文言文阅读教学设计十篇

文言文阅读教学设计篇1

关键词：言语实践；初中语文；高效阅读；教学设计；课标精神

阅读教学是学生言语实践的重要载体，其教学过程对学生理解生活、珍惜生命，塑造自我具有重要意义。教师要充分认识到，言语实践的必要性与重要性，不断提升言语实践意识，还原阅读教学言语活动交流、言语情感互动的实践性，促使学生理论实践双提升。

一、设置基于课标精神的阅读教学目标

言语实践理念下，初中语文阅读教学的目标要遵循课标精神，更加尊重学生的课堂主体地位，体现学生的个性特征，既要完成阅读教学任务，提升学生阅读素养，又要切合学生认知和学习规律。因此，教师可做到以下两点：一是将言语实践渗透于三维目标。教学目标的设计要遵循三维目标，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。知识能力目标要结合“语用”过程，让学生在具体实践中实现知识与能力的提升。过程目标要渗透自主构建精神，教师指导学习、学生自我构建、自我提升相结合。情感目标要贴近生活、符合文本，杜绝大而空的说教。二是以生为本制定教学目标。基于学生的兴趣、认知、习惯、个性特征等优化教学设计。

二、遵循语文学习规律

言语实践符合汉语学习融会贯通的规律，言语的圆融美（如形式、意义等）、学习过程的体验美，无论是哪种，都离不开学生对文本言、形、意的深刻领悟和圆融体验，继而加深阅读体验，促进“意”的内化。例如，在《从百草园到三味书屋》的教学中，由于篇幅较长，很多教师忽略了学生自我体验的阅读过程，弱化了学生的言语感知与情感领悟，没有实现言语实践，是不明智的做法。此外，言语实践还符合汉语“学以致用”的规律。言语来源于生活最终将服务于生活，初中语文教师要回归生活，实施生活化教学，激发学生兴趣与好奇心，使学生将内在情感成功转化为外在知识和能力，学以致用，以“学”促“用”，以“用”促“学”。

三、基于言语实践充分挖掘阅读教学内容

初中语文阅读教学内容是指教师结合学情，利用课堂内外一切可利用条件，通过丰富阅读教学实践活动生成的能促进学生语文阅读素养高效提升的有价值信息。在言语实践教学过程中，教师要充分挖掘阅读教学内容，实现这些信息价值的最大化，呈献给学生丰富多彩的阅读教学内容，提升学生言语阅读与内容甄别能力。教师可以做到以下几个方面：一是多元整合教师、文本、学生等各类教学资源。单纯将阅读文本的内容呈现于学生面前，未免显得干瘪、淡薄，需要充分挖掘多方教学资源，做到师、生、文本的巧妙融合，并基于此设计出科学的教学内容。二是将生活体验有选择地融入阅读教学中。言语实践阅读教学旨在引导学生自主阅读体验，但这并不意味着随意放任，而需要技巧性。教师要充分挖掘学生的生活感悟，让学生通过文本内容与生活体验的迁移，以生活思维、情感、技能，生命体验、生命意义等活化文本思想，达到文本语言、内容与生活体验的完美结合，经过美化、处理的选择性的生活体验更容易丰富教学内容，提高教学效率。

四、言语实践观下优化语文阅读教学过程

优化初中语文言语实践教学过程，充分发挥教师的主观能动性，使阅读教学过程呈现生机活力，引领学生走出语言困境，由陌生到熟识，由无情到有情，让读与写的语言艺术以实践活动的形式充实课堂过程的每一个环节，强化学生的言语学习与阅读体验。

基于言语实践观的教学过程更易于学生主体性和教师主导性作用的发挥。例如，在《背影》的教学实践中，为了引领学生进一步挖掘文本内涵，教师首先要做到引领学生自主贴近文本，朗读文本，认真触摸文本语言的每一根神经，透彻文本朗读基调，准确把握文本的感彩，只有这样，学生才能深刻而全面地探究文本内涵。于是，教师可以运用活动竞赛法，组织学生进行文本朗诵比赛。这样，学生的积极主动性不仅被调动，知、情、意、行提升的终极目标也得以实现。

五、重视言语实践观下的阅读教学评价

教学评价是初中语文阅读言语实践教学的重要组成部分，同时也是教学设计中不可忽视的重要一环。它对于完善师生教与学，优化教学设计和教学过程，提升学生知、情、意、行等具有重要意义。为了做好言语实践观下的教学评价，教师一定要注意调动学生参与课堂教学评价的自主性。在阅读教学过程中，教师要注重学生的个性化语言理解与表达，在对学生的言语表达和言语理解阐述作系统评价之外，还要促使学生进行自我评价，增强学生评价的自主性和实践性。例如，在《从百草园到三味书屋》教学设计中，可以通过以下方式增强评价的科学性：课文增加美女蛇的故事，其作用是什么？这一言语实践活动激励着学生深入研究文本语言内涵，通过调动学生情感体验丰富学生感知，促使学生语言实践能力的有效提升。

文言文阅读教学设计篇2

高中英语阅读教学的三个主要环节

1.Pre-reading（阅读前）现阶段英语读前环节基本采取头脑风暴法（Brain-storming）。这一方法最初起源于精神病理学，现在更多地强调为推动和激发产生新的理念与设想而不加任何限制的自由探讨与联想，鼓励学生之间在互相商讨与启发的背景中培养发散性思维，继而帮助学生加快阅读信息理解与英语思维共鸣。2.While-reading（阅读中）阅读中环节的主要方法包含scan-ning，skimming和detailedreading若干种。略读（skimming）部分要求学生限时通读全文，用快速浏览的方式培养学生在阅读初期迅速捕捉文章主题、预测其发展与结局的能力。扫读（scanning）部分是要求学生对细节进行阅读理解，培养其捕捉具体信息与重要内容的能力，训练他们在提取、筛选和重组文本信息过程中归纳和概括文意的能力。细读（detailedreading）方法是要求学生深入分析阅读段落当中的语言，培养其在具体语言环境中的语言综合应用能力，比如理解文章中结构较难、意义复杂的词句与结构，挖掘作者的主观写作意图和具体阐述观点等。3.Post-reading（阅读后）阅读后的环节也可以称作评价性阅读，也就是reproduction，要求学生以完成一定预设活动的模式，进一步思考文章的观点、主题、语言风格及写作手法的特色等，以任务驱动模式为动机，以独立思维为杠杆，实现对文章的深入理解。

“问题引领”阅读教学设计模式的实践操作

文言文阅读教学设计篇3

关键词： 初中英语 阅读教学第一课时 教学设计

一、引言

自从高中新课程改革实施以来，如何恰当把握和运用课文的阅读材料，培养学生基本语言运用能力并提高学生用英语获取信息、处理信息、分析和解决问题的能力一直都是深得大家探讨的问题。《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003）提出，高中学生学习英语，一方面可以促进心智、情感、态度与价值观的发展和综合人文素养的提高，另一方面，可以为学习国外先进的文化、科学、技术和进行国际交往创造条件。牛津高中英语教材中的阅读材料都经过慎重选取，语言真实、内容广泛、题材多样，兼具时代性、科学性、思想性，符合学生的年龄特征、心理特征和认知发展水平。为激发学生的学习兴趣，开阔视野，拓展思维方式提供了合适的平台，因此，阅读的第一课时设计的效果直接影响学生语用能力的拓展、情感素养的提高和学习策略的培养。本文通过分析一堂英语示范课的教学过程阐述阅读教学设计中的要点。

