益智课堂范文

导语：如何才能写好一篇益智课堂，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

基于此，中国教育科学研究院“益智课堂与思考力培养的实践研究”课题组进行了相关探索。益智课堂有其优势和鲜明特点，它以学生充分的动手操作为依托，以真实、有趣的问题困境为起点，以益智器具为载体，通过多样性的探究活动，让学生积累思维经验，掌握思维技能，提升思维品质，也是发展学生数学核心素养的途径之一。本文以“汉诺塔”活动课为例，主要探析课堂教学中如何培养学生的思维能力，促进数学核心素养的提升。

一、优化任务，培养数学表征能力

器具“汉诺塔”由8个环片按大小依次叠放在有三根立柱的支架上，因形如塔状而得名，主要解决这一问题困境：在一次只能移动一个环片、大环不能压在小环上的操作规则中，如何借助b柱（过渡柱），把a柱（起始柱）的环片依次挪移到c柱（目标柱）上（见图1）。如果教师在课堂中仅要求学生按照规则练习操作，益智课堂的器具就只能停留在“玩具”层面，课堂也停留在“游戏”层面。那么如何将游戏转向思维训练活动？

本课例在学生已能熟练操作器具的基础上，将训练目标聚焦在优化操作任务上，使学生思维由混沌状态向头脑的心理操作转化，增强思考的逻辑性，锻炼、掌握多种思维技能。因此，教师需要对操作要求提出限定，用表格形式引导学生思考，表格问题要突出其思考和探索的要点，明晰各环节间的关联及所蕴含的可能性规律（见表1）。

首先，教师要将问题聚焦于不同的环数“完成操作最少用几步”，将学生的思维焦点转向“寻找行动最有效的序列”，优化移动步骤，此为益智课堂倡导的目标之一。其次，启发学生思考“第一环移到哪个柱上”更助于实现最优步骤，从1～8环分别探究，重c突出假设、检验、推理、判断、提炼、概括等思维技能训练。表格的使用，也为后续发现规律提供有逻辑的数据支持，利于培养学生的数学表征

能力。

数学表征能力指的是使用符号、文字、图表、公示、模型等形式以及数学结构化的方式对数学核心概念、数学关系、数学问题进行关联式表达，使数学知识与数学问题之间建立一种映射，使复杂的问题变得简单、烦琐的形式得以简化的能力。作为理解数学的一个教学手段，它有助于学生理解概念、关系或关联，形象地观察学习对象，更有兴趣地深入思考与探索，并体会数学表征是进行数学理解、交流和分析的工具。

二、动手操作，关注数学推理能力

数学推理是从数和形的角度对事物进行归纳类比、判断、证明的过程，是数学发现的重要途径，也是帮助学生理解数学抽象性的有效工具。数学推理能力是通过对数学问题、数学对象、数学现象的观察、分析、实验、验证、归纳、演绎等做出新的推论，并在此过程中证明推论的合理性的能力[1]。《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出，学生应“经历观察、实验、猜想、证明等数学活动，发展合情推理能力和初步的演绎推理能力”。其中，合情推理就是一种合乎情理的推理，主要包括观察、比较、不完全归纳、类比、猜想、估算等思维形式。

探究过程中，教师可引导学生从1个环片开始尝试。由于环数少，难度小，学生很快就能发现所用最少步数和移动位置。比如，移动1个环片，最少用1步，第一环移到目标柱上；移动2个环片，最少用3步，第一环移到过渡柱上。在移动3环前，教师可提出问题：“如果不进行操作，你是否知道第一环移到哪个柱上？”这里教师创设了问题情境，引导学生尝试推理。推理过程也是论证过程，主要是依据前面2环的移动步骤，学生通过分析得出：3环要想移到目标柱上，1环和2环就得“让路”，将2环移到过渡柱上，1环移到目标柱上。这一过程，教师要对学生的回答进行纠正和提炼，帮助他们规范数学表达，进一步培养学生推理论证的严密性和条理性。

现代教育论强调“要让学生做科学，而不是用耳朵去听科学”。因此，教师还可组织学生通过操作来检验猜想。在移动4环时，教师让学生先推理第一环移到哪个柱上，最少用多少步，然后操作器具进行验证，并分组验证不同移动方式的结果，让学生体会、检验推理的过程，从中体悟数学推理过程。

三、发现规律，增强数学建模能力

模型思想是小学数学学习的十大核心概念之一，此阶段中的数学模型表现形式为一系列的概念、算法、关系、定律、公式等。参照《义务教育数学课程标准（2011年版）》的相关内容，可将建模过程简化为三个环节。

首先，从现实生活或具体情境中抽象出数学问题，发现和提出问题，这是数学建模的起点。“完成操作最少用几步”的目标有规律性但又较为隐蔽，在移动5个环片时，教师可要求学生不动手操作，仅根据列表从1～4环的最少步数情况找出规律（见表2）：第一环应移到哪个柱，完成操作最少用几步。此问题难度适中，提供了较为清晰的数学信息，可让学生运用已有数学知识，发现规律，增强其数学建模能力。

其次，用数学符号建立方程、不等式、函数等，表示数学问题中的数量关系和变化规律。学生可通过观察、分析、抽象、概括、选择、判断等数学活动，完成模式抽象，建立数学模型。教师引导学生观察、思考单双数环时，第一环的移动位置和最少步数与环片的关系，正是捕捉具有建模意义、可操作的数学信息的过程。通过思考和体验，他们可以归纳其中的规律，抽象出数学结构：单数环时，第一环移到目标柱，双数环时，第一环移到过渡柱，并推算出完成5环操作最少用31（15×2+1）步。

最后，通过模型求出结果，并讨论结果的意义。将移动5环时发现的规律运用到6～8环的第一环移动位置及最少移动步数推算上，从一个问题的解决中总结概括出一类问题解决的数学模型，此为引导学生发现规律、培养数学建模能力的重要意义。

四、启发思考，提高数学交流与

表达能力

学生的思维具有内隐性，让思维看得见、摸得着的一种重要方式就是数学表达。数学交流与表达能力是学生将自己理解和掌握的数学知识、方法、策略、思想通过口头或书面的方式呈现出来的能力。其培养与发展的关键在于教师的课堂提问和追问艺术，如果问题起点低、教师表述不明等，容易缩小思考空间或无法聚焦问题核心，很难激发学生的深入思考。

有效的核心问题应该是：（1）包含学习者容易理解的措辞；（2）陈述简单，问题中没有混杂额外的问题或说明；（3）让学生关注课堂内容；（4）确定学生回答问题时将会用到的单个思维操作[2]。因此，当学生移动3个环发现最少用7步才能达到目标柱时，教师可这样提问：“怎么判断移动3个环片用7步就是最少的步骤？”这一问题简单明确，关键词“判断”是学生需要执行的思维操作，主干内容“用7步就是最少的步骤”直接服务于思维训练目标，疑问词“怎么”显示出问题的开放性，这能让学生围绕本课训练目标与教师进行更多的数学交流与表达。

