小学体育学科课程标准十篇

小学体育学科课程标准篇1

【关键词】中外;小学科学课程;标准;研究

小学科学教育是培养国家未来科技人才和提高国民整体科学素质的基础，因此加强小学科学教育研究，使其能够实现现代科学技术转化为显示社会生产力有着重要作用。现代社会，新的科学技术不断改革创新，经济不断发展，社会不断进步，这就为小学科学课程标准提出了新的要求。我国小学科学课程标准语国外国家比较仍然存在较多的缺陷，因此对中外小学课程标准进行比较，并借鉴国外优秀的模式有着重要作用。

1.中外小学科学课程标准比较

1.1小学科学教育总目标比较

部分国家对小学科学课程标准进行了独立研究，明确阐述了小学科学教育总目标，而部分国外国家则、对科学教育总目标的提出较为笼统，仅是提出了一些要求。我国小学科学课程总目标为通过科学课程的学习，知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯;对科学研究的方法、过程等了解，逐渐养成科学想问题、看问题的能力，对周围世界保持强烈的求知欲及好奇心，尊重证据、大胆想象、敢于创新，亲近、欣赏自然、真爱生命，对科技新发展保持足够的关心，并积极主动参与进环境及资源的保护中。日本是亲近自然，能够具有目的性的试验及观察，培养其热爱自然情感及解决问题的能力，同时理解自然现象及事物，能够培养科学的观点及看法。美国小学科学课程标准旨在帮助学生实现工程、科学方面的学习，通过学校学习，能够主动积极的参与工程、科学的应用及实践，通过共通概念的学习表加深核心理念领域知识的理解。新西兰是通过科学教育，使学生具有较高的科学素养。通过对中外小学科学课程标准的比较，能够发现小学科学课程标准是学生通过感受自然事物及现象，从而培养出热爱自然的情感，提高解决问题的努力，树立科学观点及看法，总体而言，是从生命与地球、物质与能量等出发。不同国家的小学课程总目标中均有科学素养的成分，均为对科学技术的理解、对科学、技术、社会三者关系的理解、科学态度与精神的形成。

1.2小学科学课程内同比较

课程内容是科学教育课程标准的核心及主体部分，同时是课程目标的体现。随着科学教育理论与实践的发展、社会的发展等，目前小学科学课程内同对科学方法、科学知识等关注度明显提高，同时对科学与技术、科学与社会的相互关系更加重视，除了学习结果被重视外，科学探究过程亦更加重视。不同国家学制不同，其课程标准针对的年级跨度存在差异。美国、中国及英国等在课程内容设置中，主要是作为专门知识模块罗列出来，而加拿大、日本等则将主要是将科学探究的过程技能与科学知识相结合，科学探究的重要地位并未被削减。不同国家之间科学探究方式存在的差异不大，均是诱导学生重视与周围环境的联系，同时不断探索自然环境、日常事务等，加拿大在进行科学知识的探究学习与科技进步发展时，能够与时代良好结合，而新加坡则更加重视实验室探究，诱导学生亲自发现事物本质。

2.中外小学课程标准异同

2.1中外小学课程标准共性

通过对中外小学课程标准进行比较，能够发现学生科学素养是科学教育的核心主体，全面科学素养管是全球科学教育目标的主要取向，通过对国内外课表进行观察，能够发现科学与人文、科学与社会、科学与及时三方面关联为其共有的科学素养特征。目前国内外关于科学课程标准中科学探究的界定及描述基本一致，科学探究及时科学教育的重要目标，同时是科学教育的基本内同，是科学学习的中心环节及有效途径。内外科学课程标准的结构及内容框架基本一致，课程内容选取均符合学生身心发展特点，体现了课程的时代性及综合性，科学的情感态度价值观教育是小学科学教育中的重要部分，更加强调科学与社会、科学与技术之间的密切关系。

2.2中外课程比较差异

由于中外国家政治决策、社会体制、经济与文化发展背景等存在较大的差异，而小学科学课程教育标准的实施是根据国情制定，因此不同国家的小学科学课程教育标准存在着一定的差异、其特点、侧重点不同。我国小学科学课程标准中更加重视情感态度价值观部分及科学探究部分，二者在一起对小学生科学素养总体大目标进行了阐述，新加坡注重试验来进行科学教育，主张学生参与探究、自主发现，实现知识的掌握及理解;美国则重视“统一的概念和过程”，澳大利亚则提出致力于人类发展的科学这一主题，使学生在学习科学相关事物的同时，能够保护、关心环境。

启示

通过国内外小学课程标准比较，笔者认为国家在树立科学素养目标时需要根据本国国情，本土化可操作性等进行，鼓励学生主动积极参与、贴近学生生活实际，提高学生资助发现、探索能力;更加详细设置小学科学教育目标，针对性的对小学科学教育内容进行设置。

参考文献：

[1]胡军.中日小学科学课程标准比较研究[J].外国中小学教育，2010，（9）.

[2]李淑淑.国内外小学科学课程标准目标和内容的比较研究[D].西南大学，2013.

小学体育学科课程标准篇2

关键词学科教育类课程课程结构教材建设实践教学

2001年9月，国家教育部颁布的义务教育《语文课程标准》给小学语文课程开发、教学理念、学习方式等带来了一系列崭新的变化。而小学教育专业语文教师培养框架中无论是课程结构、教材体系、教育理念还是实践教育,变革步伐已经落后于小学语文改革与发展的步伐。

学科教育类课程作为培养专业人才的主流课程,传授语文学科教育知识、培养语文学科教育技能是它的两大基本目标,这两大基本目标之间的关系常常被表述为语文学科教育知识是基础,语文学科教育技能的培养要建立在这一基础之上。但实际的情况是“语文学科教育知识是基础”这一地位被无形中当作为“重点”,需要在这基础之上发展起来的“语文学科教育技能”往往成了陪衬。综上所述,学科教育类课程的改革与结构重建,目前可以紧紧围绕三个方面展开,即课程结构(内部学科构成)改革、教材建设改革和实践教育改革。

一、课程结构改革

主要解决课程层次提升和学科结构领域扩充的问题,应本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则,构建语文学科教育类课程的新格局，而《语文课程标准》在理念上将语文课程当作一个不断开发、不断深化的动态过程,对教师的课程资源的研究与开发、教学方案的设计与整合等方面的综合能力和素质要求很高。适应贯彻《语文课程标准》的需要,现有的以小学语文教材概说和小学语文教学概论为主干课程的学科教育类课程必须提高研究与训练的规格层次,本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则,建设好着眼于宏观课程开发与研究的小学语文课程论、教学设计和创新的小学语文教学论和协调学校、家庭、社会三方语文课程资源和教育力量的小学语文教育研究的学科体系。

二、教材建设改革

主要解决目前学科教育类课程教材存在的不足,适应当前小学教育专业建设的需要,编写贯彻《语文课程标准》课程理念的新教材当前。目前缺少一套适合小学教育专业语文方向需要的教材;从与小学语文教育关系看,当前使用的教材无论在体系上还是内容上与小学语文教育实际有一定的距离,对小学语文教育发展改革的趋势的反映缺乏一定的前瞻性;从《语文课程标准》所体现的课程理念看,当前所使用的教材自身没有体现出知识和能力、过程和方法、情感体验和价值观的三维统一,对小学语文教育的研究也没有从这三个维度去解析。

因此,按照新的《语文课程标准》重新解读小学语文教材,诠释小学语文教育的规律,研究小学语文教育改革的趋势,开发设计小学语文课程,尽快建设紧扣小学语文教育实际、紧跟小学语文课程改革步伐的教材体系,已经是当务之急。针对我国目前小学教育专业语文方向专业建设实际和各地初等教育存在的地域性差异,新教材的编写和体系建设需要考虑如下因素:

一是教材应该由对一般教育理论、教育规律和对小学语文教育实践和教育规律具有深入研究和深厚修养的人员编写,理想的人员构成是高等学校研究初等教育专家和小学教育界的名师的组合。这样,既可以站在宏观的、理论的角度审视小学语文教育全貌,又可以站在微观的、实践的角度深入小学语文教育内部,编写出的教材则容易体现出一般学科教育理论对小学语文教育的指导作用,又能够体现出课程的实践性特点。