二、阅读第一课时的设计案例分析

笔者曾经有幸聆听了一位名教师的阅读示范课，留下了极为深刻的印象。教学内容是牛津高中英语教材模块二Unit 2 的课文“An adventure in Africa”，是Toby写给她的好友Aihua的一封便信，告诉Aihua暑假Toby和她哥哥去非洲的旅行计划。这位授课教师成功地带领学生们经历了一次有趣的非洲探险之旅，把这堂阅读课上得生动活泼，学生们的积极性得到了充分调动，师生互动得当，课堂氛围活跃，同时学生学会了相关的语言知识。笔者将结合这堂示范课谈谈如何有效地设计阅读课文的第一课时。

1. 课文的整体把握。

语言技能包括听、说、读、写四种技能，以及这四种技能的综合运用，阅读是英语学习的重头戏，也是学生们使用英语的重要方面，因此阅读教学是英语教学中的重要组成部分。而教材中的课文则是英语预读教学的基本素材，是一个集词汇、语法、情感、思想于一体的整体，阅读技能包括理解字面意义、对材料要旨进行重新组织、推理能力、评价和欣赏五个方面，其中最重要的是对阅读题材的理解能力。考洛斯（1966，转引自佘广安，1997）指出：“阅读者阅读后留下的心理痕迹往往是语言的意义或信息而不是语言形式。”因此，帮助学生理解课文是教师在设计阅读课教学时的关键，教师在设计阅读课教学时对课文的整体把握至关重要。

“An adventure in Africa”是写给好朋友的一封信，讲述了Toby和她哥哥从7月15日起赴非洲进行为期约四周的旅行。教师首先设计了两个整体阅读的任务，让学生快速阅读全文，锻炼scanning（寻读）技能和skimming（略读）技能。

任务设计1: 排序

Put the following in the correct order according to Toby’s plan.

Morocco

Tanzania

Lake Victoria

Kenya

Sahara Desert

简评：授课教师很好地把握了这封信的特点，即在信中讲述了旅游路线，按照顺序介绍了五个旅游目的地。这一任务不仅明确了这封信的主旨和线索，而且学生们在很短时间内通过寻读课文就能得到正确答案，既不费时，又提高了学生们的兴趣。

任务设计2：找出段落大意

简评：分段并归纳出段落大意是英语教师常用的培养学生略读能力的方法之一。这篇课文属高一第一学期的教学内容，如果直接让高一学生们归纳段落大意，则可能难度较大，反而造成冷场，学生们不愿意回答，就违背初衷了。授课教师在设计这一环节的时候，把段落大意巧妙地分成两个部分what和where，降低了任务的难度，不需用完整的句子，而用短语表达，帮助学生在较短时间内正确地抓住课文的主旨内容。

2. 设计线索清晰，由浅入深。

学生的认知过程是一个从低级到高级，从简单到复杂，从模糊到清晰的发展过程。在设计阅读教学时，教师们应抓住课文的线索，依托主线理解课文。

这篇文章的线索就是旅游的线路，授课教师牢牢把握住了这条主线，利用地图给予学生视觉冲击，从Morocco开始这段旅程，围绕着课文中的阐述，在学生面前一接一个地展示Toby的旅游目的地，让他们通过这堂课体验、了解了一些非洲的异域风情和不同文化。

在五个目的地Morocco，Sahara Desert， Lake Victoria， Kenya， Tanzania按照顺序逐一游历和详细介绍之后，授课教师再一次展示地图，让学生们用自己的语言描述旅游线路。这样，帮助学生从表层理解到实际掌握，理解、巩固和内化所获取的知识。

3. 任务设计规则明确，符合学生水平。

Sun & Cheng （2000） 指出教师只有提供明确的任务规则并且设计符合学生实际的教学活动时才会最大限度地调动其学习积极性。

任务设计1: 找出课文中的关键词

Morocco is for travelers.

文言文阅读教学设计篇4

高中英语阅读课不仅要帮助学生对语言（词汇和结构）和信息（文本的主旨大意和细节）进行表层的理解，而且还要帮助学生对文本进行深层次的理解，关注作者观点、情感和态度、写作意图，把握文本的脉络层次和结构特点，了解文本的遣词造句和谋篇布局等方面的技巧，进而鉴赏语言文化。《普通高中英语课程标准》明确提出：根据高中学生的交际需求和认知发展水平，高中英语教学应注重培养学生的批判性思维能力。因此，在英语阅读教学过程中，教师要改变传统的“梳理文章信息语言知识讲解”阅读课教学模式，深层次地处理文本，让学生真正参与语篇理解，训练和提高学生的深度思维的阅读能力。

评判性阅读（Critical reading），也称批判性阅读，评判性阅读是分析性阅读，是一种深层次的阅读， 是在认知、理解、记忆文本信息的基础上，对文本的作者和内容进行分析、质疑、辨别、推敲、筛选和评价，挖掘文本的隐藏含义或寓意（read between and beyond lines），了解文本中遣词造句和谋篇布局等方面的技巧，关注作者观点、情感态度和写作意图等，从而达到对文本的深层次理解。

在评判性阅读教学中，教师如何让学生提出有质量的、分析性的思考层面的问题，如何能使我们的阅读课真正成为提高学生语言综合运用能力和培养思维能力的课型，这就有待于教师的指导。

1.1教师要关注对阅读文本的精准解读，激发学生参与文本阅读的积极性

教师要科学有效地设计问题，激发学生参与文本阅读的积极性，真正达到帮助学生理解文本、拓展内涵、发展思维的阅读教学目的。然而，基于大量的课堂观察，我们发现许多教师没能真正准确理解和把握文本的内涵，对文本信息的处理仍停留在一些表层信息的理解及知识点的讲解上，而没有设计深层次的思维性问题引导学生对文本进行深层次的挖掘和思考，忽视了引导学生对文本进行分析、综合、评判等较高层次的思维训练和培养，无法让学生积极参与到阅读过程中，大大降低了阅读教学的效率。

1.2教师要注重所设问题的思维含量，激发学生的思维参与

教师在阅读课堂教学过程中注重问题的思维含量。 在读前阶段，问题的设计围绕文本话题，以形式多样的方式导课，激活学生的阅读兴趣和阅读思维。在读中阶段，设计凸显文本主线，围绕文本主题的问题，帮助学生梳理文本，拓展内涵，发展评判性思维。在读后阶段，学生对文本信息已有深刻的理解和认识，教师可以从文本内容、写作意图和文化背景等角度来设计问题，引导学生对文本进行分析、综合和评价，培养学生深层次的评判性思维能力，形成良好的评判性阅读的思维品质。

1.3教师要重视学生问题意识的培养，激发学生探究思考的热情

在课堂教学实践中，教师要积极为学生创设各种机会与情境，鼓励和引导学生，激发学生自主学习和探究思考的热情，首先学生学会生疑，对阅读文本的字词和句子生疑；再让学生学会质疑，对阅读文本的标题、信息和作者的写作意图质疑；最后让学生学会置疑，让学生根据所读文本创设问题，教给学生思考问题和解决问题的方法，进行评判性思维训练，真正培养学生的评判性思维能力。

2. 评判性阅读问题设计的策略及案例分析

高中英语阅读教学教师要设置合理有效的问题来深入分析各个部分，问题的设置不能仅限于对文本信息的查寻和理解，还要有深层次的、开放性的，拓展性的问题，适度提高思维层次，调动学生思维的积极性，进而提升学生的思维能力和解决问题的能力。下面的课例是人教版高中英语必修三Unit 4 Astronomy： the science of the stars 这一单元的阅读教材Unit 4 Reading： How Life Began on the Earth？