对学生的回答进行加工，再提出新的问题，即加工性问题，可促进学习者反思自己的初始回答，理解隐藏在表面观点背后的思想问题，激励其更全面地理解课堂内容，构建更完善的认知操作。例如，学生再次演示移动3个环片并回答：操作时发现有的步骤多，然后删掉了某些步骤。可以看出，学生是通过尝试操作―调整优化―达到目标的路径完成的，并未注意到优化步骤过程中的关键点。这时教师可提出限定焦点的加工性问题：“以最少步骤移出的关键环节是什么？”其中，关键词“最少步骤”“关键环节”对学生的思维进行聚焦和提升，可将其回答导向更高的

层次。

在有效问题的激发下，学生才能进行更深入的思考，做出更高水平的回答，促进其数学理解与数学思维的发展，进一步完善思维训练活动中的认知结构。

五、凸显思想，培养解决问题的能力

数学思想是人们对数学理论与内容的本质认识，直接支配着数学的实践活动。益智课堂倡导教师不仅要重视学生对显性知识、技能的学习和训练，还应注重数学思想的指导，从而培养学生解决问题的能力。“汉诺塔”教学活动中，教师可挖掘三种数学思想，并在恰当时机进行点拨。

其一，倒推思想。它是从结果出发倒过来推想的一种思想，也是解决问题常用的一种策略，其中涉及分析、选择、判断、对比等一系列思维活动。比如，推算完成5环的最少步数，可引导学生进行倒推：最后1环要移到目标柱，前4环要先移到过渡柱再移到目标柱，已知移4环到目标柱最少要15步，那么由此推算完成5环的操作最少需要31步（15×2+1）。

其二，转化思想。它是通过观察、类比、联想等思维过程，将原问题转化为一个新问题的求解，以达到解决原问题的目的。比如，活动伊始，起始柱、过渡柱、目标柱是固定的，但随着环片数目的增多，每一环的目标柱、过渡柱都会发生转化，且在不同的移动步骤中，每一环的目标柱、过渡柱也在随时转化。用这样的认识来看待操作过程，当移动环片较多时，运用总结出的规律，易于把较复s问题变成简单问题，把新问题变成已解决的

问题。

其三，递归思想。在数学教学实践中，数学思想与数学方法关系密切，思想指导方法，方法渗透思想。例如，教师在总结5环的移动步数时，引导学生发现操作中要“看5环想4环”“看4环想3环”……这正是递归思想的体现，呈现出依次类推、“用同样步骤重复”的方法，让学生既获得思想上的认识，也得到方法上的指导。

总之，数学核心素养是在学生体验数学情境、经历数学活动、感悟数学思考的过程中产生的，而以益智器具的问题困境为思考起点，以操作探究为活动方式的益智课堂教学，是培养和发展学生数学核心素养的一个有效方法。

当然，随着本研究的进一步探索，有关学生核心素养及学生思维能力的认识和实践会有所深入，对益智课堂的教学策略和方法也会进行修正和创新，使之更加完善，以期让益智课堂成为培育和提升学生数学核心素养更为有效的一个场所。

参考文献：

[1]徐斌艳.数学学科核心能力研究[J].全球教育展望，2013（6）.

篇2

[关键词]同课异构；英语教学；智慧课堂

一、同课异构案例

(一)同课异构话异同

笔者以《新标准英语》三年级起点第二册《It’s hot in summer.》为例，比较分析了“同课异构”活动中两个课例的异同。

1.导入新知，呈现话题主线

【教师A的教学片段】课堂伊始，执教者询问学生是否想去上海旅行，顺势提出话题，即本课的学习任务是“喜欢在哪个季节去上海”。 以“计划上海之行”为主线，先引导学生了解上海四季的气候特点，通过视听气候歌谣，引出本课主要学习内容。歌谣内容：Warm，warm, warm , it’s warm in spring. Hot, hot, hot, it’s hot in summer. Cool, cool, cool, it’s cool in autumn. Cold, cold, cold, it’s cold in winter.

教师通过情境的创设，巧妙地重组本课内容。情境的营造，让学生想学、乐学。

【教师B的教学片段】执教者以听唱四季歌谣作为课前热身，进而提出问题：四季的气候是怎样的呢？之后播放幻灯片，带领学生饱览祖国一年四季的风光，以此引出本课主要学习内容。四季风光图片的呈现，帮助学生更准确地理解表示四季气候的词汇，同时也教育他们要热爱和保护大自然。

2.句型操练，趣味中重层次

【教师A的教学片段】教学本课重点词汇“warm”“hot”“cool”“cold”时，以琅琅上口的歌谣形式呈现词汇。让学生整体感知学习内容，再通过拍肩膀、发抖等肢体语言，借助扇子、冰块等教具，帮助学生理解词义，充分调动学生的感官，在快乐的氛围中识记词汇。

在掌握了气候、季节词汇和“It’s … in …”句型后，执教者让学生自主讨论，将气候词汇和季节词汇进行匹配，并运用“It’s … in …”句型进行表达，体现了教学的层次性。

【教师B的教学片段】教学季节词汇“spring”“summer”“autumn”“winter”时，执教者通过呈现我国各地四季风光的图片，结合猜图等游戏，帮助学生掌握词汇。然后提出“What do you feel in spring/summer/autumn/winter?”引出“warm”“hot”“cool”“cold”词汇的教学。最后出示“It’s … in …”句型，引导学生运用新学的词汇进行造句。

3.拓展延伸，创编中重韵律

【教师A的教学片段】在学生畅谈想在哪个季节去上海旅行时，执教者顺势鼓励他们自创歌谣，说说喜欢在哪个季节去上海，从气候特点、想去的上海景点等方面进行创编，如，Warm, warm, warm, it’s warm in spring. Let’s go to Expo. Let’s go and play. We have a happy, happy spring day.教师将本课知识进行了有效的拓展和延伸，提高了学生综合运用语言的能力，达成了教学目标。

【教师B的教学片段】执教者从众多风景图片中挑选出自己喜欢的一张，说：Spring, spring, I love you. You are warm. You are green. I fly kites in spring. Spring, spring, I love you.之后让学生各自挑选自己喜欢的风景图片，说说图片里的季节、气候以及适合进行的活动，有效唤醒了学生已学的词汇，使学生能够运用英语真实表达情感。

（二）各抒己见共研课

听课后，专家和同行同聚一堂，就两节课的设计和课堂教学发表各自的见解。

教师C：教师A善于创设问题情景，让学生带着问题来学习，又让学生通过问题的解决体悟到学习的乐趣。“上海之行”任务的设计，既贴近当下热点，又能激发学生兴趣，效果较好。听了这节课后，我更深刻地了解到要善于用教材，而不是教教材；课程资源处处有，关键看你有没有一双慧眼。

教师D：两位教师都比较注重对学生学习能力的培养和思维的点拨，倡导学生主动参与，乐于探究，培养学生交流与合作的能力。在掌握了四季和气候的词汇后，能让学生自主交流，运用“It’s … in…”句型进行表达，有效提高了学生综合运用语言的能力。