二是教材要有鲜明的开放性,兼顾小学语文教育的普遍性和地方性差异,将反映小学语文教育一般规律、研究小学语文教育普遍现象作为必修课的主要内容,而将具体细部的问题诸如教学设计、活动创设等放在课外阵地或者教育实践阵地去完成,把广阔的课程开发空间留给不同地区、不同学校。

三是新教材要融会贯穿新课程标准精神,而不是对学生进行抽象的课程标准阐释与教育,通过足够量的课程开发、教学设计、活动创设等具体方案让学生感受到语文课程标准精神在小学语文教育实践中的融会与体现。

三、义务教育

《语文课程标准》贯穿的语文课程理念,要求学科教育类课程要转变观念,进一步强化实践教学,提高学生语文教育实践的能力水平,培养学生从事小学语文教育的兴趣和情感。

小学体育学科课程标准篇3

党的十八届四中全会审议通过的《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》明确指出，要“把法治教育纳入国民教育体系，从青少年抓起，在中小学设立法治知识课程”。此即确证法治教育在基础教育课程体系中的核心价值地位。法治教育的开展与落实，是建设中国特色社会主义法治体系、构建社会主义法治国家的关键所在。“法律意识需要从小启蒙，法律素质需要系统培养。” [1 ]小学生正处于生理、心理迅速成长的关键时期，此阶段学生法治意识的培养对于学生未来法治理念的塑造与践行起着重要的奠基与指向作用。作为法治教育顺利实施的重要载体，小学社会科课程扮演着关键角色。而透彻理解指引课程发展的课程标准，则是有效落实法治教育的核心立足点。然而，我国新颁布的小学社会科课程标准中法治教育的目标是什么？内容是什么？途径是什么？等等，这些对小学社会科课程标准中关于法治教育表述的系统性、整体性认知在学界则鲜有研究。缺乏对这些问题的了解与认知，将会制约法治教育的实践进程，进而延缓中国法治梦的价值实现。有鉴于此，本研究通过分析小学社会科课程标准，探析小学社会科课程标准中法治教育的目标、内容及途径，进而根据新的政策文本及法治教育实践现状提出改进策略。

一、小学社会科课程标准中法治教育的目标

法治教育是指学校有目的、有计划、有组织地对学生进行民主、公平、正义、规则、秩序、权利和义务的教育。自1985年国家全面开展普法教育活动以来，法治课程日益成为基础教育课程体系的有机组成部分。经过多年的实验与发展，我国中小学生的法治意识得到明显提升，法治素养得到显著改善。然而，教育部、司法部等部门联合颁发的《关于进一步加强青少年学生法制教育的若干意见》指出：“从总体上看，青少年法制教育仍然存在定位不够明确、思想认识不够到位、教育内容不够系统、保障条件不够有力等问题，直接影响了青少年学生法制教育的效果。”如何克服这一“顽疾”，成为教育理论与实践界的重大课题。新一轮基础教育课程改革突出了社会科课程的发展，此为法治教育效果不彰“顽疾”的善治指明了未来路向。

所谓社会科指称的是为了提升公民能力而设置的社会、人文科学的综合性课程形态。其首要目标在于帮助年轻一代提高能力，以使它们作为多元文化、民主社会的公民，能够在这个相互依存的世界中，为公众利益作出明智的、理性的决定 [2 ]。质言之，社会科的本质目的在于促进学生掌握公民知识，提升公民能力，形成恰切的公民态度。作为一门综合性课程，社会科整合了不同社会科学、人文科学等学科的内容以为学生提供系统的学习机会，法律作为人文社会科学的重要组成自然也包含在内。鉴于此，法治教育进程中的“顽疾”善治，需将法治教育内容充分落实于社会科课程之中。在我国，小学社会科课程标准主要有两个：《义务教育品德与生活课程标准（2011年版）》 [3 ]（以下简称“品生课标”）和《义务教育品德与社会课程标准（2011年版）》 [4 ]（以下简称“品社课标”）。“品生课标”针对小学低年级设置，“品社课标”针对小学中高年级设置。

通过对“品生课标”和“品社课标”的文本分析发现，小学社会科课程标准中法治教育的目标旨在促进学生法治意识的形成、法治知识的积累和法治能力的建构，为学生成为知法、遵法、守法、用法的公民打下坚实基础。具体表现在以下三个层面：

1. 形成适当的法治意识

所谓法治意识是指社会公民在学习法治知识、参与法治实践过程中所形成的理解、认同、捍卫法治的价值信念 [5 ]。法治意识的生成是沟通法律制度与公民行为的中介桥梁。“一切法律中最重要的法律，既不是铭刻在大理石上，也不是铭该在铜表上，而是铭刻在公民们的内心里。” [6 ]人们只有将法律内化于心，生成法治意识，才能够从本质上体认法律的功能与价值，践行法律的规则与制度。在“品生课标”和“品社课标”对于课程目标的表述之中发现，培养学生生成恰切的情感、态度、价值观始终被放在了首要位置。具体到法治教育领域，树立学生法治理念、培养学生法治意识，是法治教育的核心价值目标。例如：“品生课标”指出，要培养学生“爱集体、爱家乡、爱祖国”的情怀，“保护环境，爱惜资源”的意识；“品社课标”规定，要引导学生“初步形成规则意识和民主、法制观念，崇尚公平与公正”、“热爱家乡，珍视祖国的历史与文化，具有中华民族的归属感和自豪感”等。学生法治意识的塑造与生成，是中国社会主义法治梦价值实现的理念根基，中国法治大厦建构蓝图的实现，依赖于青少年一代法治素养的系统培养。

2. 获得系统的法治知识

基础知识的习得，是人们认识社会形态、形成价值理念、参与社会实践的前提基础。在基础教育课程改革深化推进过程之中，对基础知识的重视程度相较改革之初有明显回归，此从“品生课标”和“品社课标”知识、能力与意识三者所占比例可以窥见。具体而言，“品生课标”指出，学生应“初步了解生活中的社会常识”、“初步了解有关国家的知识”；“品社课标”指出，学生应“理解日常生活中的道德行为规范和文明礼貌，了解未成年人的基本权利和义务。懂得规则、法律对于保障每个人的权利和维护社会公共生活具有重要意义”。法治基础知识的习得与法治知识体系的形成，是学生形塑法治意识、开展法治实践的基本立足点，同时也是?W生成为未来公民的基础。

3. 培养法治实践的能力

学生法治知识的习得与法治意识的形塑，其根本在于培养学生智慧践行法治实践的能力。作为依法治国进程中的核心要件，法治实践“在处理人与人之间社会关系的实践中日渐居于核心地位，其对公民意识的教育作用也日益彰显” [7 ]。因此，培养学生智慧践行法治实践的能力，是小学社会科课程标准中法治教育的重要价值目标所在。具体观之，“品生课标”指出，学生要“养成基本的文明行为习惯”，并从宏观层面指出学生应生成基本的探究与合作能力；“品社课标”指出，学生应能够“学习从不同的角度观察社会事物和现象，对生活中遇到的道德问题作出正确的判断”、“力所能及地参与社会公益活动”等。法治实践的智慧践行，是提升学生法治素养的核心路径，是建设社会主义法治强国的根本落脚点。

二、小学社会科课程标准中法治教育的内容

教育目标与教育内容相辅相成、和合共生。教育目标是确立教育内容的核心价值指引，教育内容是实现教育目标的必然行为效力。通过对“品生课标”和“品社课标”的文本分析发现，小学社会科课程标准中法治教育内容是由“法律规范”、“法治思维”和“法治权利与义务”有机组成的“三位一体”法治教育内容体系，其为学生法律意识形成、法治实践践行以及法治知识习得提供基础。具体表现在以下三个向度：

1. 法律规范

小学社会科课程标准中的法律规范内容，是法治教育有效实施的前提基础。所谓法律规范，指的是国家制定或认可的，旨在调整与约束人们行为的价值规范。小学社会科课程标准中的法律规范，其主要作用在于引导和约束学生的行为规范，它是学生形成适当法治理念、智慧践行法治实践的基础，同时也是实现学生法治知识转化为法治实践的中介桥梁。通过对“品生课标”和“品社课标”的文本分析发现，“法律规范”知识所占的比例均较多。“品生课标”指出，学生应“认识常见的交通标志和安全标志，遵守交通规则”“懂礼貌，守秩序，爱护公物，行为文明”等。“品社课标”对于学生应习得的法律规范做出更加详细的规定，如“知道吸毒是违法行为，远离毒品”“自觉遵守公共秩序，注意公共安全”“遵守通信的基本礼貌和网络道德、法律规范，做到文明上?W”“知道我国颁布的与少年有关的法律、法规”等。