【课例背景】

本单元的中心话题是“天文学”，内容涉及太阳系、地球上生命的起源、宇宙大爆炸、月球探秘、黑洞效应等，阅读篇章讲述了地球上生命的起源以及生物进化的过程。

【课例呈现】

2.1读前（Pre-reading）

围绕单元文本话题，激活学生原有的认知。在执教这一单元的阅读教材时，在读前导入部分时，教师先播放一段有关生命起源的视频，师生间的问题就此展开：

（1） How did the earth come into being？

（2） How did life begin on earth？

【设计意图】话题导入，设计的问题给予学生足够的独立思考的时间，充分发挥学生的想象力，预测文本内容。

2.2读中（While-reading ）

梳理文本内容，构建有效信息。在读中环节，教师重在设计问题，帮助学生对文本信息进行准确梳理，因此，在读中环节，教师可以设计以下问题：

（1） Why was the earth different from other planets？

（2） Why do you think humans are the cleverest animals on the earth？

（3） What problem is caused by human beings？

【设计意图】在文本梳理以后，教师可以适时针对文章的一些细节内容设计问题引导学生，激发学生的创造性思维，培养学生快速捕捉信息，在探究问题的过程中不断加深理解文本内涵。

2.3读后（Post-reading）

拓展文本内涵，发展评判性思维。在读后活动中，教师要善于利用和挖掘文本，从学生的实际出发，找准切入点设计问题，拓展文本内涵，发展学生较高层次的思维。

这一单元的阅读教材Unit 4 Reading： How life Began on the Earth？ 一文以这句话收尾：So whether life will continue on the earth for millions of years to come will depend on whether this problem can be solved. 作者给读者留下一段“空白”或“悬念”，需要我们学生用心品味。因此，在文本梳理以后，教师可以适时设计问题引导学生去填补这段“空白”，加深对文本的理解，激发学生的创造性思维，提升思维层次，培养评判性思维能力。教师可设计如下问题：

（1） What are the problems that we are facing now？

（2） What can we do to help solve the problem？

在提问What are the problems that we are facing now？ 问题时，为了降低学生语言输出的难度，教师可以给学生搭建充足的语言支架。

Now， I’ m worried about the future of myself and humans...

Humans developed new of growing， hunting and moving around. As time went by they covered the earth. Now carbon dioxide has been putting into the ， which heat escaping from the earth into space. As a result， the problem of occurs. Whether life will continue on the earth for millions of years to come will whether this problem can be solved.

【设计意图】在读后环节，教师抓住文本中语言结构的亮点，提供一定的语言支架，设计连贯性的问题，培养和训练学生评判性阅读策略，不断激发学生分析、综合和判断能力，帮助学生发展评判性思维。

3. 结束语

在评判性阅读教学中，问题设计要以学生的评判性思维发展为导向，问题的设计要整体性和连贯性，问题设计要有梯度和层次，问题设计不仅涉及对文本进行表层理解，还有与文本有关的深层次的问题，我们要有意识地关注问题设计中的学生思维活动层次，加强对学生进行评判性思维训练，提高学生的阅读能力，最终提高学生的评判性思维能力和阅读能力。

[1] 教育部. 普通高中英语课程标准（实验）[M]. 北京：人民教育出版社， 2003.

[2] 袁平华， 廖兰. 评判性思维能力与评判性阅读能力培养[J]. 韶关学院学报，2010（08）.

文言文阅读教学设计篇5

关键词：高中英语；阅读；导学案

《普通高中英语课程标准（实验稿）》对学生阅读技能提出了要求，要求学生能够在通读全文的基础上，概括整理语篇内容，提高学生综合语言阅读、学习、理解、感悟、运用能力。教学实践证明，导学案运用于阅读教学，不仅能够更好地发挥学生的自主预习作用，使得学生认知理解具有全面性和深刻性，还能够起到丰富英语阅读理解思维，提高理解感知准确性作用，满足学习认知发展需要。

一、突出阅读重点，设计阅读思考题目

教师可根据教材文本阅读学习的重点，概括语篇学习内容及其表达主旨。在阅读教学中，多从语篇整体理解来设计相应的导学方案，尤其是注意预习思考题目的探究，更能打开学生阅读的学习思路。围绕阅读重点来设计相应的自主预习题目，使得阅读教学更具有目标性。

教师可要求学生从阅读文章的题目以及对应的思考题来划定阅读理解的重点，尤其从表达意图以及写作特色等方面来予以通盘考虑。在牛津高中英语Advance with English的阅读教学前，都有“Reading A”，其实就是对阅读内容的一种预习提示。教师在充分把握阅读内容教学要求及其主旨意图的基础上，可针对阅读学习内容的表达意图进行综合思考。在设计预习思考题目中，应该紧扣语篇，突出表达意图和内涵意义，让学生在预习题目的引导中熟悉阅读学习重点，形成明确的认知感悟方向，为深入理解语篇内容奠定基础。

二、结合阅读难点，设计阅读理解学习案例

案例的运用除了围绕重点，更应凸显阅读学习难点，能够让学生在了解阅读学习素材、表达主要内容基础上，有重点地予以解决，丰富学习思维。这些方法运用，能够有效帮助学生深化阅读学习方法，形成严密的阅读学习思维，深化理解感知。

根据文本阅读学习难点，可选用与阅读学习素材相似的文化背景内容，或者相反的学习案例，建议学生在通过相似的阅读背景知识激活下能够深入感悟，并能够从中概括出阅读理解的思维和方法。在案例搭配的过程中，可从文化背景知识、表达内涵、资源优化等诸多方面进行综合考虑，为学生设计有效的阅读认知方案及其学习探究的方法策略。针对阅读学习难点，设计一些拓宽延伸性的案例，让学生能够在思考中尝试更多的方法理解感知。

导学案中体现阅读难点，更能够丰富学生的理解思维和拓宽学生文化背景知识。例如，在牛津高中英语模块三Unit 3 Back to the past的“Reading Lost civilizations”阅读教学中，可通过案例展示楼兰的历史，尤其是消失的原因，帮助学生强化认知。针对学生对楼兰不熟悉的实际，设计一定反映楼兰的历史文化背景知识的案例，让学生来全面了解文本表达内容。

三、注重阅读升华，优化阅读感悟发展素材

从阅读导学案中升华理解感悟，不仅是学生学习积累的需要，更是学生知识情感丰富的重要前提。教学实践证明，关注学生的阅读学习积累，以导学案的形式来引导，不仅能够帮助学生总结阅读学习过程，更利于培养学生英语学习反思能力。

在设计过程中，应该从学生的语言文化知识积累高度来优化案例设计素材。可通过导学案的丰富延伸来拓展学生的阅读学习思维，能够在积累语言文化知识中灵活运用，更好地形成有效学习策略。教师则应该对学生在导学案学习运用中存在的典型问题进行点评，让学生能够在总结中学习反思，同时关注学生的阅读学习创新之处。在案例设计时，可针对学生的阅读学习整体认知感悟状况，从阅读的综合感悟和独特发现来设计相应的综合运用表达练习案例。

教师在设计案例中，可结合学生的阅读兴趣点和课程教学要求设计相关或者相似的学习素材，帮助学生拓宽知识视野。在引导运用过程中，可建议学生运用读后感、改写等形式来提升阅读理解的深度，提高综合运用能力。

正如前所述，英语阅读导学案运用，能够在发挥阅读引导促进作用基础上，让学生能够有效阅读学习。案例运用应以培养学生多元化理解思维为重点，帮助学生拓宽知识储备量，提高语言表达和综合语言运用能力。在导学案运用过程中注重发挥学生的积极能动性，鼓励学生活学活用，不断丰富学习认知感悟思维。

参考文献：

文言文阅读教学设计篇6

【关键词】阅读教学 个性阅读 隐在读者 召唤结构

一、序言

一个文本是不是只有一种解读结果？文本解读究竟存不存在“标准答案”？这是语文教学必须面对的问题。从某种意义上说，这个问题的不同答案很可能会直接导致语文课程观和教学观的冲突。