教师E：拓展环节，教师B让学生自主选择喜爱的风景图片，套用相应句式进行表达，内容丰富，情感真实。但教师提供的范例不免让人感觉表达上有点中国式。相比较，教师A能很好地引导学生运用导入部分的歌谣进行创编，创编的新歌谣能遵循英语的语言特点，琅琅上口。

（三）吸取、整合、再展示

根据专家的会诊和同行的意见，两位教师对课例进行了认真反思，并二度整合、设计、展示。因此，教学内容更丰富了，教学层次更清晰了，学生的学习积极性更高了，教学效果也有了明显的提升。

二、案例启示

（一）同课异构，有利于教师的专业成长

同课异构，让教师亲历了“理解教材――独立设计――课堂实践――比较创新――总结提升”的过程，并在这一不断探求的过程中提升了自己对课程标准的理解能力、对文本的解读能力、对学情的分析能力、对课堂的反思能力，从而促进了教师的专业成长，提高了教学的有效性。

（二）同课异构，提供了交流借鉴的平台

相互听课、互动研讨，能够帮助教师发现平时教学中一些低效的教学方式，更好地处理教材和教学中出现的问题，并参照其他教师的长处，改正自身的不足。

（三）同课异构，有利于构建学习共同体

不论是课前对课程标准的讨论，还是课后对教学设计与效果的分析，所有教师都为着同一个目标，为上好每一节课，教好每一个学生而努力。在这个过程中，大家打开心扉，经验丰富的教师乐于将自己的教学专长与他人分享，年轻教师也有机会发表自己的想法，在互帮互学中构建学习共同体。

几轮尝试，几度比较，几番探讨，几次提高，教师在同课异构的过程中，一次次经历“山重水复疑无路“的迷茫与困惑，也一次次品尝了“柳暗花明又一村”的豁然开朗。“同课异构”所呈现的正是一种开放的精神，一种研究的思绪，一种切磋的姿态，一种企盼精益求精的追求。

参考文献：

篇3

爱国主义是时代的强音。爱国首先要了解自己的国家：我国是一个有着五千年悠久历史的文明古国，是一个有众多领先于世界发明创造和闻名于世的杰出人物的国家，但也是受世界列强侵略和屈辱的国家……在上《悲愤的怒吼》一课时，由于现代学生对于日本帝国主义在1937～1945年侵略中国的这段历史比较陌生，为了让他们能更真实地了解日本侵略者给中国人民带来的深重灾难，我特地在课前查找了《》有关录像片段。本以为它可以成为“催化剂”，引发学生憎恨侵略，记住历史，不忘国耻，可是课堂上那“意外生成”，确实让我有些措手不及。

【过程描述】

上课铃响后，我带着学生来到多媒体教室，今天上课的内容是《悲愤的怒吼》，课前我特地查找了《》有关录像片段，让学生更真实地了解日本侵略者给中国人民带来的深重灾难和屈辱。学生听说有录像可看，异常兴奋。

课就在我激情的引领下拉开了序幕。影片中那一个个鲜活生命的消失、那一串串触目惊心数字的显现，煽情地点燃着我心中那把愤怒之火，环顾四周，我不禁从心里感到满意：孩子们正沉浸在故事情节中，相信他们的内心一定和我一样汹涌澎湃。接下去，请学生谈谈看了影片后的感受，想来一定是抨击痛斥，慷慨陈词了。这时，影片放到一个日本兵用刺刀活活杀害一位中国农村老大娘的镜头，此时此刻我不由得闭上了双眼，那老大娘临死前复杂的眼神让我不忍目睹。“嘻嘻嘻……”一阵笑声传来，紧跟着又有一阵，我定睛一看，原来是漏世达（化名）等几个男生发出的笑声，不过他们是捂着嘴笑的。那一刻我不禁用两行怒视的目光射向他们，真冷血！这几个学生马上意识到自己笑的不是时候，连忙收回笑脸，装出了一副认真观看的样子。幸好大部分学生仍沉静在影片中……

“哈哈哈……”这一次的笑声更大了，好多学生被片中的人物表情逗笑了――影片中日本侵略者用人体进行细菌试验，导致人物面部表情夸张扭曲，甚至有个学生在悄悄地说：“哈哈，真好笑，像猴子，一旁的同桌还借机模仿。

冷血！可怕！把自己的快乐建立在别人的痛苦之上！当时我脑子里唯一的念头就是：马上停止影片播放，狠狠地批评这些没有同情心的学生！最终，理智战胜了冲动。问题出在哪里呢？面对惨无人道的血腥场面，是什么使得孩子们发笑？是什么使得孩子们如此没有爱心？”一连串的问号不得不让我打破了原先设计好的教学。

于是，我果断地停止了影片播放，调整了教学程序。我请学生谈谈此时的感受。学生的回答不痛不痒地不外乎两种：对当时日本侵略者的痛恨和对中国人民的同情，这时，我看了看刚才那几位发笑的学生，发现他们正面无表情地倾听大家的发言，我走到漏世达的旁边，微笑地说：“你来说说你的想法看？”

他脸一红，但马上说道：“他们真坏。”

“为什么坏？”我加紧追问。

“嗯，连孕妇和小孩都不放过，还在人们身上做试验，让人们活活被细菌折磨而死，很坏！”这时，他旁边的学生也举手道：“还用针在人身上一针针扎，我想肯定很痛！”班上的很多学生也开始小声议论了。

“老师，我们平时生病打针就很害怕，更不要说是人的全身都被日本人随意摆布了，那一定很痛苦！”刚才笑着要模仿的学生说道。

我马上又问他道：“你打过针吗？”

“打过，每次打针我都要妈妈陪着，还握着她的手呢！”

“我也是，有几次我还大声地叫出来，真难为情！”

“是啊，同学们，面对打针，我们害怕，因为它疼，但是我们又不得不打，因为可以让病快点好起来，但是，这‘针’对于当时的中国人民来说，意味着什么？”

“意味着痛苦的开始！”

“意味着如果有毒的话，生命就要被结束了！”

“意味着日本人试验的成功，意味着以后将有更多的中国人要受到这个毒害！”

“意味着将有更多的中国人会成为‘东亚病夫’。老师，日本侵略者的罪行真是令人发指，罄竹难书，真是死一千次、一万次也偿还不了！”漏世达气愤地说道！

我以微笑赞同他的观点，我看火候差不多了，才开始播放影片的后一部分，这时我也随着情节的起伏做起了“播音员”。

接下来影片中“中国平民的尸体、日军轰炸重庆后死难的中国同炮、被屠杀的中国儿童、侵华日军开庆功会……这些活生生的资料感染也加深着学生对屈辱历史的认识，此时，教室里一片寂静，他们的神情在无声地诉说着对日本侵略者的憎恶，对中国人民的同情。接下来我又请学生谈谈现在的感受，漏世达第一个举手，我请了他。“老师，我想对刚才那位中国人说声‘对不起’！”

“刚才……”