2. 法治思维

小学社会科课程标准中的法治思维内容，是法治教育有效实施的核心要件。所谓法治思维，指的是人类符合法治的精神、原则、理念、逻辑和要求的思维习惯和程式 [8 ]。“邦国虽有良法，要是人民不能全都遵循，仍然不能实现法治” [9 ]，而人们对良法的遵循与执行，则建基于人们法治思维的塑造与建构。在中国法治建设进程之中，法治思维扮演着不可或缺的角色。法治思维不仅是构筑中国特色社会主义法治国家的重要来源，更是公民追求高级规则理性、展示自身真实本性的理念起点。鉴于此，在小学阶段，就应当重视学生法治思维的培养，以为学生提升法治素养、融入法治社会奠定理念基础。通过对“品生课标”和“品社课标”的文本分析发现，对法治思维的培养多有呈现。“品生课标”指出，学生应“能够初步分辨是非，做了错事勇于承认和改正，诚实不说谎”等。“品社课标”指出，学生应“通过学校和班级等集体活动，体会民主、平等在学校生活中的现实意义”“学习运用法律保护自己，形成初步的民主与法制意识”等。

3. 法治权利与义务

小学社会科课程标准中的法治权利与义务内容，是法治教育有效实施的重点所在。诚如教育部、司法部、全国普法办联合颁发的《青少年法治教育大纲》指出，青少年法治教育应“以权利义务教育为本位……将权利义务教育贯穿始终，使青少年牢固树立有权利就有义务、有权利就有责任的观念” [10 ]。权利与义务是一种复杂的、有价值的客观现象。对这一范畴的清晰认识与把握，对于形塑恰切世界观与价值观，理性分析与正确判断权利义务价值，发挥权利义务主体的积极性和创造性具有重要指向作用 [11 ]。因此，小学阶段的学生就应学习法治权利与义务的知识，培养法治权利与义务的意识。通过对“品生课标”和“品社课标”的文本分析发现，小学社会科课程标准中对法治权利与义务具有明显规定。具体观之，“品生课标”指出，学生应“认真完成自己承担的任务”“爱护动植物，节约资源，为保护环境做力所能及的事”等。“品社课标”指出，学生应“了解在公共生活中存在不同的社会群体，各种群体享有同等的公民权利，应相互尊重，平等相待，不歧视，不抱有偏见”“知道自己是中华人民共和国的公民，初步了解自己拥有的基本权利和义务”等。

三、小学社会科课程标准中法治教育的途径

小学社会科课程标准中法治教育目标如何实现？法治教育内容如何落实到具体课程之中？这是法治教育有效推进的关键点所在，而这些问题的有效解答依赖于建构恰切的课程实施途径。通过对“品生课标”和“品社课标”的文本分析发现，小学社会科课程标准中法治教育的途径主要包括以下四个部分。

1. 教学关注经验，强调自主建构

在法治教育过程之中，学生获取知识的核心途径并不仅依靠教师的课堂讲授，其主要是通过教师引导结合自身经验自主建构。在小学低年级阶段以活动作为教与学的基本形式，教师在了解学生身心发展特点和需求的基础上，从学生的实际生活中捕捉可以深入的教学生长点，通过开展合童心、有童趣的主题活动引导学生实现教学目标。诚如“品生课标”指出的“教学应引导儿童通过观察、调查、讨论、参观、访问、制作、种植、饲养、交流等多种方式进行学习，与环境互动、与同伴合作”。在小学中高年级阶段，教师创设多样化教学情境，引导学生自主学习和独立思考。教师根据具体的教学内容，从相关学科、班队活动、社区活动中汲取素材、创设情境，注重引导学生在实践中获得丰富的经验性知识和对社会的亲身体验。诚如“品社课标”指出的“教师通过创设任务情境或问题情境，激发学生主动学习和探究的兴趣，鼓励他们大胆尝试解决问题的方法”，从而在经验和体验的不断深化中，明晰责任义务、习得法治规范、形成法治思维。

2. 评价关注过程，强调灵活开放

通过文本分析发现，法治教育评价的内容主要包括学习态度、学习能力与方法、学习结果。如“品社课标”指出，学生应“主动参与、完成学习任务的态度”“运用探究、调查、搜集整理资料等学习方法的能力”以及“学习质量与进步程度”等。法治教育评价的途径不仅着眼于学生的学习结果，且更注重对学习过程进行综合性评价。具体来说，社会科课程标准强调评价过程的灵活性和多样性，一方面表现为根据教学内容的不同突出评价重点。如“品生课标”指出，评价“课程‘情感与态度’、‘行为与习惯’、‘知识与技能’、‘过程与方法’四个方面的目标维度……要根据主题的性质和特点突出重点目标”。另一方面表现为在评价方法的选择上具有多样性。评价方法以质性评价为主，量化评价为辅，小学低年级阶段主要采用“观察、访谈、问卷、成长资料袋评价、作品分析等评价方法”，小学中高年级阶段倡导多主体、开放性的评价方法，主要有“观察记录、描述性评语、达成水平评价、作品评价、学生自评与互评”，教师根据评价需求，灵活选用评价方法。

3. 教材编写关注生活实际，强调综合性

小学社会科课程标准中法治教育内容的选择与编写要以学生生活为轴心，立足学生的学习兴趣、心理需求、生活经验和实际需要，选择与其生活情境密切相关的，学习者能感受到、体验到且乐于学习的内容。例如“品社课标”指出：“教材必须关注儿童现实的生活，选择贴近儿童生活的有意义的内容。”只有在选材时从学生的生活情境出发，把学习者身边的事作为内容主体，才能有利于他们更好地结合自身经验建构知识、获取能力、内化情感。此外，小学社会科课程法治教育内容选择与编写应具有综合性。法治内容的编写不仅以知识点的逻辑结构为基础，且要以学生的生活发展为主线，选取学生社会生活的主要方面展开，注重知识要素的综合性。例如在品德与社会课程内容中，对交通法规、公共秩序的学习融入到“我们的社区”板块中，对权利与义务、基本法律法规的学习融入“我们的国家”板块。同时，法治教育内容还分散贯穿于社会科课程的其他?热葜?中。例如在“品社课标”“我们的国家”板块中，学习我国地理特征时贯穿领土及领土主权的概念，学习生态环境、自然灾害等内容时，贯穿与环保有关的法律法规教学。

4. 资源开发整合校内校外，强调多样化

分析发现，小学社会科课程标准中法治教育资源的开发与利用，首先，要注重校内资源的有效整合和充分利用，具体包括充分挖掘图书资源、有效利用音响资料、积极开发校园网络资源等。其次，因地制宜利用社区环境资源，全面认识学校周围环境的价值，发现具有法治教育意义的社会公共设施和场所，如法院、法治宣传栏、法治教育基地、烈士陵园、纪念馆、博物馆等。再次，学校社区及家长队伍中与法有关的从业人员，例如法官、律师、警察、军人等，也是值得借助的重要法治教育资源。然后，合理挖掘和利用多种隐性资源。可以结合少先队活动、主题班会、升旗仪式开展法治教育，例如利用全国法制宣传日的契机向学生普及我国颁布的与少年儿童有关的法律、法规，在升旗仪式上进行爱国主义教育等。最后，还可从社会生活中的事件、社会热点问题中挖掘法治教育资源，例如从选举活动中衍生出对民主与法治的关注。总之，社会科课程法治教育资源的开发与利用强调多样化，整合校内资源和校外资源，兼顾显性资源和隐性资源。