对于文本阅读教学的认识和理解，会直接影响文本阅读教学的策略选择，从而产生完全不同的阅读经验和阅读结果，直接影响到学生对于阅读本身的认识和理解。

我的观点是，文本个性解读是人类精神真正得以解放的必然选择，也是日益民主化的社会文化的重要基础。但是，同时我们也要清醒地意识到，文本的本质应该在于表达出作者沟通的渴望，因此，必须考虑作者的意愿和想法，同时我们也不能够忽视语言作为一种独立于每一个生命个体而存在的力量，对于作者和读者所施加的影响。而语文教学努力实现的，应该是规约中的解放、传承中的创造。

二、文本个性阅读如何成为可能

阅读行为由于阅读动机、阅读发生的文化背景以及阅读者对于阅读的理解的差异，而呈现出不同的阅读生态。不过关于阅读，有一些问题在今天应该是可以形成共识的――

首先，我们应该承认作者的价值。它是文本形成的前提，没有作者的努力，这些词语和句子不可能连缀在一起，形成一种表达特殊意义的结构，而且至少应该承认，作者在尽所能地表达自己希望表达的意蕴。其次，我们还应该承认，语言是一个复杂的系统，它既可以被人们所利用，同时也左右着人们的思想。如果我们忽视了语言的“内蕴结构”，就无法真正理解语言所传递的内涵。第三，我们同样也必须承认，读者作为一个精神独立的个体，可以独立而自由地理解文本所传递的内容。

现在我们需要讨论的是，文本中是否有这样的“裂隙”，容得下读者的心灵实现个性化的解读呢？事实上，这样的“裂隙”是确实存在的。首先从作者的写作角度看，一方面，前设观念、词语的个性化理解、社会文化背景以及特定的交流氛围都可能是作者视为当然的一些内容，但在读者看来未必那么明确。另一方面，作者对于自身的了解也存在盲区，那种下意识的选择，同样会让读者产生完全不同的理解与认识。其次从语言的角度看，语言是独立于每一个生命个体而存在的，有时候语言本身还规定了每一个生命个体的生存方式，在一些情况下，不是作者选择了语言，而是语言选择了作者，如果我们忽略了语言这只“看不见的手”，我们就不可能深入到文本的深处把握更多、更有意义的信息。但是，不同的人由于各人生存的环境、个体禀赋的不同，对于语言的理解也是存在差异的，而这样的差异，恰恰是读者可以利用的“裂隙”，正所谓“作者未必然，读者未必不然”。第三，我们应该尊重读者之间的差异，文化环境、个性、阅读时的“语境”都会有差异，而这样的差异也使得阅读不可能有整齐划一的结果。

据此可以得出这样的结论：文本的个性阅读是完全可能发生的，但这种发生是有条件、有前提的。它是以作者对文本控制的力度和方向为基础的，是受制于语言本身的“内蕴结构”的。

三、语文课程与个性阅读

个性阅读和个性化阅读实际上是两个不同范畴的概念。具体说来，个性阅读强调的是阅读的结果会带有阅读者个性的影响；而个性化阅读则是强调阅读的过程，必须是带有个性干涉的。所以，我们究竟是允许个性阅读，还是追求个性化阅读，是研究本课题必须回答的问题。我的观点是，语文教学应该接受个性阅读，但是并不专注于培养个性化阅读。

个性阅读在现实中是可能发生的，但语文教学是否应该促成这样的阅读发生，就需要讨论两个问题：一个问题是阅读行为的特质；另一个问题是语文教学的目的。我们必须明确阅读教学的价值指向，才能够很好地回答语文教学中的个性阅读问题。

按照接受美学代表人物沃・伊瑟尔的观点，文本本身具有“隐在读者”和“召唤结构”两个方面。简单来说，“隐在读者”代表了作者的预设，“召唤结构”则意味着向读者开放的可能性。正是这两个方面的交相作用，才造就了文本的意义的产生。也就是说，在文本阅读中是有某种确定性的东西存在的，但同时也有许多的“裂隙”允许甚至鼓励读者带有个性特征地介入，而个性阅读的意义就在于这样的确定性与个性的交互作用之中。

我们必须知道，和日常阅读行为相比，语文教学中的阅读更关注阅读过程中读者阅读经验的积累。作为教学的阅读和日常阅读行为还是有所区别的。所以我认为，作为语文课程中的阅读，应该体现出语文课程本身应有的价值。从课程的本质属性来看，应该完成的任务有二――完成人的社会化的同时实现人的个性化。语文课程就是从语言文学等方面实现这样两个目标的，所以应该兼具培养规范阅读和个性阅读两个方面的功能。从以上分析得知，语文课程在阅读教学中能够实现这两个方面的目标，是和阅读行为本身的特点有关的，或者说，阅读行为的特点恰好与教育的本质存在着同构的关系。

更进一步说，阅读也存在着不同的功能，由于写作的目的不同，作者对于读者的控制也存在着程度的差异。研究认为，可根据读者的动机不同，也可依据读物的性质不同，将阅读大致分为理解性阅读、记忆性阅读、评价性阅读、创造性阅读、探测性阅读和消遣性阅读等多种。实际上由于阅读动机的不同，对于阅读最终的结果要求也是不尽相同的。所以在阅读教学中，对于不同特质的文本，在教学要求上也应该呈现出不同的特征。

明显的结论是，由于个性阅读本身就是阅读行为发生的必要条件，所以当然应该是阅读教学关注的内容；但另一方面，作为促成正确的阅读行为发生的教学，我们也应该引导学生更多地关注作者在文本中为实现意义的传达而做的控制与规约。

同时更需要指出的是，语文教学中的“阅读”和实际发生的阅读还是存在很大不同的。前者是学习阅读的过程，而后者是阅读实践的过程。目前，语文教学界有“阐释学误人”的倾向，即运用阐释学的理论去诠释学生学习阅读的过程。殊不知，阐释学中所强调的阅读，是相对成熟的“阅读实践”，而不是“学习过程中的阅读”。所以，承认阅读行为中个性的作用，鼓励学生大胆地建立自己的生活经验与文本的联系是正确的，但是，过分强调阅读教学的“个性化”是不恰当的。

四、语文教学与个性阅读

由于语文学科在阅读教学方面的作用既要让合理的阅读行为发生，又要鼓励学生能够在阅读中培养个性，这就需要在语文教学中更多地体现阅读文本的教学价值。分析一个文本的教学价值，必须同时考虑文本特点、课程价值以及学生身心发展这三个维度。

首先谈文本特点。要考虑写作目的，事实上，由于写作目的不同，作者对于文本所要传达的意义的控制力度和控制方式是不同的。简言之，在论说性或者说明性的文本中，作者为了使得自己的表达更能够被读者接受，在语言策略选择上会表现出更强的控制性。而在文学文本中，因为需要读者的共鸣，所以会更多地容忍语言本身的“内蕴结构”和读者的生活感受的介入。从历史性的方面考虑，一些历史文本，曾经或许有强有力的控制性，由于时代和文化背景的变化，现在变得有更多可以让读者介入的空间，或者反之，由于一再被征引，现代文化越来越强烈地影响读者对于文本的接受都是有可能的。如果我们不考虑这样的特点，以一种模式来处理所有文本，则往往无法达到理想的教学效果。

其次我们讨论课程价值。文本的解读同样受制于课程设计本身。典型的例子是《荷塘月色》，在苏教版教材中安排在高一，而在华东师大版教材中则安排在高三。又如《老王》，在上海的教材中排在高一，强调的是平民意识，而在全国教材中则安排在八年级，强调对他人的关怀。所谓课程，简单说就是教学的过程，如果我们撇开课程设计本身的科学性不谈（比如对《老王》的认识，我认为无论是上海的教材还是全国教材这种安排都不太恰当），课文出现的阶段以及这一阶段课程的具体要求都会影响到教学中对于阅读的目标与要求的设计。在教学中，我们往往会不由自主地凸显课程设计目的的方面。这种阅读干涉，在实际教学中也是不能回避的。