“刚才，我觉得那个中国人的表情真好玩，所以就笑出来了，”他吐了吐舌头，“我知道他的身和心都承受着巨大的痛苦，我还笑他，真是不应该！”

“老师，我也是，刚才我还在模仿他的表情，现在我明白了，他的脸上是对死亡的恐惧和对日本侵略者无声的控诉。”

“其实刚才我心里也在笑，笑那个孩子这么笨，连逃跑都不会！现在我觉得真惭愧，他年纪和我们差不多，应该是读书和玩耍的时候，可是这一切都被日本人给毁灭了，我还笑他无知……”

这下话匣子打开了，有的学生联想到了现在自己的幸福生活来之不易，有的学生联想到自己对父母长辈的不敬，有的学生联想到自己对学习的随便态度，也有的学生对自己以前在看类似影片时，随意取笑的行为作了深深的检讨……此时学生的思想更深刻了，表达得更切乎实际了，课堂气氛虽显得凝重，但我知道此时此刻我才真正拨动了学生的心弦。

【反思】

也许有教师会这样认为，何必花时间去解决这不起眼的“笑声”呢，照顾到大部分学生不就可以了吗？但是，我认为值！虽然刚才的环节完全与我预先的设计背道而驰，甚至这毫无准备的意外，让我有些怒发冲冠、手忙脚乱。但正是这“小插曲”唤起了学生心中“沉睡”的情感，使课堂充满了生命的活力。

是啊，在新课程鼓励学生“主动参与、尝试发现、民主对话、合作探究”的理念下，我们的课堂变活跃了。但不知从什么时候起，也随之带来了一些问题：学生会提出形形的问题，有意无意地跳出教师课前设计的框架，课堂也变得难以控制，意外也随之而来。面对“意外”，我们是在举措茫然中维护自身权威，错失一个个教学良机呢，还是在亲和对话中捕捉住学生的“灵光一现”，拥有一分意外的惊喜？我想，直面课堂意外，寻找意外之处的惊喜，应该是我们所追求的。

新理念下的课堂是鲜活的、随机生成的，课堂教学应该是师生共度的生命历程、共创的人生体验，是真实的生活经历。这里不应该有花架子，不应该有装腔作势，不应该有矫情表演，有的是学生实实在在地学，教师真真实实地教。水到渠成的教学效果固然好，意料不到的课堂意外也不失为一个小插曲。所以，当面对无法回避的课堂意外时，我们应该对它有正确的认识，把这意外及时纳入预设的教学中，在冷场的时候及时调整，在出错的时候重构共建，从而使课堂上的意外转化成教学中宝贵的课程资源和财富。

篇4

关键词: 课堂教学 教学资源 智慧

智慧在思维的碰撞中闪现火花,并外显于人们的对话之中。课堂教学是一门遗憾的艺术,我们要做的就是在这种遗憾中寻求进步,寻求发展。俯下身去,走进学生的心田,让每个层次的学生都学有所得,不断地探索科学教学发展之路。

一、巧提妙引,点燃课堂智慧

课堂提问是课堂教学中师生相互交流、相互撞击智慧的重要双边教学形式。课堂提问能促使学生利用原有知识对当前问题进行分析、思考和想象,激发学生的学习兴趣,训练思维品质,提高思维能力。富有启发性的问题更能大大开拓学生的思路,为学生创造性的发挥提供广阔的天地。新课程要求注重学生能力培养,教师更应精心设疑,努力优化课堂提问,巧提妙引,有效地发挥课堂提问所特有的作用,激发学生闪现智慧的火花。

如在上七年级《太阳》一课时,我在引题时用了2009年暑假百年一遇的日食奇观。很多学生亲眼目睹了这一奇观,对这个很感兴趣,一提到这个话题,马上热情高涨,七嘴八舌描述当天发生的情景。接着我随之话锋一转,问道:出现日食是那么奇妙和壮观,就让我们永远停留在那一刻好不好?学生有的说好,但很多学生马上说不好,因为地球上的生命是离不开太阳的光和热的。这样,话题就自然转到了了解太阳的结构上,可以说是水到渠成。由于激发了学生的灵感和兴趣,学生发言积极,说出一些我没有预料到的问题及解决办法,课堂始终充满了智慧的气息。

如在介绍八年级《大气的压强》一课时,我在引入的时候先演示:把一张硬纸片覆盖在灌满水的玻璃杯上,而后倒置。学生惊奇地发现,纸片没有往下落,杯内的水也没有向下流。这是怎么回事呢?是谁把杯中的水与纸片托起的呢?与生活经验相背的现象让学生在脑海中产生了一个极大的问号,顿时就把学生强烈的好奇心激发了出来。此时,我抓住这一有利时机因势利导,在介绍大气压强的概念之后进一步提问:你能否设计其它的实验也来证明大气压的存在?让学生自己发现问题,提出问题,解决问题,可以充分发挥学生的主体性和积极性,更有利于学生思维能力的拓展。

事实证明,如果问题的情境建立在学生浓厚的兴趣上,必能使他们以愉快的心情探索问题的答案,激发思维的灵活性。在这种活跃的情境氛围中设置问题,能使学生由惊奇立即转入积极思维的状态,展开想象的翅膀,促使学生参与学习,直至问题最终解决。

二、关注差异,创设和谐的智慧

学生差异是客观存在的,否定差异就否定了学生的发展。教师应该承认学生个体差异,认识学生个体差异,并以此来组织课堂,把教师、教学环境、教材等与学生差异融为一体,创设和谐的课堂环境,把握课堂细节,点燃每位学生的智慧。

1.认识差异,精心设计。

生命的美丽在于它的独特性。“世界上没有两片完全相同的叶子”。每个学生都是一个独立的生命,生命个体间的各个方面都充满着差异,每个独立的生命都有他的美丽,课堂智慧源于学生独特的思维,新颖的见解。科学课堂就是要努力创造条件,展现每个学生丰富多彩的个人世界。

智能理论认为,每个人在智能上是有差异的,有些人在语言上特别突出,有些人在数理上特别突出。这说明学生在起点趋向上是有差异的。新课程倡导教师备课不仅要备教材、备教法,而且要备学生。在进行教学设计的时候,就要充分预想学生的独特性和差异性。在教学方案设计中,教师应站在学生的角度,根据学生的已有经验和知识水平,充分预想学生可能会出现的各种情况,寻找相应的教学策略和教学方法,使层次不同的学生思维在这里交融互补,相得益彰,学生的思维得到演练,得到启示,得到拓展。