四、小学社会科课程标准中法治教育的改进

深刻把握现行小学社会科课程标准中法治教育的特点与不足，切实体悟《青少年法治教育大纲》的精神内涵，是有效改进小学社会科课程标准中法治教育的应为之径。

1. 小学社会科课程标准中法治教育的特点

通过对小学社会科课程标准中法治教育的进一步解读发现，课程目标的融合性、课程内容的生活性和课程实施途径的实践性是其本质特点。首先，课程目标的融合性。分析发现，我国小学阶段现行的社会科课程标准以“人的全面发展”为理念起点，突破原有的分科式学科体系，融合了法律道德、历史地理、政治经济等多学科知识，呈现出目标综合化的趋向。具体到法治教育，其目标的设置并非停滞在法律知识与规则的识记层面，而是更多地以道德教育为基础，将法律的规范作用与道德的教化作用相结合，促进学生树立社会道德意识和法治观念，实现法律和道德相辅相成、法治和德治相得益彰的教化效果。其次，课程内容的生活性。小学社会科课程标准中法治教育内容的最大特点就是围绕学生的现实生活展开，内容的选择和编写遵循学习者生活的逻辑与规律。具体表现为以学生的现实生活为主要源泉，选择学生熟悉的学校生活、家庭生活等作为法治教学素材。在教学活动中，从发生在学生周围的亲历事件入手，向学习者提供或模拟真实的生活素材或情境，引发学生的情感共鸣。最后，课程实施途径的实践性。从教与学的方法上看，社会科课程标准中法治教育以儿童主体性实践活动为主要形式，教师结合学生生活经验，将教材内容转化为贴近学生实际的主题活动、游戏、讨论交流、动手实践、调查研究等实践活动，引导学生在实践中动手动脑、主动探究，形成自己独特的认识，逐步养成良好的思想品德、行为习惯和法治素养。

2. 小学社会科课程标准中法治教育的不足

现行小学社会科课程标准中法治教育的不足表现在三个层面：课程目标模糊不清，课程内容缺乏系统性和课程实施途径针对性不强。第一，课程目标模糊不清。通过分析发现，小学社会科课程标准中法治教育目标缺乏系统性描述，呈现出泛化的发展趋向。具体观之，“品生课标”和“品社课标”仅笼统表述通过法治教育应培养学生哪些方面的法治能力，而对于具体培养学生何种法治能力并未做系统性的呈现。诚如“品社课标”中的情感?态度?价值观目标：学生应“初步形成规则意识和民主、法治观念”。此一模糊、宽泛的表述，使教师难以把握课程重点，进而造成教学障碍。第二，课程内容缺乏系统性。通过分析发现，小学社会科课程标准中法治教育内容多使用理解、了解、知道等宽泛、笼统的表述方式进行内容界定，法治教育课程内容总体上呈现出重广度而轻深度的发展态势。与此同时，在法治教育课程内容之中，缺乏系统性的教学主题设置，且学段梯度区分不明显，此与《青少年法治教育大纲》所规定的“在不同学段的教学内容中统筹安排、层次递进”相去甚远。第三，课程实施途径针对性不强。小学社会科课程标准在实施建议部分提到了小组学习、交流、辩论等课程实施途径，但这些实施途径适用于社会科课程所有板块的教学内容，并没有考虑到法治教育的情境性、实践性特征；课程标准中的法治教育教学建议，单提到“开展模拟法庭活动”一条，无法给教师教学实践提供多样化的选择和建议。

3. 小学社会科课程标准中法治教育的优化策略

课程标准的系统完善是课程有效实施的前提保障。有鉴于此，为实现法治教育的切实推进，培养学生良好的法治思维方式和行为习惯，本文从以下三个向度提出小学社会科课程标准中法治教育的优化策略：

（1）均衡协调目标，保障课程目标清晰性

“普及法治知识，养成守法意识；规范行为习惯，培育法治观念；践行法治理念，树立法治信仰”是新颁布的《青少年法治教育大纲》的总体性目标所在。法治教育目标的价值实现，依赖于法治目标的协调均衡性发展。“重视知识目标和能力目标，正确认识、合理均衡三维目标间的关系，是我国社会科课程目标修订工作的重要课题。” [12 ]在具体法治教育过程中，只有在充分了解、掌握个人成长发展和参与社会生活必需的法律常识基础上，才能更好地明晰行为规则、分辨是非，形成对社会主义法治道路的价值认同和制度认同。与此同时，小学社会科课程标准应充分考虑法治教育大纲中关于小学阶段法治教育目标，综合自身的课程特点、性质，提出紧密契合青少年成长规律和教育规律的清晰性、科学性的课程目标，以指导资源开发、教材编制、课程实施、课程教学评价等工作的开展。

（2）丰富资源渠道，加强课程内容系统性

小学社会科课程中法治教育内容的优化，首先，应提升法治教育课程内容的丰富性。课程应充分利用内容丰富、题材新颖、鲜活生动的网络优秀法治教育资源，增强法治教育新引力。同时，学校可根据实际教学的需要，开发学校所在区域的社会资源和家长资源，邀请具有丰富实践经验的法官、检察官、人民警察、律师等行业内专业人士来学校进行法治教育的实践技能指导，共同开展学校的日常法治教育工作。其次，提升法治教育课程内容的层次性。法治教育的展开应重视层次性。法治教育内容的设置，应根据学生的生理和心理发展规律，为学生提供适合身心发展的课程知识。具体来说，小学低段侧重法治规则的学习，小学高段侧重基本法律、权利义务的认知。最后，法治教育课程内容的设置要有系统性。现代学习理论认为，学习是学习者主动建构学习对象的意义，并将其纳入到原有认知结构当中，形成新的认知结构和有序的知识网络的过程 [13 ]。其强调学习者新旧知识的联系与统整，此即要求知识要呈现出系统性的特征。因此，应提升法治教育内容的系统性和联系性，为学生系统性法治知识的习得与内化奠定基础。

小学体育学科课程标准篇4

关键词:学科教育类课程；课程结构；教材建设；实践教学

为了加快推进素质教育，新一轮基础教育课程改革工作正在紧锣密鼓地进行。去年5月，国务院作出了《关于基础教育改革与发展的决定》；6月，教育部下发了《基础教育课程改革纲要（试行）》；8月，又颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》；接着，《课程标准》实验教科书在全国各省市自治区实验区开始使用。因此，准确把握《课标》精神，并以此为依据改革教学，便成为课程实施的重要问题。本文拟就个人学习、实践《语文课程标准》的体会谈几点肤浅的认识，以求教于同道们。

关于对《语文课程标准》的解读，语文教育专家们在各种媒体上已经发表了多篇论文，论述深刻，阐释清晰。因而，本文主要是结合本地的小学语文教学教研实践，第一，谈谈对语文课程目标的认识，第二，就实现课程目标提出几点教学建议。

我们知道，课程目标对于教材编写、教学、评价等起着决定作用，因此，改革语文教学，首先要对语文课程目标有一个清楚的认识。而当我们把《课标》精神与基础教育课程改革目标结合起来思考时，就会对语文课程目标有一个准确的认识──那就是全面提高学生语文素养，为学生的全面发展和终身发展奠定基础。

学科教育类课程作为培养专业人才的主流课程,传授语文学科教育知识、培养语文学科教育技能是它的两大基本目标,这两大基本目标之间的关系常常被表述为语文学科教育知识是基础,语文学科教育技能的培养要建立在这一基础之上。但实际的情况是“语文学科教育知识是这一地位被无形中当作为重点”,需要在这基础之上发展起来的“语文学科教育技能”往往成了陪衬。综上所述,学科教育类课程的改革与结构重建,目前可以紧紧围绕三个方面展开,即课程结构(内部学科构成)改革、教材建设改革和实践教育改革。

1、小学语文教学改革的指导思想

进一步强调小学语文教学在培养合格公民方面的基础性作用。义务教育的根本任务是为培养合格公民打好基础，语文教学在培养合格公民方面发挥着重要的基础性作用，主要表现:

正确运用中华民族共同语(普通话)进行交际的能力是每位公民应该具备的最基本素质之一，这是语文教学必须完成的任务。语言的习得是人发展的基础，语言文字的掌握和运用水平是衡量一个国家公民素质的标准之一。只有每位公民都具有运用口头和书面语言正常交际的能力，才能保证每位公民在现代社会中得以生存和发展。

语文教学对于人的全面发展发挥着重要作用。语言不仅是交际工具，而且是思维的工具。语文教学担负着培养学生思维能力的重任。同时，语文教学能够帮助学生认识社会和人生，丰富学生的情感，陶冶学生的情操，锻炼学生的意志品质，养成良好的个性，形成健全的人格，为他们形成创造性地应付社会的能力，成为自觉、自治和负责的公民奠定基础。