第三是学生的身心发展。我们说文本中有“隐在读者”和“召唤结构”交互作用产生的文本意义。“隐在读者”是作者的预设，其中包括作者对于语言的选择与组织，以及与假想的对象交流的过程。这其中又有两个问题是和学生的身心发展有关的，一个问题是学生的语言学习基础能不能敏锐地感知作者选择和组织语言背后的动机与目的；另一个问题是作者选择的假想读者在生活阅历、文化背景上是否与学生的生活实际相吻合。至于说到“召唤结构”，则是作者的“留白”，是对于读者完成建构的期待，表现出作者对于读者的信任，但是这种期待能否得以实现，还取决于读者的心智是否成熟以及他的阅读背景。所以，不同的学生在这个方面的理解的差异是必然存在的。如果我们选择了与目前学生的阅读经验和认知水平完全相当的文本，则阅读教学无法发生；选择远高于目前学生的阅读经验和认知水平的文本，则阅读行为不仅不可能发生，更遑论阅读教学了。

另外，我们也不能够忽视文本阅读教学的语言学习功能。语言学习的本质是语用规律的学习，文本中的语言学习存在一个逻辑假设，那就是作者的语言是成功进行交流的范式。如果这个假设成立，那么恰恰是要强调阅读结论的确定性的。否则语言学习就不能够实现，语言规范的传承也就成了一句空话。

基于这样的分析，我们认为，首先，在语文教学中，教学设计（课程设计、教材编纂、教学设计）者一定要极其认真地对待文本的价值分析。正如沃尔夫冈・伊瑟尔所分析的文本本身具有“隐在读者”和“召唤结构”，而阅读教学的目的实际上就是让学生清晰地意识到这样两个方面的存在，这是阅读教学区别于日常阅读最重要的地方。所以在教学设计中，如何引导学生辨别、了解文本的内部结构，是教学设计者必须关注的最重要的问题。

其次，促成学生的自主阅读过程发生，这才是阅读教学的目标。日常教学中，我们常常会觉得必须给学生阅读的“标准答案”，将“标准答案”作为传授的具体内容。实际上，阅读经验的积累、阅读直觉的产生，才是阅读教学最重要的目标。阅读教学不应该对阅读结果进行控制，而应该关注阅读过程。作者在文本写作的过程中，一定是对于文本的语言有所控制和设计，而教学应该关注的是学习者是否能够自觉地感知到这种控制和设计。

第三，个性阅读的发生，实际上存在于文本与读者两端，从阅读教学的角度看，应该保证读者进入文本的“裂隙”的合理性，或者是进入“裂隙”的方式的正确性，以避免“误读”或者“浅阅读”的发生。这无论对于学生还是教师都是一个考验，同时也是培养学生好的阅读习惯的保证。要关注学生的阅读经验和生活经验如何与文本“相遇”，以保证其中逻辑关系的正确性。

五、结论

1.个性阅读是阅读行为的一般特征，是由文本的内部结构决定的。或者换句话说，正确的阅读行为都应该是个性阅读。

2.文本在构成上有一定的控制性，虽然文本的交流功能不同，其控制力度、控制方向也不尽相同；但是，我们必须承认这样的控制存在――“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但前提是它们都应该是“哈姆雷特”。文本的个性阅读必须以承认这种控制的存在为基础。

3.阅读教学中的阅读行为和日常生活中的阅读行为有相同点，但是也存在差异：阅读教学中的读者，是“学习中”的阅读者，是阅读能力培养过程中的读者，这一点应该引起高度关注。若将两种阅读行为中的“读者”概念混淆，对于阅读教学会产生极其不利的影响。

4.阅读教学应该关注学生阅读经验的积累。而所谓经验，包括：（1）对于文本中的控制的自觉；（2）合理地将自己的阅读经验、人生经验与文本中的“裂隙”发生关联（建构）。

5.阅读教学关注阅读行为的合理性，阅读中的个性解读是合理的阅读行为的必然结果。而在阅读中过分强调阅读结果的个性化差异性，未必符合阅读教学的特征。所以，要防止在阅读教学中过分强调“个性化”的倾向。

【参考文献】

[1]蒋成.读解学引论[M].上海：上海文艺出版社，1998.

[2]张必隐.阅读心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1992.

文言文阅读教学设计篇7

一个文本是不是只有一种解读结果？文本解读究竟存不存在“标准答案”？这是语文教学必须面对的问题。从某种意义上说，这个问题的不同答案很可能会直接导致语文课程观和教学观的冲突。

对于文本阅读教学的认识和理解，会直接影响文本阅读教学的策略选择，从而产生完全不同的阅读经验和阅读结果，直接影响到学生对于阅读本身的认识和理解。

我的观点是，文本个性解读是人类精神真正得以解放的必然选择，也是日益民主化的社会文化的重要基础。但是，同时我们也要清醒地意识到，文本的本质应该在于表达出作者沟通的渴望，因此，必须考虑作者的意愿和想法，同时我们也不能够忽视语言作为一种独立于每一个生命个体而存在的力量，对于作者和读者所施加的影响。而语文教学努力实现的，应该是规约中的解放、传承中的创造。

二、文本个性阅读如何成为可能

阅读行为由于阅读动机、阅读发生的文化背景以及阅读者对于阅读的理解的差异，而呈现出不同的阅读生态。不过关于阅读，有一些问题在今天应该是可以形成共识的——

首先，我们应该承认作者的价值。它是文本形成的前提，没有作者的努力，这些词语和句子不可能连缀在一起，形成一种表达特殊意义的结构，而且至少应该承认，作者在尽所能地表达自己希望表达的意蕴。其次，我们还应该承认，语言是一个复杂的系统，它既可以被人们所利用，同时也左右着人们的思想。如果我们忽视了语言的“内蕴结构”，就无法真正理解语言所传递的内涵。第三，我们同样也必须承认，读者作为一个精神独立的个体，可以独立而自由地理解文本所传递的内容。

现在我们需要讨论的是，文本中是否有这样的“裂隙”，容得下读者的心灵实现个性化的解读呢？事实上，这样的“裂隙”是确实存在的。首先从作者的写作角度看，一方面，前设观念、词语的个性化理解、社会文化背景以及特定的交流氛围都可能是作者视为当然的一些内容，但在读者看来未必那么明确。另一方面，作者对于自身的了解也存在盲区，那种下意识的选择，同样会让读者产生完全不同的理解与认识。其次从语言的角度看，语言是独立于每一个生命个体而存在的，有时候语言本身还规定了每一个生命个体的生存方式，在一些情况下，不是作者选择了语言，而是语言选择了作者，如果我们忽略了语言这只“看不见的手”，我们就不可能深入到文本的深处把握更多、更有意义的信息。但是，不同的人由于各人生存的环境、个体禀赋的不同，对于语言的理解也是存在差异的，而这样的差异，恰恰是读者可以利用的“裂隙”，正所谓“作者未必然，读者未必不然”。第三，我们应该尊重读者之间的差异，文化环境、个性、阅读时的“语境”都会有差异，而这样的差异也使得阅读不可能有整齐划一的结果。

据此可以得出这样的结论：文本的个性阅读是完全可能发生的，但这种发生是有条件、有前提的。它是以作者对文本控制的力度和方向为基础的，是受制于语言本身的“内蕴结构”的。