作为组织者、引导者的教师,不仅要承认学生的差异,适应学生的差异,更重要的是要尊重差异,合理运用差异,使不同的学生都能在科学课堂中碰撞出智慧的火花。

2.尊重学生,利用差异。

著名的美国心理学家艾伯尔・梅拉别思通过实验指出,信息的反应=7%的文字+38%的声音+55%的面部表情。教师不能固守“师道尊严”,应与学生建立和谐平等的师生关系。教师要不断培养自己的课堂教学机智,善于利用学生个性差异,使学生的差异成为课堂教学的宝贵资源,要以自己的言语、表情来感染学生。积极为学生提供交往、沟通和探索的机会,让他们在课堂中主动发现问题,解决问题;在讨论和辩论时,让学生据理力争,充分发表自己的见解,促使他们在相互交流中实现启迪思路,发展思维。通过亲切的眼神、热情的赞语等来激发学生的学习兴趣,唤起学生的情感。微笑,给予学生鼓励的眼神,恰到好处的肢体语言,从讲台走下来与学生的交流,课后与学生的沟通,等等,都能拉近师生之间的距离,可以帮助我们走进学生的心灵。

如在牛顿第一定律作用教学时,我边走边问:“如果没有外力,我将如何运动?”一调皮学生高喊道:“将穿墙而去!”顿时全班哈哈大笑,乱成一团,我说:“对!想法很好!那如何去呢?”这时全班静了下来,齐声说:“匀速直线运动。”对学生不指责,不呵斥,多捕捉他们身上的“闪光点”,不但不会影响课堂纪律,反而更能激发学生思维。对有进步的学生要给予鼓励性的评语,尤其要注意多为后进生创造成功的机会,使他们形成“我也能学好”的良好心理状态,“亲其师而信其道”,让学生体验到自己的价值,让学生去感受成功的喜悦。

在课堂教学中,学生始终是学习的主体,但学生主体作用的发挥离不开教师的引导。激趣、激情正是主导与主体的衔接点、触发点,能激活学生思维,激起学生情感共鸣,真正赋予学生科学学习的主动权,使每一个学生都放下顾虑,和教师合作,和同学合作,不断表达自己的思想,不断碰撞智慧火花,进一步促进智慧生成。

3.加强合作,共同发展。

苏霍姆林斯基说:“在学生的脑力劳动中,摆在第一的并不是背书,不是记住别人的思想,而是让学生本人进行思考,也就是说,进行生动的创造。”课堂合作学习有助于弥补教师难以面向众多有差异的学生教学的不足,从而真正实现使每个学生都得到发展,并在课堂中闪现出智慧。

学生的科学学习是活泼、主动和富有个性的,在教学过程中教师不但要为学生营造一个宽松、民主、和谐的氛围,而且要给学生提供合作学习的机会。出现问题后,不要急于组织或要求学生讨论,应留给学生一定的独立思考时间,等学生有了自己的想法后再组织讨论。教师要注意根据学习小组的特点,有针对性地指导学生勇于表达自己的看法和想法,达到互相促进、共同成长的目的。鼓励学生表达独立的观点,要让学生拥有充足富裕的发言、补充、更正和辩论的时间和空间,让各种不同程度学生都能尽情地阐明自己的观点,以互相促进、互相启迪、互相借鉴,能够整合不同的观点,使自己的智慧得以发挥。

教学过程是课堂内容不断构建与提升的过程。合作交流,利用差异,要创设环境,让学生不断碰撞出智慧的火花。正确对待学生差异,学生才能自由地进行交流。鼓励学生大胆地发表自己的见解,教师不妨以宽容的心态,给予更多的赞许,使之在科学有序的交流中提高学习效率,促进自身全面发展。

三、重视意外,激发智慧

著名法国政治家布鲁姆认为:“没有预料不到的结果,教学也就不成为一种艺术了。”在平时教学过程中,我们普遍追求一种顺畅的教学流程。教师虽然对教学作了充分的预设,但真正的课堂教学是千变万化的,课前教师都精心地备课,作好充分的预设,尽量使整个课堂中不出现“绊脚石”。殊不知,再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有问题。关注课堂生成的教师更能切切实实地着眼于学生是否有所思,将教学“意外”当作教学的资源,以有利于提高学生学习积极性,有利于学习由课内向课外延伸。

如我在进行“二氧化碳使在同一烧杯中的两支蜡烛火焰先后熄灭的实验”时,由于操作失误,出现“反常”现象:高的先灭,低的后灭。针对这种情况,我灵机一动,进行了如下的“临时”处理:同学们,为什么会出现高的先灭,低的后灭的现象呢?若出现两支蜡烛都不灭,或同时熄灭,或只低的灭,或只高的灭,又是为什么呢?你们能找到操作失误的原因吗?要保证看到“低的先灭,高的后灭”这个现象,我们又应该如何操作呢?我们能否都得出“二氧化碳的密度比空气大,一般情况下,它不能燃烧,也不能支持燃烧”的实验结论呢?一连串的发问,调动了学生的参与意识、探究意识。在我的引导下,学生找出了这个实验可能失败的种种原因,一一解释了这些反常现象,并得出了正确的实验结论。更为惊讶的是,学生创造性地总结出了保证这个实验成功的三个必要条件:集气瓶中应充满二氧化碳,并且集气瓶的体积要大于盛放燃烧蜡烛的烧杯的体积;倾倒前用纸板将蜡烛隔开;倾倒的速度要尽量缓慢。

在教学中,教师可应用错例,只有对错例进行理性反思,辨别异同,探寻“病根”,才能对症下药,杜绝旧病复发。学生通过亲自参与找错、议错、辨错这一过程,生成的知识、技能就更牢固。由于这种学习是学生自发产生的,因此经常会出现激情四射的场面,闪耀着智慧的光芒,成为课堂教学的亮点。

因此,在教学过程中,教师应当机智地对待和处理课堂上出现的“失误”,有时也要有意制造一些“失误”来创设问题情境,让教学资源在“教学失误”中生成,让“教学失误”成为学生进行知识意义建构的铺路石。教师应及时、合理地采用评价手段,激发学生积极的学习心理。

总之,智慧的课堂是精彩的、充满生命活力的。在这样的课堂上,学生获得了多方面的满足和发展,教师的劳动也闪耀着智慧的光芒,师生都感觉到生命活力的涌动,这才是我们教学的理想境界。

参考文献:

[1]朱清时主编.科学(7―9年级1―6册).浙江教育出版社,2002.

[2]郑青岳主编.科学课程100个教学案例.浙江教育出版社,2007.4,第1版.

[3]张培贤.在课堂上露一手.生物教学与实验.浙江师范大学,2008,(3).

[4]有效教学的理念与实施策略,浙江大学出版社,2009.3,第1版.

[5]科学(7―9年级)课程标准.北京师范大学出版社.