语文教学应该面向全体学生，使每位学生都获得自信心和成就感。作为义务教育的核心课程之一，语文教学理所当然要面向全体学生，使具有不同身心条件和背景的学生都能够获得接受语文教育的机会，并都能够达到最基木的要求。

语文教学过程是学生主动体验、积极参与和探究的过程。语文教学要遵循学生的心理规律，在学生语言发展的关键时期，为他们创造丰富而有序的语言环境，使他们在课堂和自然环境中通过主体参与和体验，获得语言的发展。

2、课程结构改革

主要解决课程层次提升和学科结构领域扩充的问题,应本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则,构建语文学科教育类课程的新格局。

课程层次提升和学科结构领域扩充,指的是要提升课程的内涵,丰富学科教育类课程涵盖的具体学科范围。以往构成学科教育类课程的主干学科往往是小学语文教学法或者是小学语文教材概说和小学语文教学概论,外加教育见实习作为实践教育课程,培养出的小学语文教师能够轻松驾驭静态的语文课程。而《语文课程标准》在理念上将语文课程当作一个不断开发、不断深化的动态过程,对教师的课程资源的研究与开发、教学方案的设计与整合等方面的综合能力和素质要求很高。适应贯彻《语文课程标准》的需要,现有的以小学语文教材概说和小学语文教学概论为主干课程的学科教育类课程必须提高研究与训练的规格层次,本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则,建设好着眼于宏观课程开发与研究的小学语文课程论、教学设计和创新的小学语文教学论和协调学校、家庭、社会三方语文课程资源和教育力量的小学语文教育研究的学科体系。“各有侧重”是指适应《语文课程标准》对小学语文教师的课程开发、教学理念、教学评价等方面提出的新要求,学科教育类课程各内部课程设置要具有对应性,并相对独立而又互相形成合力;“区分能级”是指不同学科在传授知识和训练能力、培养情感和价值观、探索过程和发现方法等方面对学生的教育影响力量不同,教育影响的结果也有长效短效之分,学科教育类课程内部课程设置要综合考虑能级,实现学科的互补;“明确阵地”是指适应《语文课程标准》对小学语文教育的综合性、交叉性和自主性等方面提出的新要求,内部课程设置要兼顾课堂教学主阵地、学校课外教育阵地和社会教育阵地,立足于不同的阵地加强对学生的专业思想和价值观的培养,促进学生语文教育知识学习和语文教育能力形成。以课程层次提升和学科领域扩充为基础,按照上述原则建构的学科教育类课程新格局,可以概括为“三个层次、四个方向和三块阵地”。

“三个层次”是指包含与教育学、心理学基本原理结合紧密的语文学科教育学和教育心理学等学科,以中观研究和探索小学语文教育的一般规律为主的课程论、教学论等学科,以及针对具体教学内容和方案的设计与研究的教材分析、教学设计等学科三个层次,这三个层次按照从一般到具体的次序,越来越贴近小学语文教育实践,将课程开发、教育研究、教学技术、实践方法、课程评价等内容整合其中。

“四个方向”是指具体课程设置主要围绕课程开发与研究、教育技术(主要指软性技术)、教育研究与设计、教育实践四个方面的内容,从不同的角度而又突出对学生进行语文教育专业知识能力的传授培养、情感态度和价值观的教育影响。

“三块阵地”是指课堂教育与训练阵地(包括必修课与选修课)、课外活动教育与训练阵地和教育实践阵地(包括到小学进行的见实习和参加社会语文教育活动等)。各个阵地学生和教师承担的角色任务各不相同。这样的课程格局既符合一般课程建设的理论模型,知识与技能、理论与实践、继承与创造等多方兼顾,又体现了新的《语文课程标准》的精神,从知识和能力、过程与方法和情感态度与价值观三个维度对学生进行专业教育训练。

3、课程目标

小学体育学科课程标准篇5

摘 要： 《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准（试行）》明确了教师教育课程设置标准。育人为本、实践取向、终身学习的理念将贯穿教师教育的全程。“标准”的实施，有利于弱化教师教育机构长期存在的学科本位思想，有利于推动教师教育改革，有利于培养适应基础教育课程改革和儿童教育发展的新型人民教师。“标准”的实施，必将深刻影响我国教师教育――甚至影响整个教育的发展。由于多方面原因，《教师教育课程标准（试行）》可能在学分结构与课程安排上还存在一些不足，相信这些困难与担忧会随着教师教育改革的不断深入而逐渐消解。

关键词： 教师教育；课程标准；学分结构；课程结构

2011年10月8日，教育部下发了关于大力推进教师教育课程改革的意见（以下简称“意见”），盼望多年的《教师教育课程标准（试行）》（以下简称“标准”）作为该文件的附件正式印发。教师教育从此有了指导性的课程标准。“标准”明确了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。

由于“标准”涉及内容丰富，本文仅以中学职前教师教育为例，结合课程学分结构及课程设置对“标准”进行解读与探讨。

一、“标准”的学分结构

“标准”确立了教师教育的地位，明确了教师教育的专业化发展方向，从课程学分结构上看，仍然存在一些值得思考的问题。为了便于描述，笔者将“标准”中教师职前教师教育的课程最低学分要求（按4年制本科）梳理如下：（见表1）

结合表中数据，以四年修读总学分为170分计算，教师教育课程学分（教育实践18周的折算分）在不同类型的教师教育中是有差异的，其中：幼儿园超过40%，小学接近25%，中学接近15%。以学科为基础的高校院系与专业及课程设置现状仍然在 “标准”有所体现，特别是在中学职前教师教育课程设置中，传统的学科本位没有得到根本的改变。以下是“标准”的中学职前教师教育与《四川省中小学教师培养教学指导意见（试行）》及笔者所在的四川民族学院教师教育课程学分情况的一个比较：（见表2）表中数据说明：一些地方、高校的教师教育课程设置比例已经超过了最新“标准”。“标准”有很多亮点，诸如明确提出育人为本、实践取向、终身学习三个理念，注重实践，强调教师的养成教育等，都为教师教育的健康发展，特别是教师教育的专业化发展提供了支撑。但由于教师教育课程学分总量偏低，可能导致一些关涉教师文化与教育思想、教师职业技能的培养目标难以实现，特别是在传统学科本位的院系结构中，给“标准”的实施带来了困难。笔者作为一名教育工作者，曾多次参与所在学院人才培养方案的制订，特别是教师教育课程设置，但却往往会面临着学科本位的阻力。

二、“标准”的课程结构

“标准”将教师教育课程分成了公共基础课程、学科专业课程和教育类课程，并针对教育类课程制订了“标 准”。这个“标准”由课程目标、课程 设置及学分构成三部分组成。在课程目标中又分目标领域、目标、基本要求三个部分，每个部分都有非常具体的说明，如目标领域下分成了教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验。从设置的目标来看，较完整地概括了教育类课程培养目标，如果这些目标能够实现，教师专业化程度将会有相当大的提升。在课程设置的框架建议中，“标准”提出了六个课程学习领域，即：儿童发展学习、中学教育基础、中学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展、教育实践。在每一个学习领域，“标准”给出了建议模块和相应的学分要求。

从给出的课程模块来看，“标准”的确能对教师教育起到一定的指导意义。但问题是在总学分只有14学分的前提下，除了教育学、心理学、学科教学论等“老三门”，还有多少学分可以用来开设相关课程。当然，可以对传统的教育学、心理学、学科教学论等课程内容进行“改造”，但这种“改造”是有限的。

为了进一步说明教师教育课程设置情况，笔者结合《四川省中小学教师培养教学指导意见（试行）》及四川民族学院教师教育课程设置情况，以表格形式进行比较（总学分按170分计算）：（见表3）

通过比较，“标准”的指导意义更为明显，但从操作层面来说，难度很大。特别是当涉及以学科本位的院系利益时，往往很难推进。从“标准”来看，教育类课程目标具体，建议模块内容很丰富，对教师教育改革，特别是课程建设具有指导意义，但是如何把这些培养目标纳入课程，在14个学分中实现，是一个值得思考的问题。