三、语文课程与个性阅读

个性阅读和个性化阅读实际上是两个不同范畴的概念。具体说来，个性阅读强调的是阅读的结果会带有阅读者个性的影响；而个性化阅读则是强调阅读的过程，必须是带有个性干涉的。所以，我们究竟是允许个性阅读，还是追求个性化阅读，是研究本课题必须回答的问题。我的观点是，语文教学应该接受个性阅读，但是并不专注于培养个性化阅读。

个性阅读在现实中是可能发生的，但语文教学是否应该促成这样的阅读发生，就需要讨论两个问题：一个问题是阅读行为的特质；另一个问题是语文教学的目的。我们必须明确阅读教学的价值指向，才能够很好地回答语文教学中的个性阅读问题。

按照接受美学代表人物沃·伊瑟尔的观点，文本本身具有“隐在读者”和“召唤结构”两个方面。简单来说，“隐在读者”代表了作者的预设，“召唤结构”则意味着向读者开放的可能性。正是这两个方面的交相作用，才造就了文本的意义的产生。也就是说，在文本阅读中是有某种确定性的东西存在的，但同时也有许多的“裂隙”允许甚至鼓励读者带有个性特征地介入，而个性阅读的意义就在于这样的确定性与个性的交互作用之中。

我们必须知道，和日常阅读行为相比，语文教学中的阅读更关注阅读过程中读者阅读经验的积累。作为教学的阅读和日常阅读行为还是有所区别的。所以我认为，作为语文课程中的阅读，应该体现出语文课程本身应有的价值。从课程的本质属性来看，应该完成的任务有二——完成人的社会化的同时实现人的个性化。语文课程就是从语言文学等方面实现这样两个目标的，所以应该兼具培养规范阅读和个性阅读两个方面的功能。从以上分析得知，语文课程在阅读教学中能够实现这两个方面的目标，是和阅读行为本身的特点有关的，或者说，阅读行为的特点恰好与教育的本质存在着同构的关系。

更进一步说，阅读也存在着不同的功能，由于写作的目的不同，作者对于读者的控制也存在着程度的差异。研究认为，可根据读者的动机不同，也可依据读物的性质不同，将阅读大致分为理解性阅读、记忆性阅读、评价性阅读、创造性阅读、探测性阅读和消遣性阅读等多种。实际上由于阅读动机的不同，对于阅读最终的结果要求也是不尽相同的。所以在阅读教学中，对于不同特质的文本，在教学要求上也应该呈现出不同的特征。

明显的结论是，由于个性阅读本身就是阅读行为发生的必要条件，所以当然应该是阅读教学关注的内容；但另一方面，作为促成正确的阅读行为发生的教学，我们也应该引导学生更多地关注作者在文本中为实现意义的传达而做的控制与规约。

同时更需要指出的是，语文教学中的“阅读”和实际发生的阅读还是存在很大不同的。前者是学习阅读的过程，而后者是阅[( dylw.NET) 专业提供写作论文和的服务,欢迎光临]读实践的过程。目前，语文教学界有“阐释学误人”的倾向，即运用阐释学的理论去诠释学生学习阅读的过程。殊不知，阐释学中所强调的阅读，是相对成熟的&l dquo;阅读实践”，而不是“学习过程中的阅读”。所以，承认阅读行为中个性的作用，鼓励学生大胆地建立自己的生活经验与文本的联系是正确的，但是，过分强调阅读教学的“个性化”是不恰当的。

四、语文教学与个性阅读

由于语文学科在阅读教学方面的作用既要让合理的阅读行为发生，又要鼓励学生能够在阅读中培养个性，这就需要在语文教学中更多地体现阅读文本的教学价值。分析一个文本的教学价值，必须同时考虑文本特点、课程价值以及学生身心发展这三个维度。

首先谈文本特点。要考虑写作目的，事实上，由于写作目的不同，作者对于文本所要传达的意义的控制力度和控制方式是不同的。简言之，在论说性或者说明性的文本中，作者为了使得自己的表达更能够被读者接受，在语言策略选择上会表现出更强的控制性。而在文学文本中，因为需要读者的共鸣，所以会更多地容忍语言本身的“内蕴结构”和读者的生活感受的介入。从历史性的方面考虑，一些历史文本，曾经或许有强有力的控制性，由于时代和文化背景的变化，现在变得有更多可以让读者介入的空间，或者反之，由于一再被征引，现代文化越来越强烈地影响读者对于文本的接受都是有可能的。如果我们不考虑这样的特点，以一种模式来处理所有文本，则往往无法达到理想的教学效果。

其次我们讨论课程价值。文本的解读同样受制于课程设计本身。典型的例子是《荷塘月色》，在苏教版教材中安排在高一，而在华东师大版教材中则安排在高三。又如《老王》，在上海的教材中排在高一，强调的是平民意识，而在全国教材中则安排在八年级，强调对他人的关怀。所谓课程，简单说就是教学的过程，如果我们撇开课程设计本身的科学性不谈（比如对《老王》的认识，我认为无论是上海的教材还是全国教材这种安排都不太恰当），课文出现的阶段以及这一阶段课程的具体要求都会影响到教学中对于阅读的目标与要求的设计。在教学中，我们往往会不由自主地凸显课程设计目的的方面。这种阅读干涉，在实际教学中也是不能回避的。

第三是学生的身心发展。我们说文本中有“隐在读者”和“召唤结构”交互作用产生的文本意义。“隐在读者”是作者的预设，其中包括作者对于语言的选择与组织，以及与假想的对象交流的过程。这其中又有两个问题是和学生的身心发展有关的，一个问题是学生的语言学习基础能不能敏锐地感知作者选择和组织语言背后的动机与目的；另一个问题是作者选择的假想读者在生活阅历、文化背景上是否与学生的生活实际相吻合。至于说到“召唤结构”，则是作者的“留白”，是对于读者完成建构的期待，表现出作者对于读者的信任，但是这种期待能否得以实现，还取决于读者的心智是否成熟以及他的阅读背景。所以，不同的学生在这个方面的理解的差异是必然存在的。如果我们选择了与目前学生的阅读经验和认知水平完全相当的文本，则阅读教学无法发生；选择远高于目前学生的阅读经验和认知水平的文本，则阅读行为不仅不可能发生，更遑论阅读教学了。

另外，我们也不能够忽视文本阅读教学的语言学习功能。语言学习的本质是语用规律的学习，文本中的语言学习存在一个逻辑假设，那就是作者的语言是成功进行交流的范式。如果这个假设成立，那么恰恰是要强调阅读结论的确定性的。否则语言学习就不能够实现，语言规范的传承也就成了一句空话。

基于这样的分析，我们认为，首先，在语文教学中，教学设计（课程设计、教材编纂、教学设计）者一定要极其认真地对待文本的价值分析。正如沃尔夫冈·伊瑟尔所分析的文本本身具有“隐在读者”和“召唤结构”，而阅读教学的目的实际上就是让学生清晰地意识到这样两个方面的存在，这是阅读教学区别于日常阅读最重要的地方。所以在教学设计中，如何引导学生辨别、了解文本的内部结构，是教学设计者必须关注的最重要的问题。

其次，促成学生的自主阅读过程发生，这才是阅读教学的目标。日常教学中，我们常常会觉得必须给学生阅读的“标准答案”，将“标准答案”作为传授的具体内容。实际上，阅读经验的积累、阅读直觉的产生，才是阅读教学最重要的目标。阅读教学不应该对阅读结果进行控制，而应该关注阅读过程。作者在文本写作的过程中，一定是对于文本的语言有所控制和设计，而教学应该关注的是学习者是否能够自觉地感知到这种控制和设计。

第三，个性阅读的发生，实际上存在于文本与读者两端，从阅读教学的角度看，应该保证读者进入文本的“裂隙”的[( dylw.NET) 专业提供写作论文和的服务,欢迎光临]合理性，或者是进入“裂隙”的方式的正确性，以避免“误读”或者“浅阅读”的发生。这无论对于学生还是教师都是一个考验，同时也是培养学生好的阅读习惯的保证。要关注学生的阅读经验和生活经验如何与文本“相遇”，以保证其中逻辑关系的正确性。