篇5

一、活动简介

“天宫课堂”授课将由中国航天员担任“太空教师”，以青少年为主要对象，采取天地协同互动方式开展。本次太空授课活动在中国科技馆设置地面主课堂，在广西南宁、四川汶川、香港、澳门设置地面分课堂。

二、授课人

神舟十三号乘组航天员翟志刚、王亚平、叶光富

三、开讲时间

12月9日下午15:40开始

四、授课项目

3名航天员将在轨介绍展示中国空间站工作生活场景，演示微重力环境下细胞学实验、物体运动、液体表面张力等现象

篇6

首先，“质疑” 不是图热闹，摆花架子，而是舍身处地去启发诱导以推进学生的思路。这与修辞手法的设问不同，设问是无疑而问，是讲述者为了达到引人注意的目的而采取的自问自答的语言艺术，在课堂上适当用一些设问，也能起到很好的作用。但是这里说的“质疑”是指提出疑难问题，所提问题应当是学生有疑问而要亟待解决的问题。如果提出的问题学生很容易自我解决而没有疑问，那就是明知故问了，这不但浪费了学生的宝贵时间，而且不能激发学生思维，没有实际价值。因此，教师要精心设计“质疑”。一方面要设计好“问什么”。教师必须先吃透文本，哪些是难点，哪些是重点；哪些问题是学生容易解决的，哪些问题是学生亟待解决的，教师要做到心中有数。另一方面要设计好“怎么问”。教师提出的问题应该是让学生打开思路，发展思路；学会分析综合，探寻到规律性的东西。让学生构建一个完整的思维体系，学会有条理地多角度地思考问题。我认为，教师应多使用特指问而尽量少用是非问。因为特指问句，针对性强，学生便于把握，思维有方向，而且能激发学生思考。例如，在讲《紫藤萝瀑布》这节课时，把握中心句是关键，我这样质疑：“作者回顾花和人的命运，有什么感悟？文中哪句话是作者的感悟？”问题提出后同学们很快比较文中的重点句，并争相回答出“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”。假如采用是非问，来这样问：“‘花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的’，这一句写出了作者的感悟，大家说是不是？”这时学生肯定会不假思索地回答“是”，这样“质疑” 虽然省事，但只有热闹，并没有激发学生认真思考。

其次，提出的疑问要切合学生实际，难易程度要适中。比如摘果子，学生一跳就能摘到果子，每个人都会跃跃欲试。如果问的问题难不可攀，学生只好无能为力。要解决这一问题，教师不但要深入了解学生的水平，做到对症而问，因地制宜，还要加以引导，把问题引到最易解决的程度，当学生已具备了回答的能力时，一问即答，学生既获得了知识，也享受到了成功的乐趣，更培养了善于思考积极发言的能力。除此之外，还要特别注意设计的问题，角度要小，针对性要强。这样，学生通过相关相近思维，使思维集中于一点，就能一步到位。如果所提的问题大而笼统或远得不可捉摸,学生就无从答起。例如，在教学《紫藤萝瀑布》时，如果这样问：“作者从哪几方面描写盛开的紫藤萝树的？”学生就难以把握，是答“花瀑、花穗和花朵”三方面呢？还是答“花形、花色和花态”三方面呢？我当时这样把问题引到最小范围：“花是有长势、颜色和神态的，作者在描写紫藤萝花时，是从哪些方面来写的？”由于在问题中有所暗示，角度缩小了，学生随即作出了正确回答。又如，在教《春》一文时，要求感受散文优美的语言，也是本文教学的一个重点，但七年级学生对于赏析语言进而总结语言特点，实在太难。如果只管问“本文的语言特点怎样？”学生肯定哑口无言，无从说起或乱答一气不着边际，因为这样问，大而笼统，针对性不强。所以，我在课堂上是这样设计问题的：先让学生找出文中的短句子，然后朗读，让学生自我感受出本文以短句为主，这样就显得节奏明快，很好地表达了春天的旋律。这时学生回答就自然而然了，然后再引导学生从另一角度问：“文中大量运用排比句、比喻句，请问它们有何表达效果？”学生根据以往积累的知识很快总结出：比喻句把春天的景物描写得生动形象，具体可感。排比句使语言整齐，有节奏感有气势。这样的质疑，化大为小，化难为易，目标集中，思考有路，能使学生回答得当。

再者，学生在回答问题时出现这样那样“越轨”的回答，这时教师的提问是只管按自己的设置去问呢？还是针对学生出现的新问题而提出问题呢？要知道，“质疑”的目的是启发学生思考解决问题，如果老师的“问”把学生牢牢地控制住，不允许学生“胡思乱想”，那么是否扼杀了学生的创造性思维？回答是肯定的。从这一点来说，教师的“问”要顺着学生的思路来提问，在提问中不断纠正学生思维的偏差，使学生最终有言之成理的回答。而不是我行我素，不管学生实际，只管想当然地问，如果那样的话，倒不如不问的好。

还有一点更应该特别重视。依惯例“质疑”就是老师向学生提出疑难问题，其实，真的有疑问的是学生，而不是老师，老师替学生提出疑问毕竟不能代表学生的所有疑问，如果让学生在自主学习的同时，把自己解决不了的问题提出来，这样不仅激发了学生独立思考的积极性，也培养了学生发现问题、提出问题和解决问题的能力。在当前教育改革的大潮中，我们要培养创造性建设人才，在课堂上就应当加强培养学生的自主能力。因为很多学生还不会质疑，有的是不敢质疑。而“质疑”表明学生经过了认真思考才发现了问题, 学生发现了问题就会急切地寻求解决问题的方法，或独立思考，或合作讨论，或询问老师。问题解决了，智慧也获得了。养成了这样的习性，学生将来走向社会就有了解决实际问题的本领。因此，今后在课堂教学中，要把重点放在培养学生质疑上来，想方设法让学生在自主学习的同时，去发现问题，提出问题，然后师生互动共同解决问题。做好了这方面，才能真正发挥出学生的主体功能，才是真正的高效课堂。

篇7

一、让数学课堂变得妙趣横生

新课标的基本理念是:“义务教育阶段的数学课程要面向全体学生,适应学生个性发展的需要,使得:人人都能获得良好的数学教育,不同的人在数学上得到不同的发展。”小学生的抽象能力较弱,但是生活经验相对比较丰富,常会有奇思妙想,课堂上时常出现富有孩童色彩的语言,在他们的发言中可以发现他们对数学的看法,对生活中一些数学问题的解决方法。教师应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础,面向全体学生,启发学生思考,引导学生自主探索,因材施教,为学生提供充分的数学活动的机会,使学生真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法,得到必要的数学思维训练,获得广泛的数学活动经验。教师应力争营造一个轻松、愉快、平等、合作、民主的课堂氛围,放弃容易造成师生对话障碍的三尺讲台,和学生换一下角色,坐下来和学生一起学习,一起交流,甚至让学生主动上台做老师。在“辩论赛”和“有多种解法或想法”时教师就可用这种方式。教师可设计让学生上台当老师,讲解解题思路,可坐在学生的座位上适时进行组织和引导。教师应让学生充分展示自我。对话、互动的课堂里需要有学生充分展示自我的空间。因此,我在课堂中尽量提倡学生走上讲台,提倡学生交流讨论,提倡学生可以标新立异,甚至“异想天开”。我坚持做到让学生想说就说,说出智慧火花;想议就议,议出是非曲直;想问就问,问出心中疙瘩;想画就画,画出正解解法。哪怕观点是错误的,我都发挥主导作用,在错误中发现闪光点,纠正错误,使学生在错误中成长。只有这样,学生才不用害怕因为说错而被老师批评、同学嘲笑。在如此宽松、和谐的氛围中,学生学得快乐,也最容易迸发创新的火花。

