信息资源的机会均等，实现的关键是协调用户将获取的信息资源应用于教学过程的结果。
据此，义务教育均等化作为基本公共服务均等化一个有机组成部分，可以从公共服务的目标、过程和结果来理解“均等化”的内涵。作为一种目标或理念的均等化，义务教育追求公平正义要求受教育权利的均等和受教育机会的均等；从均等化实现过程而言，义务教育公共服务均等化是一个由非均等状态逐步走向均等化状态的一个动态过程；作为结果的均等化，是全体用户最终享有水平大体相等的教育公共服务。
二、我国义务教育信息资源均等化具体环节和发展过程
根据教育信息资源从开发到使用过程的不同阶段和相应条件，现有关我国义务教育信息资源均等化的运行过程主要分为以下五大环节：
（一）环境平台建设环节。该部分主要包括法律政策平台和技术基础平台两大部分。其中，法律政策平台建设主要集中在国家对于该项的宏观配置，通过行政手段和政策法律为义务教育信息资源的创建、组合和运用提供政治空间和法律保障。另外，我国义务教育技术基础平台的建设主要包括教育信息资源的平台搭建、安全保障、标准转换和版权保护四个方面。其建设逻辑主要是围绕如何将信息技术的研究成果嵌入义务教育信息资源均等化的整个过程。
（二）管理服务环节。资源管理的研究主要集中于教育信息资源的共建共享方面。尹睿（2009）认为必须打破以政府部门为主导教育资源建设与分配模式。姚雪红（2015）认为应该成立具有决策、组织、监督等职能的教育行政管理机构，采取包括优质信息资源推荐服务制、原创信息资源认证管理制、学科骨干教师栏目负责制等主要措施，最终构建均等化推进机制。
（三）资源创建环节。祝智庭（2012）认为国内教育信息资源建设的新动向在于资源建设的动力机制以及实现机制的与时俱进方面；在资源挥创建方面，焦建利（2010）提出了构建中国教育资源信息中心的设想。程建钢（2008）提出了一个分布式网络教育资源库的整体解决方案；课程资源建设方面，主要以国家精品课程为重点进行研究。
（四）定期评价环节。区域基础教育信息资源培育和共享的评价是指运用教育教学信息资源的评价标准对教育信息资源的培育质量进行审核、认证和评价，有效保证教育信息资源的优质水平。如姚雪红（2015）提出由区域教育专家、教育督导、学科专家、教育技术专家等组成信息资源培育评估机构，按照国家的相关标准，结合本区域的信息资源培育情况制定不同种类、不同层次的评估标准，定期对新培育的教育信息资源内容、水平、技术标准等方面审核、评估、认证，选出优质教育信息资源。
三、我国义务教育信息资源均等化的现状与问题分析
（一）资源利用率低，开发程度不足。一是重技术、轻整合。杨文正（2014）指出，过于强调技术的引入而忽视对教学信息资源内容本身的建设，而资源的使用者对于如何将信息技术手段应用或整合到课堂教学中的相关知识与技能指导也极为薄弱。二是重开发、轻应用。在资源建设过程中为了“开发”而“开发”，较少关注资源的实用性与应用效率，校园网或计算机设备亦缺乏良好的管理与维护。
（二）建设理念落后，重视程度不够。当前的主要问题在于教育主管部门和学校领导缺乏对教育信息资源建设的重视程度不够，缺乏对配置成本的管理和成本效益分析。张虹（2008）指出主要是不发达地区的教育行政部门对信息化工作的支持力度与认识程度不相匹配，只有70.2%的主管单位负责人认为教育信息化工作属于当地教育局主抓的重点工作。而且越是经济不发达的地区，其教育局不重视发展信息化的比例越高。
（三）制度设计存在偏差，供给主体权责不明。夏茂林（2014）认为籍制度障碍下城乡二元体制是导致城乡教育资源差异的主要原因。同时，政府事权与财权的不统一、教育事权的“以县为主”与分税制导致地方政府承担的教育事权过大、财政支出比例过大。由于教育信息资源配置的成本具有投入额度大、周期长的特点，在财力有限、事权过大现状下，县级政府只能降低义务教育信息资源服务的质量来维持义务教育的广泛性，使得义务教育信息资源的粗糙缺乏适用性。司晓宏（2013）认为，教育信息资源均等化的供给主体地方政府作为不力，导致农村义务教育内在发展动力不足。