五、结论

1.个性阅读是阅读行为的一般特征，是由文本的内部结构决定的。或者换句话说，正确的阅读行为都应该是个性阅读。

2.文本在构成上有一定的控制性，虽然文本的交流功能不同，其控制力度、控制方向也不尽相同；但是，我们必须承认这样的控制存在——“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但前提是它们都应该是“哈姆雷特”。文本的个性阅读必须以承认这种控制的存在为基础。

3.阅读教学中的阅读行为和日常生活中的阅读行为有相同点，但是也存在差异：阅读教学中的读者，是“学习中”的阅读者，是阅读能力培养过程中的读者，这一点应该引起高度关注。若将两种阅读行为中的“读者”概念混淆，对于阅读教学会产生极其不利的影响。

4.阅读教学应该关注学生阅读经验的积累。而所谓经验，包括：（1）对于文本中的控制的自觉；（2）合理地将自己的阅读经验、人生经验与文本中的“裂隙”发生关联（建构）。

5.阅读教学关注阅读行为的合理性，阅读中的个性解读是合理的阅读行为的必然结果。而在阅读中过分强调阅读结果的个 性化差异性，未必符合阅读教学的特征。所以，要防止在阅读教学中过分强调“个性化”的倾向。

【参考文献】

[1]蒋成瑀.读解学引论[M].上海：上海文艺出版社，1998.

[2]张必隐.阅读心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1992.

文言文阅读教学设计篇8

【关键词】教学模式 导入与呈现 操练与练习 发展与运用

根据教学大纲的要求中学英语阅读教学主要是发展听、说、读、写的基本技能，提高初步运用英语 进行交际的能力，侧重提高阅读能力，突出培养学生用英语思维的能力和运用英语解决实际问题的能力。我认为整个英语阅读教学实践宜分为“导入与呈现”“操练与练习”和“发展与运用”三个阶段，又把这三个阶段分成“六步”来展开教学。下面主要谈一下我对于“三段六步”英语阅读教学模式的实验、探索及研究。

一、“三段六步”英语阅读教学模式的可行性分析

1. “三段六步”英语阅读教学模式符合英语学科特点：英语是一门语言，是信息交流、思维活动的载体。其信息传递的基本过程为：信息的输入—信息的储存整理—信息的输出。“三段六步”英语阅读教学遵循语言的基本属性及作用，培养学生通过阅读获得信息后，经过整理加工或获得再生信息的能力，同时用英语进行思维，以便有效地进行英语学习和解决问题。

2. “三段六步”英语阅读教学模式符合学生的认知规律。“三段六步”英语阅读教学是根据学生所学的语言材料确立相关话题，并紧紧围绕相关话题开展系列教学活动。

二、“三段六步”英语阅读教学模式的理论支撑

“三段六步”英语阅读教学增加了阅读的输入量，特点是英语阅读课必须是大量的阅读少量的讲解，学生几番阅读，并通过回答问题，找段落大意，归纳中心思想等，在运用中巩固掌握所接触的语言材料，同时也增加了语言信息量，从而为语言的输出打下了基础。“三段六步”英语阅读教学扩大了语言输入，把英语学习中语言的学习与习得有机地结合起来。

三、“三段六步” 英语阅读教学的实施

1. 导入与呈现阶段

第一步：使用能引发学生学习兴趣的导语，导入新课。如：教师主要通过图片、质疑、预测、讨论等多种方式引入话题，激发学生学习动机，扫清部分生词障碍，构建文本与读者过去经验和知识之间的联系，为学生迅速进入阅读状态做好铺垫。第二步：听读结合增加语言信息的输入，初步了解课文大意。边听录音边吟诵课文，注意语感、意群和语速，这一阶段通过问答和粗读培养学生兴趣为语言输入打基础。

2. 操练与练习阶段

第三步：带着问题速读课文，培养学生总结和提取文本大意、预测和推断、获取具体信息等阅读技能。在这一环节，教师往往采用略读（skimming）、寻读（scanning）、精读（intensive reading）等多种方式引领学生整体感知语篇，获取大意和信息，培养阅读技巧，提高阅读实效。第四步：讲练结合准确深入地理解课文，教师边讲解、边设问，诱导学生用英语进行思维并逐步培养学生用英语思维的习惯和能力。这一阶段主要是强化语言输入和理解性输出。

3. 发展与运用阶段

第五步：扼要地复述课文，是让学生把通过阅读获取的信息进一步进行思维加工和整理并反馈出来。第六步：讨论课后问题，处理课后作业。 这个阶段主要强化训练以说、写为主的语言输出。

四、“三段六步”英语阅读教学案例

现就八年级上册Unit 1 3a教学案例之一展示如下：

Step I. Greeting and ask the students some questions

1. To show the students beautiful pictures of food during the talking， Teach the new words.2. To ask the students to ask and answer： “What is it？”， “Do you like it？” “What is my favorite food？” 3. Do you think … is good for our health？

设计思路：通过感性的图片和有趣的话题极大地激发学生的好奇心，为进入正文教学打下基础。最后向学生展示有关食物的相关链接“Healthy Eating”，并让他们参与讨论，知道哪些才是健康的饮食习惯。

Step II： Listening and scanning：

1. What does the student do after school？ 2. What food can you hear？ Under line the food on your book.

设计思路：通过让学生边听边读（默读）可以培养其快速阅读的能力。通过有目的地听和读，让学生在了解课文大意的同时掌握课文中一些细节性的内容。

Step III. Skimming

To ask groups 1 & 2 to read the text， Talk about what food she often eats and what she often does every day？

设计思路：让学生进一步阅读课文，了解文章的内容，通过对话培养学生交流与合作能力。

Step IV. Intensive Reading： Ask the students to read the text again， then answer the questions.

1. How often does she exercise？

2. How often does she drink milk？

3. Does she eat junk food every day？

4. Do you think she has a healthy lifestyle？

设计思路：进一步有目的地读，可以让学生更好地了解课文细节。

Step V. Retell the story

设计思路：通过文章复述培养学生运用语言的能力。

Step VI. Extension activity： To ask the students to tell something about their own lifestyles.

设计思路：学以致用，同时，通过这项活动可以充分训练学生的综合技能。

文言文阅读教学设计篇9

关键词：学案导学式；高中英语；阅读教学

英语作为高中教学中的主要科目，在高考中占据相当大的比重，是教学的重点。而英语阅读能力则是学生正在掌握英语的关键，也是英语教学的难点。但是，传统的英语阅读方式偏重对于语言的分析，而忽视了教学策略的作用，注重应试技巧而轻视对学生能力的培养，使得学生难以形成良好的阅读能力。

一、学案导学教学概述

1.概念

学案导学，又称导学案，是指一种以学案作为教学知识的载体，以教师的指导为主导，运用导学的方法，引导学生自主学习的一种师生合作完成教学任务的教学方法。

2.优点

导学案教学模式改变了传统以教师为主体，学生被动接受的教学模式，充分体现出教学过程中教师的主导以及学生的主体地位，可以满足学生创造性思维以及自我意识的发展，体现学生的自我发展和自我价值，从而提升学生的综合素质，保障教学质量和效率。

3.原则

在对学案进行设计的过程中，要时刻以学生为中心，坚持以下几个基本原则：

（1）主体性。

主体性，是指教师在对学案进行设计时，必须注重学生在教学中的主体地位，尊重学生，激发学生的主体意识，发挥出学生的主观能动性；同时，要信任学生，为学生提供充分的自主学习时间，提高学生的自主学习意识，成为学生中的认知主体。