二、让数学课堂充满生命的活力

新课标指出:数学活动是师生共同参与、交往互动的过程。有效的数学教学活动是教师教与学生学的统一,学生是数学学习的主体,教师是数学学习的组织者与引导者。苏霍姆林斯基说:教育的技巧并不在于能预见到课堂上发生的所有细节,而在于教师能根据具体情况,巧妙地在学生中作出相应的变动。在学生的“互看、互说、互辩、互帮、互问”中,教师是一个局部障碍的排除者、课堂信息的捕捉者和判断者。这样可为学生的学而服务,为生生有效互动提供有力的保障。教师应让学生去发现新知、探究新知和学生人格的形成过程。当学生的思维有了冲突,教师要用富有智慧的点拨,来激活学生的思维,引导学生在操作、实践、验证中找到答案。对和谐数学课堂而言,互动是一门学问。它不仅包括师生互动,而且包括学生之间的互动。新课标下,教师的职责是越来越少地传递知识。课堂中,教师可以先设置一个每个学生都能亲临其境的平台,让学生人人参与实践操作,让学生手、口、脑、眼等多种器官参与学习。教师应让学生在探究中发展能力,以动促思;在合作中追求成功,查漏补缺;在交流中总结经验,建模导航。教师只是一位顾问,一位交换意见的参与者,一位发现矛盾的见证者。新课程倡导:把课堂还给学生,学生是课堂的主人,改变单纯教师讲、学生听的“注入式”的被动学习,建立师生交往互动、共同发展的主动学习。因此,教师在课堂上要善于成为一名智者,拥有一双慧眼,及时捕捉稍纵即逝的智慧火花,点燃学生思维的火把,使课堂充满生命的活力。

三、让数学课堂中的师生互动变得其乐无穷

夸美纽斯曾说:“兴趣是创造一个欢乐和光明教学环境的主要途径之一。”而教学互动的根本在于善教与乐学,在教学过程中相信我们讲究了艺术,抓住学生学习过程中的“兴趣点”,激发学生的求知欲,那么学生学起来就会认知清晰,思维活跃,充满智慧……这样可有效地推动师生的互动。现代教学观认为,学习不仅仅是学习知识,掌握技能,而是一个以知识学习过程为载体的,经历体验知识的形成和发展的过程,从而提高适应能力的一种活动。因此,有效的师生互动应该让学生亲身经历知识发生发展过程的特点。

篇8

随着新课程改革的不断深入和教育现代化的逐步推进，加之广大语文教育工作者教学理念的全面更新和积极探索，眼下的语文课堂可谓焕然一新：过去是教师"一言堂"，现在是全班讨论、师生互动；过去是一支粉笔一本书，现在是各种教学设备一应俱全；过去的语文课堂一度是压抑、沉闷的，现在却是气氛热烈、迭起……

以上这些新的气象固然是新课程改革的累累硕果，值得肯定且令人欣喜。学生成为课堂的主人而"动起来"固然是好的，但是同时我们也要清醒的认识到，作为课堂教学的主导者，教师不仅要能够使学生在语文学习活动中真正"动起来"，也要适时适当地让学生"静下来"。

请看笔者听过的两堂公开课的片段实录――

实录一：《春》（人教版七年级上册）第一课时。

教师指导学生朗读课文后，面向全体学生提出问题：课文描绘了几幅图画？

少数学生随即回答：五幅。

教师紧接着再问：都是些什么图画呢？请大家讨论一下，能不能分别给它们加一个小标题？

学生分小组讨论后，小组代表回答问题。

教师引导、总结，并依次板书：春草图、春花图、春风图、春雨图、迎春图。并伴随板书出示大量课件（图片）：什么冰雪消融、红日东升、青山绿水、小草发芽；什么桃花、杏花、梨花、野花、鸟儿、蜜蜂、蝴蝶……可谓应有尽有，让学生应接不暇。而且每帧图片都精美绝伦，于是学生个个情绪高涨，丢开课本对每一幅图片指点评论。教师显然深受感染，也欣然加入其中，课堂上随即掀起图片欣赏的……这里需要特别指出两点：其一，出示和欣赏图片累计用时约十五分钟；其二，整堂课除了朗读、讨论、发言、欣赏和评论图片之外，几乎没有给学生留下独立思考的时间。

实录二：《孤独之旅》（人教版九年级上册）第一课时。

教师向学生明确了学习目标、检查了预习效果（解决字词）后：通过投影仪直接提出问题：

（1）这篇文章讲述了一个什么故事，表达了什么主题？

（2）怎样理解课文标题的含义？

（3）文中随着故事情节的发展对杜小康成长过程作了细致的描写，杜小康的心理是如何变化的？

（4）如何理解杜小康这一人物形象？

学生依次讨论并针对这四个问题发表看法。举手发言的学生此伏彼起，场面异常热烈。教师则始终面带微笑，鼓励赞美之声不绝于耳……

特别值得一提的是，笔者留心记录了这样一组数据：整堂课教师共提出6个问题并组织学生围绕这些问题或"讨论"或发言或争辩，可谓热闹非凡。全班46名学生，举手发言共计19人次，但是只局限于其中9名学生，其中学生甲5次、学生乙4次、学生丙4次。其他37名学生只是面色茫然地在做听众。

诚然，这两位教师或是借助了现代化的教学手段或是有意彰显了学生的主体地位，因而在一定程度上贯彻了新课标的全新理念，但是我们需要审视的是，这种热烈的甚至是有些喧嚣的语文课堂，是否真的践行了"全面提高学生的语文素养"的新课标基本理念，是否真的能够把学生当作学习活动的主人，使学生在自主阅读中去发现和感悟文本的人情美、人性美、语言美，进而"受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣"呢？多媒体的运用固然可以起到激发学习兴趣、增大课堂信息容量、辅助理解文本等等积极作用，但是如果对此过分依赖，势必泛滥成灾。再加上教师抛出的一个接一个的问题要讨论、要发言，教师精心设计的一个接一个的活动要完成，学生哪里还有思考的时间？《课程标准》明确阐述"阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程"。教师与学生的"对话"似乎可以通过师问生答来实现，而学生与文本的"对话"如果没有静下来自主阅读、独立思考的时间，又怎么来实现呢？《课程标准》还指出"各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读"，而默读是需要有静下来的时间和机会的。但是在很多语文课堂上，这样的时间和机会却被过多过滥的讨论、发言、情景表演和课件展示之类的环节无情地挤占了。

那么，为了切实尊重学生的主体地位，真正在自主阅读中"培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力"，作为学生"学习活动的引导者和组织者"的教师应该怎么做呢！