特别值得注意的是，在“意见”中提出了“注重未来教师气质的培养，营造良好的教育文化氛围”“重视塑造未来教师的人格魅力”等内容。气质、人格魅力来自于什么？来自于未来教师的文化积淀、教育理念、教育思想以及教师言传身教为人师表的教育实践。但从“标准”课程设置的建议模块来看，教师教育的“匠人”特征明显，“艺术家”的气质偏低，即“标准”重视教师未来的执教能力，对教师的科技人文素养与教育思想理念，特别是教师自身的发展能力的培养，重视不够。从文件的形成过程来看，“意见”应该是对“标准”的强调、强化和补充。其中，也多少反映了教师教育所面临的现实问题。对于教师来说，仅有执教学科专业知识、教师职业素养是远远不够的。社会迫切需要教师具有超强的创新能力。教师作为反思性实践者，反思的能力来自教师自身的文化积淀、来自教师的教育理念与思想。因此从这个意义上说，教师应该是具有正确世界观、人生观、价值观和丰厚文化底蕴的文化人。教师不仅仅是聚集教育资源的合作者、提升素质的研究者、个性化教育的设计者，更是先进文化的传承者。

三、对“标准”的几点认识

从“标准”的学分结构与课程建议模块来看，还存在一些需要进一步思考的东西，但这个“标准”的出台，指向明确，意义深远，它标志着我国教师教育将迎来新发展机遇。

1 明确了教师专业化发展方向

“意见”和“标准”的出台，从政策层面，明确了教师专业化发展方向。虽然“标准”中教育类课程学分总量还相对偏低，但根据“意见”要求以“三个面向”为指导，优化教师教育课程结构，构建体现先进教育思想、开放兼容的教师教育课程体系。教师专业化会在教师教育实践中进一步完善。

2 注重实践，强调养成与终身学习

教师专业化是一个持续不断的过程，教育专业化既是一种状态，也是一个不断深化的过程。在这个过程中，教师作为反思性实践者，在实践与养成中成长。“标准”强化实践、注重养成教育。“意见”强调加强教师养成教育，注重教师人格魅力的渐进养成。

教师专业化依赖于职前教育、在职培训，也依赖于教师作为反思性实践者在教育实践中自我培养、自我提升的能力。“标准”既列出职前教育的课程目标与建议模块，也列出了在职培训的课程目标与建议模块。特别是把终身学习作为课程标准的三个基本理念之一予以高度重视。“标准”强调“教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。”要求“教师教育课程应引导未来教师树立正确的专业思想”“养成独立思考和自主学习的习惯”“引导教师加深专业理解，更新知识结构，形成终身学习和应对挑战的能力”。

教师不是职业，而是特殊的职业角色，教书育人才是教师的职业。对于教师来说，师德重要，专业知识重要，教学能力重要，文化、思想同样也重要，换言之，要扮演好教师这个角色是有相当难度的。教师教育的过程就是塑造教师形象的过程，教师教育是一个教师人文素养、教育思想、教学技能、专业知识的生成过程。“意见”提出的养成教育，体现了教师教育特殊性，只有通过长期的养成教育，才能把教师的良好的行为模式变成一种习惯，一种令人仰止的角色形象气质和人格魅力。

3 鼓励确立教师教育的双导师制

囿于学科本位思想的影响，传统的教师教育举办者对基础教育的关注是不够的，基础教育对教师教育的参与也是不够的。特别是在教育见习、实习等领域，由于近年来迫于就业压力，“放羊式”的教育实践似乎已经成为一种常态。随同“标准”出台的“意见”明确“高校和中小学要选派工作责任心强、经验丰富的教师担任师范生的实习指导教师”并支持“高校积极开展中小学教育教学改革试验”，要求高校“担任教育类课程的教师要有中小学教育服务工作经历”。要求“聘任中小学和幼儿园名师为兼职教师”，且规定“占教育类课程教学教师人数不少于20%”并逐步“形成高校与中小学教师共同指导师范生的机制，实行双导师制”。

4 强调育人为本

“标准”所指育人为本有两层含意：一是作为教师教育举办机构，要坚持育人为本，以未来教师的专业成长、角色扮演需求、教育岗位需要为出发点和归宿点；二是教师教育机构培养出来的未来的人民教师要能以人为本，尊重教育规律、了解儿童心理，注重因材施教，帮助儿童健康成长，成人成才。育人为本是教育的根本，但近年来，由于片面追求所谓“项目”“级别”数量、所谓经费的多少，加之评价标准滞后，导致一些院校为项目而“项目”、为教改而“教改”、为精品而“精品”、为团队而“团队”、为特色而“特色”，育人为本变成了项目为本、科研为本、经费为本，背离了教育的根本。

另一个值得注意的现象是，由于对教师教育大学化片面理解，导致一些以教师教育为主的师范院校盲目向综合性大学发展，背离教师教育“主业”。加之受就业市场的影响，一些师范院校在进行人才培养目标定位时，盲目追求专业的普遍适应性，强调一专多能，而对教师教育的“双专业”（执教学科专业、教育学专业）属性认识不足，对教师教育的特殊性认识不足，特别是对教师的科技人文素养与教育思想熏陶认识不足，进而弱化了教师教育相关课程。以汉语言文学为例，一般培养目标是毕业生既能胜任中小学教师或教育管理工作者，又能在机关企事业单位从事文秘，还能在文化新闻部门从事文化、新闻工作。的确，一个受过专业教育的人可能有能力扮演好多个职业角色，但同时也说明即使是教师教育举办机构，对教师教育的目标定位认识也是不够的。

因此，“标准”对教育举办者强调育人为本，耐人寻味，并且值得教育工作者深思。

总之，《教师教育课程标准（试行）》的颁布，标志着教师教育终于有了课程设置标准。“标准”的实施，有利于弱化教师教育机构长期存在的学科本位思想，有利于推动教师教育改革，促进教师教育健康发展，有利于培养适应基础教育课程改革和儿童教育发展的新型人民教师。“标准”的实施，必将深刻影响我国教师教育――甚至影响整个教育的发展。

参考文献：

小学体育学科课程标准篇6

关键词：科学学科课程标准 目标分类 问题 建议

《科学课程标准》是规定科学学科的课程性质、课程目标、实施建议的教学指导性文件。它是科学教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价科学课程的基础。随着布鲁姆教育目标分类的提倡，我国教育部对《科学课程标准》的编写开始建立其较为完善的目标分类体系，但是，在实际的运用过程中发现《科学学科课程标准》仍存在着一些问题，在此，笔者结合实际教学经验谈一下自己的观点。

一、存在的问题分析

1.各科目就目标分类来说是各自为政

7～9年级的科学课程作为一个整体，同各分科课程相比，科学课程试图超越学科的界限，统筹设计，整体规划，强调各学科领域知识的相互渗透和联系整合。这样的课程，有助于学生从整体上认识自然和科学。但是，原有的人数众多的物理、化学、生物、地理教师，如何在短时间内转型成为合格的科学教师，面临着很大的困难。也影响了学生进入高中阶段的相关科目的学习。如：《科学课程标准》在学习目标领域划分中，学科之间存在着差异性，每个学科自持一方学习内容；而在课程目标领域划分中：学科之间更是不相同：物理化学一样，但是生物却与其不同；此外，同一学科、同一学习段，其学习目标和课程却不相同：像物理课程标准中学习目标为：知识、技能、情感态度三方面，课程标准却是：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面。而生物和化学也是同样的情况。这样一来，各学科领域知识很难达到相互整合，优化，同时对教师的教、学生的学业带来诸多的不便，内容不一致，容易使教师在教学过程中各自为政，产生分歧。

2.教学过程中器材准备不充分

在科学课程中，学生通过科学探究等方式理解科学知识，学习科学技能，体验科学过程与方法，培养创新意识和实践能力。科学探究课前准备工作需时较多，还需要各部门的通力合作，往往由于实验器材准备不足，而导致探究课无法按要求上。家长、社会对学生的考试成绩期望值过高，而探究课费时费力，对考试成绩帮助不大，往往会影响教师上好探究课的积极性。如：初中科学课程标准中将课程目标分为：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三方面，其中知识与技能实际上是要求教师引导学生了解、掌握、灵活运用科学知识阶段；过程与方法为学生经历、体验和探究阶段。而引导学生探究需要为学生提供平台、工具等，这在大多数农村教学过程中是很难完成的，学校的贫困、条件的落后等，使得教师无法按照《科学课程标准》的内容来严格执行，这样一来也就使得《科学课程标准》成为理论、空话，缺乏实践。