（2）灵活性。

时代的变化和教学的改革，都要求学案的设计必须具备灵活性，教师在进行学案设计时，要针对不同的学生，制定不同的教学方式，同时针对不同的教学内容，设计不同的学案，保持学案的多样性，适应实际教学的需求。

二、学案导学式教学在高中英语阅读教学中的应用

1.对阅读内容的设计

学案导学教学，其应用的重点并不在于学案，而主要突出“导”字，教师在教学过程中，要配合学案，对学生进行相应的引导，使得学生可以；理解阅读内容，明确学习目的。因此，教师在进行英语阅读教学时，要结合学习的主旨，从阅读的内容、写作的特色等方面，对学案进行综合考虑和设计，保证学案的实用性和趣味性，吸引学生对于英语阅读的兴趣。例如，在对译林牛津版的高中英语阅读模块进行教学时，针对“ReadingAppreciatingliterature”教学，可以要求学生首先独自完成相关的思考题目，然后有针对性地结合“Howtoreadliterature？”来对学案进行设计，从而提高学案的有效性，引导学生理解文章所要表达的主旨和内容。

2.对阅读案例的搭配

合理的案例搭配可以培养学生的逻辑思维能力，从而提高学生的阅读水平和理解能力，形成相对严密的学习思维。

对于教师而言，可以选择与教材提供的阅读材料相似或相反的阅读案例，使得学生可以对此类阅读文章的表现方式、理解方法等进行归纳和总结，全面提高学生的英语阅读能力，激发学生对于学习的主动性和积极性。例如，在对高中英语“ReadingLostcivilizations”进行教学时，可以采用结合多媒体教学的方式，向学生接受楼兰古城的历史文化背景，从而使得学生对于文章有一个全面的认识，对于文章的理解能力自然会大大增强。

3.对阅读能力的拓展

实际上，无论是语文阅读还是英语阅读，最重要的是对于语言文化知识的积累，教学的主要目的，是提高学生的理解和思维能力。良好的语言文化积累，可以使得学生对于阅读文章的认识更加清晰，理解更加深入，不仅可以使得学生形成良好的思维习惯，还可以培养学生对于英语的反思能力。教师可以充分利用学案的开放性和灵活性等特点，拓展学生的英语阅读能力，开拓学生的视野；在进行学案设计时，可以针对学生对于英语阅读学习的整体认知，设计出可以培养学生综合能力的案例，引导学生形成有效的阅读思维，形成良好的阅读习惯，提高英语阅读教学的质量和效率，全面提升英语教学的水平。

三、结语

总而言之，学案导学式教学的应用，最终目的仍是提高学生的英语阅读能力，帮助学生形成良好的阅读习惯，积累相应的语言文化知识。因此，在对学案进行设计时，教师必须始终坚持学生的主体地位，充分发挥出自身的主导作用，突出学案的开放性和灵活性，结合学生的认知能力和阅读能力，培养学生的英语综合应用能力，从而提高英语教学的整体水平。

参考文献：

[1]钱静.在高中英语阅读教学中应用“学案”的探究[J].读写算（教育教学研究），2012，（88）：173.

[2]吴银花.浅谈高中英语阅读教学中导学案运用[J].文理导航（上旬刊），2012，（10）：33.

文言文阅读教学设计篇10

摘要：英语阅读教学是英语教学的重要组成部分。目前，我国的英语阅读教学多采用整体阅读教学法，即阅读教学的开展包括“读前活动”（before－reading）、“阅读活动”（while－reading）和“读后活动”（after－reading）。“读前活动”为阅读的导入阶段。作者认为阅读课导入内容应包括语言知识、背景知识和语篇篇章结构三个方面。有效地设计阅读课导入内容，可以提高英语阅读课效率。 

 

关键词：导入 英语阅读教学 背景知识 篇章结构 

英语阅读教学是英语教学的重要组成部分。有效的英语阅读教学是学生积累语言知识、锻炼语言技能和培养跨文化意识的重要途径。我国历来各阶段英语教学都非常重视英语阅读教学，注重培养学生英语阅读能力。上海二期课改英语学科课程标准也要求高中阶段应当侧重阅读能力的培养，兼顾听、说和写的能力的提高。但是，如何提高英语阅读课效率却是一个需要不断探索的课题。笔者认为有效地设计英语阅读课导入内容可以作为提高英语阅读课效率的一种尝试。 

一 英语阅读课导入的重要性 

英语教学中的导入犹如歌剧的序曲。歌剧序曲必须起着暗示剧情和引导听众进入戏剧的作用，精彩的序曲决定了歌剧的成功。导入要求教师能迅速地让学生了解教师的教学意图，进入新的教学情境，激发并加深学生听课的兴趣和求知欲望。一堂课要获得成功，必须从导入开始。目前，我国的英语阅读教学多采用整体阅读教学法，即阅读教学的开展包括“读前活动”（before－reading）、“阅读活动”（while－reading）和“读后活动”（after－reading）。“读前活动”为阅读的导入阶段。英语阅读课的导入阶段也是同样道理，学生在阅读文章之前，教师要通过导入，运用各种活动激活学生的背景知识，激发学生的阅读动机，从而在阅读时获得最大的信息量。大量的研究表明，阅读者的背景知识会影响他的阅读理解能力，激活阅读者的背景知识会大大提高阅读理解与阅读技巧。 

二 对阅读课导入内容的思考 

随着现代教育技术的推广，越来越多的教师能够娴熟地使用多媒体教学技术制作课件，尤其是在教学的导入阶段，激发学生的愉快情感、兴趣和求知欲。不仅导入的形式绚烂多彩，导入的方法也多得不计奇数，如趣味性表现法、提问法、介绍背景法、卡通导入法等。上导入课的课堂也往往是场面最热闹的，被视为是最能展现师生语言技能的场合，也常常被教师用来做教学公开课或展示课。 

但是，在热闹的背后，导入的内容是否真正激发了学生的阅读动机，是否激活并提供了学生必要的阅读背景知识，是否为进一步阅读解决了理解上的语言障碍？要有效地设计导入内容，提高英语阅读课的效率，就必须认真思考研究这些问题。 

Neil J. Anderson把导入阶段的“背景知识”定义为“读者为理解文本内容而调动起来的所有相关经历：生活经历、教育经历以及相关知识：文章的组织结构、母语应用知识、第二语言的应用知识及文化背景和文化知识。”为了实现通过导入帮助学生正确理解文章内容、提高阅读理解能力这一目标，我认为阅读课导入内容应该包括语言知识、背景知识和语篇篇章结构三个方面。 

1．语言知识的导入 

在外语阅读中，语言能力和阅读理解之间的重要关系不言而喻。如Williams（1986）认为，语言能力是阅读能力的重要组成部分，Alderson（1984）认为，成功运用阅读技巧和方法必须具有最低限度的语言能力。所以，语言知识是阅读课导入阶段的必备内容。在设计导入内容时，教师需根据学生的英语水平，预测学生在阅读文章时可能会对其理解造成障碍的词汇或表达，进而在导入时帮助学生扫清障碍。当然，导入阶段的语言知识并不是解释所有的生词，而仅仅是针对可能会影响阅读理解的词汇。以上海新世纪版英语教材为例，高一年级第二学期Unit 6“Stunts in Movies”这篇文章在导入时至少要向学生解释stunt（“特技”）和martial arts（“武术”）这两个单词的意思，否则学生可能无法了解这篇文章的大意。同时也要注意，导入阶段的语言知识不需要过分拓展词汇。比如高一年级第一学期Unit 1“People from All Walks of Life”这篇文章讲述了教师、外科医生、秘书和模特四种职业，设计导入时如要拓展有关职业的词汇，只需常见的职业词汇即可。