四、我国义务教育信息资源均等化现有研究评述
我国义务教育信息资源均等化近年来已取得了长足进步，但仍存在一些薄弱环节有待深化研究。
首先，从研究视角来看，当前学界对我国义务教育信息资源均等化的研究多从网络信息技术应用等工具论的视角切入，尤其缺乏对均等化、社会公平等内在逻辑的深度研究，并未实现工具理性、价值理性的有机结合。其次，从研究内容来看，应然研究多，实然研究少。学界对有关概念、范围、供给主体、实现机制等应然内容研究成果颇多，这些研究对于实践中的具体问题缺乏有效回应。最后，从研究方法上来讲，定性研究多，定量研究少。据此，当前我国义务教育信息资源均等化研究的当务之急，应着眼于以下几个方面：
第一，继续加强对义务教育信息资源均等化理论基础的研究。如何在我国义务教育信息资源均等化建设过程中运用人文思想的指引来超越工程学的层次，是今后研究的着力点。
第二，拓展义务教育信息资源均等化的研究内容。实践证明，传统电子政务范式下由技术驱动功能整合与再造的分析框架已不能适应这一命题的需要，学界迫切需要探索出具有技术、管理、制度三端联动的动态分析框架。
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【关键词】在家教育；义务教育法；教育机会均等
关于“孟母堂”是否违法，目前尚无定论。上海市教委界定其为“违法办学”，而“孟母堂”的负责人则认为该办学体制是在义务教育法基础上对传统学校教育的有力补充，并不违反促进学生发展的初衷，是教育办学模式多样化的体现。广大民众对该事件普遍持认可态度，“孟母堂”事件使得在家教育成为继公立学校、私立学校之后教育的又一个新视野。
一、在家教育
1．在家教育概述
在家教育是20世纪60年代末70年代初兴起于美国的一场社会运动。其时，针对美国学校教育质量的逐步下降、暴力等宗教因素的不断增加和校园“文化泛滥”的现状，部分家长本着有利于孩子成长的原则，选择将孩子带回家，实行以家庭为基础的教育。虽然各国对在家教育具有不同的定义，但具有“五以”的特征：以家庭为教育场所；以家长为教育者；教材以相关教育部门审核为基础，以家长自行计划为主；以考察和评估来检验教育成效。
在综合上述特征基础上，本人认为在家教育，英文为home schooling，是指学生不通过正规的学校，接受规定的教材和课程学习，而由家长自行计划，实行以家庭为核心，并接受教育考核的一种新的教育方式。目前由于教育方式独特、教学效果成效显著，在家教育已得到美国各州立法的肯定，并正以风靡之势深刻地影响世界各国教育格局。
2．在家教育的要求
在家教育凸显家庭环境的核心地位，决定了其对家庭条件的较高要求。回顾并总结美国各州在家教育的条件，对分析其在我国实行的可行性分析具有重要的借鉴和指导意义，大致呈现如下三个特点：
（1）一定条件的施教者
在家教育的施教主体既可以是家庭成员，一般以双亲为主；也可以由家长计划，对外聘请教师实施教学。由于承担学生的课程任教，因此要求任教者符合一定的要求：如获得规定的学历资格或者具有相当的教学水平。从事在家教育的施教者虽然不需要有很高的造诣水平，但至少应该能担任学生的课程教学工作，保证学生能在家里的环境下获得相应的知识。美国大部分选择在家教育的父母都具有高学历以及从事相应专业化的工作。
（2）允许的经济条件
经济支出占据了在家教育的大部分，从教学设备如计算机、网络等的购置，到软件如额外的活动费用、参加社交活动和教师的聘用上都需要经济的保障。显然，高经济条件与低经济条件对在家教育的孩子具有不同的影响：经济水平较低的家庭，即便有意愿也无法为孩子提供在家教育。经济条件虽然不是在家教育能否实施的决定性因素，但不可否认，较高的经济条件无疑能更有助于孩子成长需求。
（3）较高的家庭文化水平
据研究结果表明，家庭的文化水平影响着孩子的教养方式，而不同的教养方式直接影响着孩子的认知能力和社会能力。高文化水平环境下的孩子更能受到民主型的教养方式，而低文化水平的家庭则易受到专制和支配型的教养方式。然而由于家庭文化水平具有不可测性，难以具体量化，因此只能根据实际情况进行初步的估计而无法精确化。