3．同学科不同学习阶段其课程标准不同

一般情况下同样的学科在整个教学阶段中目标分类框架前后应保持相同，然而有些科学学科学习阶段之间发生了一些变化，如：初中生物和高中生物在课程标准领域划分上内容一致，只是在高中阶段因学习需要稍加了一些行为动词的要求；但是小学科学与初中科学两个阶段的课程目标内容却不相同：小学科学分为科学探究、情感态度与价值观、科学知识三大领域，初中科学则分为科学探究、知识与技能、态度情感与价值观、科学技术与社会的关系四大领域，其中差别较大，这样一来使得小学生在步入中学时，容易产生知识不衔接或者学习习惯、学习方法不适应的现象。

二、建议将各科的目标框架进行统一修订

如：美国《国家科学教育标准》将科学教育领域的所有科学统合起来，并从幼儿园到高中进行全程性的整体规划和设计，所以很容易实现课程目标、科学技能、学习行为与结果的统一分类。基于在教学过程中发现的问题，建议相关部门组织力量对《科学课程标准》进行修订，即：首先，同一个学习领域内的学科在目标分类框架上实施统一、和谐，其中包括学科与学科之间；其次，在条件允许的情况下，课程目标应为各年级的层次目标提供案例、相关解释等，借以帮助教师、学生、评价者等进行正确认识和把握；最后，学习目标分级的思想应该体现在课程内容标准的具体表述中，加强学生对学习目标的掌握，从而使得教学更好地引导学生自主学习，借以提高学生的自主能动性。

此外，需要注意的是，科学学科不同于一般的教学内容，实践性比较强，一些知识原理要在实验的配合下才能详细地、具体地让学生了解和掌握，因此，同时，在《科学课程标准》中还可以将器材的准备等相关内容列为教学目标中，加强各个学校对器材准备工作的进行，全力配合实验的完成，推动科学学科教学的顺利开展。

三、结语

总之，科学学科不同于一般的教育学科，它还担任着对学生科学素养等创新能力的培养，同时科学学科教学内容中需要大量的实验来证明、验证，引导学生自主探究、感受、体验、总结原理。在此，希望相关部门对此引起注意，并结合实际教学情况对课程标准内容进行修改，从而使《科学课程标准》更加完善。

参考文献：

［1］郝京华．全日制义务教育科学（3~6年级）课程标准解读［M］．武汉：湖北教育出版社，2002.

小学体育学科课程标准篇7

2011年，教育部颁布了《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课标2011版》），规定了义务教育阶段英语学科课程的性质、学习内容和学生经过一段时间学习后所应达到的语言知识和技能、学习策略、文化意识、情感态度价值观等目标，体现了国家对中小学生在英语学习方面应具备的基本素养的要求。

《课标2011版》指出，在义务教育阶段，从三年级开设英语课程的学校，四年级完成一级目标，六年级完成二级目标。这样的要求只是概括地陈述了学段目标，并不能满足教师和学生对各年级学业水平的具体需求。北京市海淀区作为课程改革试验区，在2001年就开始从一年级开设英语课程。《课标2011版》及其相关文件中并没有明确的要求和规定一年级起始开设英语课程的学校应如何设置各学段的课程目标，使得海淀区各小学对低年级开设英语课的教学目标与要求一直没有政策性的依据。此外，《课标2011版》对学习策略、文化意识和情感态度等目标的描述比较粗略，缺乏具体内容的体现，教师难以把握，在日常教学实践中容易被忽视。因此，学校、教师和教研部门在课程改革实验的推进中，一直存在着对英语课程标准如何进一步深入理解、细化研究与执行的问题，亟须对基于区域实际的学生学业标准的研制。

为了深化教育领域综合改革，解决学科基础教育教学中存在的深层次问题，北京市教委在2014年11月和2015年7月相继颁布了《北京市中小学英语学科教学改进意见》（以下简称《改进意见》）和《北京市实施教育部〈义务教育课程设置实验方案〉的课程计划（修订）》（以下简称《课程计划》），再次彰显了“优质、均衡、公平”的北京理念。为了引导和帮助学校和教师准确领会文件精神与理念，切实保障英语教学改革理念的落实，海淀区从区域层面也需要结合实际制定落实方案。

综上所述，海淀区基于区域教学实际，对国家课程标准进行细化研究，制定《海淀区义务教育阶段小学英语学科学业标准与教学指导》（以下简称《海淀学业标准与指导》）是非常必要的，是有关教研部门非常重要的职责所在。

二、学业标准研究的意义

学业标准是对学生在不同学段所应学的内容（学什么）和学到什么程度进行描述，涵盖了学习内容标准和学生表现标准，它明确地告诉教师，学生在经过一定时间的学习之后应该知道什么和能够做什么。学业标准是从学生健康发展和成长的角度制定的，因此，研制学业标准首先要研究学生。研制学业标准有助于使教师的教育教学更顺应学生的成长规律，满足学生的学习需求，指导学生在学习过程中科学、健康地达到标准，切实减轻学生的学业负担，推进学科素质教育。

《海淀学业标准与指导》的研制借鉴了国内外的研究成果，基于《课标2011版》理念的指导，对课程标准内涵进行解读、丰富和细化，使之具有区域本土特色，贴合实际教学情况，从而能真正地服务于学校、学生、教学，使教师教得明白，学生学得明白。

《海淀学业标准与指导》的研制为海淀区的小学英语教学提供了具体依据，对教师日常教学实践具有指导作用，也为评价海淀区小学生的英语学业水平提供了可借鉴和参考的标准，促进了海淀区小学英语质量监控评价体系及教学反馈系统的进一步完善。

此外，在研制和实践《海淀学业标准与指导》的过程中，许多学校和教师参与其中，他们全面、细致、深入地研究课程标准、学生的发展、学科教学本质，通过实践验证理念与理论，并努力提高教育教学水平，锻炼出了一个个精于学科教学的教研团队，确保了海淀区的教育优质化。

三、学业标准研制历程

《海淀学业标准与指导》的研制是基于《课标2011版》、北京市《改进意见》和《课程计划》等有关文件，参照海淀区各小学所使用的人民教育出版社义务教育教科书《英语（一年级起点）》（以下简称人教版《英语》）的教学内容，依据海淀区小学英语教学现状，进行了有文献和有实证依据的调适。

（一）学习与调研

在课题组整体的安排与统筹下，小学英语子课题组进行了文献资料的梳理和学习。课题组再次深入研究了《课标2011版》、北京市《改进意见》和《课程计划》等文件，认真学习布鲁姆教育目标分类和儿童心理学等理论，调研海淀区不同区域教学的实际情况，收集来自一线的教学经验与案例，梳理人教版《英语》教材的体系与内容，并搜集国内外与英语课程标准、学业标准相关的资料（见图1），为《海淀学业标准与指导》的研制提供了素材与参照。

（二）设计总体框架

在历经多次对标准维度、结构及重点内容的调研和集体讨论的基础上，课题组确定了《海淀学业标准与指导》的总体框架，以课程标准解析、学业标准、教学关键问题及指导、教学案例四部分作为突破和探索的核心内容（见图2）。

（三）学业标准研制思路

1. 着力体现能力进阶，增强学业标准的可操作性

海淀区小学英语学业标准的维度与《课标2011版》的目标维度一致，即：学生基于语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识综合发展的综合语言运用能力的形成与发展。其中，语言技能、语言知识、情感态度、文化意识四个方面，在结合海淀区实际教学情况的基础上将课标的一、二级目标细化为六个年级目标，提出具体年级要求。课题组对学习能力水平分层方面进行了探索与尝试。通过明确学生学习后形成的能力表现的行为动词和针对具体教学设定学习任务的方式，着力体现学生学业水平的进阶，增强学业标准的可操作性。此外，学生有效学习策略的形成需要长时间的培养，因而，学习策略发展目标以学段制定，即：将课标二级的学习策略目标细化为1～2年级、3～4年级、5～6年级三个学段目标。