不要让课堂改革流于形式。《课程标准》所提倡的"自主、合作、探究"的学习方式中，首先是"自主"。在教师的组织和引导下，如果学生通过自主阅读、独立思考还不能够对文本有很好的理解和感悟，则可以通过生生合作、共同探究的途径继续实现与文本的对话，从而提高自己感受、理解、欣赏和评价的能力。而如果在教学过程中过分强调"合作"，无论什么问题都要拿来讨论，甚至于把课堂讨论作为解决问题的唯一途径和制胜法宝，就会导致一种结果：学生动起来了，课堂热闹起来了，学生个体与文本的对话却被喧嚣的流于形式的所谓"合作"所淹没，语文素养的形成与发展也会大打折扣。

篇9

一堂生动的法制课

星期五上午最后一节课，成警察来到我们学校，给我们上了一堂法制课。

他先自我介绍，然后他为我们讲了很多案例。一是， 有一个学生因为一件小事和爸爸妈妈吵架，就离家出走了。后来他被坏人拐卖了，被关在一个看不见光的地牢里两年。当警察叔叔来营救他出来时，他一见光眼睛就瞎了。二是，有个人故意去粮库放火。警察叔叔抓到他问：“你为什么要放火？”他说：“我想看看你们知不知道这火是我放的。”三是，有个人乱打119，说：“我们学校着大火了。”消防员赶到学校，没看到大火，就问他：“为什么乱打火警电话？”他说：“因为你们出动的样子很酷。”消防员被他的回答弄得哭笑不得……

上了这堂课，我懂得了很多知识。知道了离家出走，故意放火，乱打119……这些做法都是不对的。我要努力学习，争取做一个知法、守法的好孩子。

篇10

关键词：质疑；释疑；因材施教

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）14-069-01

学贵在“疑”，好奇心和求知欲是学生的天性。在小学数学教学中，教师根据课堂情况、学生心理状态和教学内容的不同，适时地提出经过精心设计的问题，对于培养学生的能力大有裨益。巧妙地设疑，可以集中学生的听课注意力，使他们主动发现问题、解决问题.从而提高课堂学习的有效性。下面简单谈谈我在多年教学实践中关于学生质疑能力培养的几点体会。

一、创设质疑氛围

“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”但是，在我们平时的课堂教学中，大多数还是串讲串问，没有留给学生积极思维的空间。要将疑问引入课堂，就必须更新观念，明确提问不仅是教师的权利，更应该使质疑成为学生的自身需要。因此在设计教学内容、教学环节时，我常常以儿童的兴趣为出发点，有意识地创设质疑氛围，使学生因趣生疑，因疑生奇，创设问题情境的方法多种多样，可以用旧知解决新问题，挑起矛盾，让学生产生问题；可以让学生在动手操作的实践中发现问题；也可以通过设计开放性数学问题，让学生展开想象；还可以在知识的对比、归纳、概括中让学生面对问题…… 例如在教学《分数和有限小数关系》时，设计一个让学生在师生游戏的情境中，发现老师能用“看”的方法很快地判别出一个最简分数能否化成有限小数。这时学生非常迫切地提出自己的问题：1、为什么一看就会？2、怎么看呢？带着这两个问题，在教师的引导下，学生自己讨论探究，发现了“看”的方法，即只要看最简分数中分母质因数的情况。这样带着疑问去投入到学习的氛围中，学习效果自然会很好，

二、找准解决疑问的切入点

教师应注意质疑的“言传身教”，还应使学生明确在哪儿找疑点。教师要教会学生质疑在新旧知识的衔接处、学习过程的困惑处、法则规律的结论处、教学内容的重难点处、概念的形成过程中、算理的推导过程中、解题思路的分析过程中、动手操作的实践中等，还要让学生学会变换视角，既可以在正面问，也可以从反面或侧面问。即无处不可生疑，无时不可生疑。如可让学生这样想：“概念”为什么这样表述？能否增加或删改一些字词？在概念内涵的挖掘、外延的拓展上质疑。如，在教学“分数工程问题”时，可问“为什么可以用单位‘1’来代替具体的数据”。“单位1的量和部分的数量之间有什么样的关系？”教师要鼓励学生对任何一个问题都去探索，或提出与众不同的看法，甚至提出其他学生或教师一时也想不到的问题，这是学会质疑的关键。有时学生质疑的涉及面广，显得“多而杂”。这时，教师要组织学生讨论，哪些问题问得好，哪些问题不着边际、不是教材的内容和重点，引导学生逐步由“多而杂”变为“少而精”。只要引导得法，学生就能有所发现，逐渐学会质疑。

三、注重在疑难中渗透方法

“疑难”对学生来说是暂时还不可能甚至是完全没有能力排除的。“有疑者却要无疑，到这里方是长进。”质疑是手段，释疑才是目的。如果对学生的质疑置之不理，将压抑学生的积极性。释疑的方法不妥，也将影响质疑问难的作用。面对学生的质疑教师不要急于回答，更不能轻易否定。遇疑不慌、处疑不惊，不受课堂40分钟的时空限制，因疑引疑，设新疑释质疑，会收到比完成几道巩固作业更美妙的教学效果。如教学《有余数的除法》时，用20个圆球，每3个、4个、5个、6个、7个一堆后，所得到的结果，让孩子们在自学加动手操作中发挥想象并体验20除以3、4、5、6后分别出现剩余几个圆球。这个时候学生自然会发现余数和除数的关系，从而得出余数必须比除数小，如果大了就还可以继续分的原则，这样整个课堂“乱”中有序，学生大胆地推测和尝试，学得有味，学得投入。例如：在教学“万以内笔算减法”时，教学进入练习作业之前，我留下一定时间让学生质疑问难。一个学生突然举起手来：“老师，四位数的减法，可不可以从高位减起？”这是大家都意想不到的问题，使全班学生都向发问的同学投去了惊异的目光，面对学生提出质疑的问题，我首先让大家猜一猜“从高位减起”是不是可行的，当学生的意见不一产生矛盾冲突时，为学生提供三道计算题作为新的探索材料。接着，再耐心地等待大家的研究和探讨。在组织交流时，通过启发学生充分发表意见，其过程是循循善诱、步步到位，使学生经历了“猜想（假设）―论证―实践―结论”这样一个认知过程，体现了“最有价值的知识是关于方法的知识”。最后，教师通过问题“课本上为什么选择了从个位减起”来小结，引导学生对两种方法进行比较，使学生认识到有些方法尽管是可行的，但由于操作繁琐，效率低下，一般是不可取的。这样的结果，既使学生认识到这段学习的收获和意义，又没有给质疑的同学留下一丝一毫的伤害痕迹。

总之，在数学教学过程中应强化学生的质疑能力的培养，努力实现学生与教材、与教师、与同学与环境等相关课程要素的互动，带着疑问去听课，带着疑问去寻求解题的方法。只有这样，教学目标才会更明确，教学效果才会更明显。

参考文献：

[1] 张惠名.数学思想及其对数学发展的影响[J]，华中师范大学学报（自然科学版），2008（4）：18～22

[2] 刘浩文.数学：让我们合理地释疑[J]，数学通报，2001，（8）：5～7

[3] 蒋明玉.“质疑―验证”在小学数学教学中的运用[J]，《小学各科教与学》.2004（1）：11～13