3．在家教育的可行性
在家教育兴起于美国，其学校内部的矛盾是引起家长不满于学校现行教育进而采取在家教育的根本原因。纵观我国现存的学校教学体制，其效率的低下和质量的下降是引发人们对在家教育可行性思考的重要因素。
（1）教育质量滑坡
教育质量是检查教学成效的重要指标。然而由于实行以班级为基础的学校教学，教师只能进行共性教学，忽视了学生的个性成长；由于受高考的牵引，学校只能融入残酷的淘汰竞争中，而无法顾及学生的全身心发展，这些因素错综复杂的作用导致了人们对教育情绪不满的增加。在家教育恰恰能弥补学校教育的不足，由于受教育者对象的单一化，家长能给予孩子更多的关注，提供更适合他们成长的各种条件。
（2）教师层面
教师是学校教育的实施主体，其言传身教直接影响着学生的言行举止。在教师自身对职业的认同感上，实践证明，与低成就感的教师相比，高成就感的教师更能全身心地投入教学，而现实生活中的教师由于各种因素的作用难以获得持久的高成就感，相比较而言，家长由于和孩子之间的亲子关系，因此具有更大的耐心和恒心。在教师的学生观上，难以做到真正的公平，大部分教师仍会在思想意识里将学生区分为三五九等，难免会做到有失偏颇，无法达到真正的公平，而在家教育则克服了上述不足，更能体现对学生的人文关怀。
（3）学生层面
学校是“多产”的熔炉，培养出来的学生具有模式化的特点，它以牺牲学生个性发展为特点换取共性上的一致。而在家教育则不然，它可以在学生达到基本知识的基础上投入大量的时间、精力和财力挖掘学生的兴趣，促进他们个性的发展。因此与学校教育相比，实际上，在家教育学生的学习成效并不劣于学校教育，而在促进学生长远发展上在家教育显然具有更大的优势。
二、在家教育是否与学校教育相冲突？
上述“孟母堂”事件体现了在家教育与义务教育法之间的两难问题，学校教育是维护《义务教育法》的权威形式，在家教育显然是作为其对立面而存在。然而两个看似不同的教育形式，其实在本质和精神上却具有一致性，颇有殊途同归之势。
我国新修订的《义务教育法》中，对儿童的入学有如下规定：第五条规定“适龄儿童、少年的父母或者其他法定监护人应当依法保证其按时入学接受并完成义务教育”；第十一条规定“凡年满六周岁的儿童，其父母或者其他法定监护人应当送其入学接受并完成义务教育”。对于适龄的儿童，让其入学甚至“就近入学”是受国家政策保护的，任何人都无法剥夺他们的受教育权，充分保障每个学生的受教育权，是义务教育得以实施的重要前提。
转贴于 而“孟母堂”事件恰恰“逆其道而行之”，它们试图通过模仿美国的成功经验，在教育立法之外寻求一种更符合孩子的发展特点，体现教育本质的教育途径。据调查，广大公众对教育的认同并非来自法律条文，如果条件允许，大部分受调查者愿意将孩子带回家自行教育。他们认为《义务教育法》的目的是为了保证儿童接受教育，而在家教育并没有使孩子失学，而是在学校教育之外找到一种更适合他们成长的契合点。在家教育追求的是个性发展，也是基于学生发展目的的表现，本质上并未与义务教育法相违背，两者在促进学生发展的本质上具有一致性，形式上不同但却可以达到互补的目的。
在美国，在家教育经历了饱受争议的立法阶段，现各州均通过了其合法地位。目前在家教育的学生人数正在不断增加，实践也证明，这些学生与接受正规学校教育的学生相比，不管是在知识技能上还是在人格发展上都有过之而无不及之处。“存在即合理”，作为对立教育单一教育模式的丰富，在家教育能增加教育的多样性和选择性，对其应该采取客观和谨慎的分析态度，而不能实行 “一刀切”的做法。
三、在家教育是否违背了教育机会均等原则？
从东方孔子“有教无类”的古代朴素教育民主思想，到西方柏拉图所提出的实施初等义务教育，教育机会的探讨源来已久。教育，作为社会成员获得向上流动的机会，是进入上层阶级的重要渠道，它集中体现为三个方面的平等：教育起点的平等，即教育入学的立足点的平等；教育过程的平等，即教育资源分配和享有的平等；教育结果的平等，即教育使每个人获得发展的平等。只有同时实现以上三个方面的平等，才能算是真正的教育平等，脱离了任何一个环节的平等，教育平等只能是乌托邦的理想。
随着教育与市场经济不相适应矛盾的日益暴露，教育平等的内涵发生了新的变化，人们对教育平等的主观感受——教育公平感比任何时候都要强烈。他们不再满足于教育为每个人提供同样的机会，而开始强调为每个学生提供最适合的教育机会。“给每一个人平等的机会，并不是指含义上的平等，即对每一个人一视同仁，如目前许多人所认为的那样。机会平等是要肯定每一个人都能够受到适当的教育，而且这种教育的速度和方法是适合个人特点的。”[1]因此教育公平不是把大家‘拉平’，它正超越了亚里士多德的“数量平等”（算术平等），即提供给每个人相同的资源达到一视同仁的目的，而进入“比例平等”（几何平等）阶段，即依据个人能力不同分配对应量的资源，以达到比例上的相等。结构功能主义的代表人物帕森斯认为，“实行完全的公平原则反而是不公平的，这会阻碍个人潜能的发挥和特殊群体的不同教育需求。”[2]在当代，只有做到充分尊重每个人的发展特点并提供与之配套的教育机会，才是真正意义上的教育平等。那在家教育是否能消除教育不平等的良好途径呢？
从教育起点的平等上看，美国的家长可以根据意愿自行决定是否送孩子去学校接受教育，表面上看，每个都享有公平的受教育权。但是实际上，选择在家教育明显倾向于经济和背景条件较好的家庭，因为高经济条件的家庭、良好教育背景的父母更有机会使其孩子获得在家教育的机会，而那些家庭条件没那么好的家庭即使有意愿也无法提供在家教育的机会。因此在教育起点上，隐藏着在家教育入学机会不平等的因素。
从教育过程的平等上看，主要体现为教育资源的分配和享有。首先，学校配备有大众化的教育设施，软硬件齐全，但是学生使用的时间却是有限的，无法像在家教育的孩子那样灵活的使用，而在家教育的孩子虽然不能享受诸如图书馆之类的实施，但是其家庭条件却允许他们以不同的方式向外界求助以解决同类的问题，两者具有的明显不平等性。其次，课程选择上，虽然在家教育的孩子不一定能受到如学校教育那样正规的课程学习，但是这并不代表他们的课程落后于同年级学生，相反，美国的众多实践证明，在要求课程经过有关部门的审核和鉴定的基础上，在家教育的孩子更能受到系统化的教学，家长能根据孩子的需要和实际特点对课程进行重排和取舍，他们在选择上具有更大的弹性，而学校教育则无法摆脱教师对教材的权威，因此在课程的安排和选择上也具有不平等性。
从教育结果的平等上看，主要体现为促进学生成长上的平等，包括学业上的进步和能力上的发展。美国近几年对学生的测验结果表明，在家教育的学生成绩并不弱于学校教育，而他们的能力与学校教育的同类学生相比，大有高于之势。虽然在家教育的孩子无法受到同伴的互助和学校小团体社会行为的培养，但是家长能想方设法弥补他们在这方面的不足，如通过不同在家教育的合作，增进彼此的交流和沟通，同时与学校进行协商，允许孩子能在一定的时间内加入学校的大部队，享受难得的校园生活，当然这需要政策上的支持。霍（K.R.Howe）认为“教育机会均等的原则即是这种观点在教育上的推论：只要个体具有获得某种教育的平等计划，教育结果的不平等在道德上是允许的。”[3]但在实际中，教育结果是难以做到量化上的平等。
从以上分析可知，即使忽略学生发展各异性而认同教育结果上的平等，教育起点和教育过程上的平等仍然是不争的事实，因此在家教育是无法真正体现教育平等，也未必是解决教育机会均等问题的途径，因为它无法消除各层次人员所受教育的各种附加因素。
虽然在家教育无法作为消除教育平等的途径而存在，但是我们却无法忽视它作为一种新的教育模式对教育所产生的重大补充作用。在当前，我们政府要认真分析在家教育的利与弊，不能简单的予以否定、停办甚至取缔。从美国所获得的经验中吸取可取之处，结合相应的国家政策，做出具有本土化的、符合具体实际的教育决策，才能为在家教育提供良好的土壤，使其作为我国学校教育的多样性的有利补充手段，尽情绽放自己的生机和活力，达到与学校教育取长补短，共同进步的目的，在家教育的研究任重而道远。
参考文献
[1] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.105