以阅读能力为例，《课标2011版》对“读故事”的目标描述为：

<一级>能在图片的帮助下读懂简单的小故事。

<二级>能借助图片读懂简单的故事或小短文并养成按意群阅读的习惯。

表1呈现的是《海淀学业标准与指导》中各个年级对“读故事”学业标准的进阶描述。

2. 全面体现英语课程价值导向，强调人文性课程目标的落实

《课标2011版》指出，英语课程具有工具性和人文性统一的性质，强调了除英语语言能力之外，学生的思维能力、文化意识、情感态度价值观、学习策略等也是英语学业成就的重要组成部分。目前，无论是国家课程标准还是北京市的相关指导意见，均还没有明晰的、显性的、依年级或关键年级呈现的人文目标标准。《海淀学业标准与指导》在此进行了探索和突破，通过年级学业标准、教学关键问题及指导、教学案例等予以重点强调，帮助教师将人文性课程目标落实在日常教学中。

（1）年级学业标准

融合语言知识、情感态度、文化意识等维度，与具体教学内容无缝衔接，以话题形式呈现内容标准，并渗透跨学科能力、学习策略和方法，使英语学习切实融入学生生活，解决生活实际问题，避免人文目标“空、泛”的问题，便于教师结合具体教学内容进行落实（见表2）。

（2）教学关键问题及指导

在教学关键问题与指导部分，将“如何在英语教学中体现人文性学科特征”作为首要关注的问题，分别从“加强自身修养，注重人文素养的提高”“转变观念，教学目标要指向教学内容的人文价值”“教学活动设计与实施要关注人的发展”“营造宽松、民主、和谐的课堂氛围，给予学生人文关怀”“尊重差异，多元发展”等方面探索人文性课程目标实现的途径和方法，力求引领教学改进方向，实现课程目标向学科核心素养的转变。

（3）教学案例

在教学案例部分，借助插评和评析对如何关注学生差异进行分层教学，如何通过有效设问引导学生深度思考，如何设计教学活动或综合实践活动培养学生的学习策略和文化意识，如何通过评价促进学生发展等进行标注和深度解读，以指导教师解决教学中的实际问题，因材施教，推进学科素质教育，切实减负。

3. 具有鲜明的小学英语学科特色，充分发挥学业标准对于教学的指导作用

义务教育阶段应培养学生形成良好的习惯、情感态度价值观，掌握基础知识，形成基础能力，所以，“遵循儿童语言学习特点和规律，明确反映英语学科在学生综合素质提升中的作用”始终是《海淀学业标准与指导》研制的基本出发点。基于此，课题组组织一线骨干教师结合所研制的学业标准，又研究了教学关键问题及指导、课堂教学实例和学科综合实践活动案例，为教师转变理念、落实标准、践行北京市《改进意见》和《课程计划》等提供方法指导和参考（见图3、图4）。

四、学业标准后续研究与修订方向

学业标准的研制是为师生教学实践服务、为学校教学管理服务、为区域教育教学科研服务的，其研制的过程绝不能是一蹴而就的短期工作，而是要经历“思考―实践―反思―总结提升―再实践”循环往复的周期性工作。目前《海淀学业标准与指导》的研制还处于初级水平，需要在实际教学中予以检验和完善，针对此，课题组制订了后续研究计划（见图5）。

小学体育学科课程标准篇8

1.教师专业素质的界定教师专业素质是教师作为专业人员应该具备的多方面的专业要求，是顺利进行教育活动的前提，也是教师胜任工作的基本条件。

2.教师专业素质的结构教师的专业素质具有结构性特征。其结构素质包括教育理念、专业知识、专业能力、专业道德、身体素质、心理素质等方面。教育部2012年2月下发的《关于印发〈幼儿园教师专业标准（试行）〉、〈小学教师专业标准（试行）〉和〈中学教师专业标准（试行）的通知〉》，其基本内容包括三个维度、十四个领域：三个维度是专业理念与师德、专业知识、专业能力；分别对应的领域有职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为、教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识、教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作反思与发展。同时，每个领域都有具体的基本要求。

3.综合文科教育专业课程教学模式设计应着眼于培养教师专业素质对于进行教师职前培养的综合文科教育专业，笔者认为，其课程教学模式的设计应着眼于教师专业素质的培养，如综合文科学科知识与教育教学知识的积累、教学设计与教学评价能力的获取、教学实施及反思与发展的体验、教师专业情感与教育教学态度的养成等，为将来能够走上或适应中小学教师工作岗位做准备。

二、多元化教学模式的构建

1.改进学科课程课堂教学模式，培养学生的教师专业素质在培养学生的教师专业素质的课程目标下，依据学科课程的特点，专业任课教师探索和尝试运用多种教学方法，如人文社会科学概论课程的自学辅导式教学方法、政治经济学的案例教学法、自然地理学的直观教学和读图分析法、世界通史的探究式教学法、中学政史地教学论的项目实训教学法等，在此基础上，形成综合文科教育专业多元化的课堂教学模式。其中，以教师专业能力培养为课程主要目标的是中学政史地教学论课程的项目实训四阶段教学模式。依据初中政史地教材内容体系与特点，我们分别将中学历史教学论、中学政治教学论、中学地理教学论课程设计为5~6个实训项目，并将课程理论内容融入贯穿到项目实训过程当中。该模式是把项目实训过程分为项目实训任务布置—实训准备—实训展示—总结提升四大阶段，指导学生完成项目实训的教学模式。第一阶段，项目实训任务布置。该阶段需教师组织，以发挥教师的主导作用。每个项目需要有相关的理论做背景，均有教师素质训练的侧重点，需要任课教师做相关说明。如教学设计与模拟教学项目，往往侧重于教材内容的分析、教案的设计及教态的训练，需要任课教师和学生一起分析初中教材的内容结构，每一部分内容有什么特点，教学内容如何设计才能符合逻辑性，在此基础上怎样将教学内容呈现出来才能让学生接受，并将教学设计编写为教案，教案与教态有哪些要求以及注意事项等，必要时还要展示以往学生的模拟教学视频加以说明，之后布置该项目实训任务，发放项目实训指导书。第二阶段，实训准备。该阶段由项目实训小组长组织，以发挥学生的主体作用，培养学生的教学设计能力。事先将学生分为6人一个小组，每组准备一套该学科初中教材、配套教学参考书及课程标准，每个学生选择好内容，依据项目实训指导书的要求和课上所学内容，利用课下时间，研读教材、教参和课程标准，并查找相关资料，小组进行集体备课，做教学设计，编写教案，制作课件，小组长组织试讲、试评。第三阶段，实训展示。该阶段还是由项目实训小组长组织，其中一组在多媒体教室模拟教学、模拟说课或见习交流，教师全程跟随，适当评价，小组成员详细记录教学过程，依据评价标准评分，教师组织自评、互评。其他小组同时在微格教室模拟教学展示，同一小组成员记录、评分，小组长组织自评、互评。该阶段重点培养学生教学实施能力与教学评价能力。第四阶段，总结提升。各小组项目实训展示结束后，全体同学集中起来，由教师组织有针对性的总结，回放学生模拟教学录像视频或微格视频，指出存在的问题，学生反思、改进、提高。该模式对教师的要求比较高，教师要有驾驭全程的组织指导能力。首先，需要教师依据初中教材的内容特点及课程教学目标，设计并确定实训项目，每个项目要有具体的实训指导方案；第二，教师要研读初中教材、教参、课程标准，并经常到中学听课，研究中学相应学科的教材、教法，以便对项目实训实施指导。我们有的任课教师有中学相应学科教学经历，运用该教学模式得心应手；第三，教师要结合学生的项目实训展示进行理论提升，需要精心筛选学生展示实例，做到理论与实践紧密结合，不仅要学生知道怎样做，更重要的是让学生知道为什么这样做。由于该模式各实训项目将课堂教学形式生动化，将实训任务布置、实训准备、实训展示、实训总结紧密衔接，将“全班”与“小组”“、小组”与“个体”有机结合，学生全程参与体验，既有现场指导，又有总结提高，体现了目前倡导的“任务驱动、项目导向、教学做一体化”的特点。并且，在中学政史地教学论项目实训教学模式的带动下，其他学科课程也依据课程的特点，设计1~2项实训项目，以培养学生的教师专业知识与教师专业技能。

2.形成实践课程体系，探索实践课程教学模式，提高学生教师专业素质本专业的实践课程包括教育见习、社会调查、综合技能训练与考核、教育实习等。2012年，结合《中、小学教师专业标准（试行）》，我们对综合文科教育专业人才培养方案进行修订，实践课程课时有所增加，其中教育实习增加到480学时（14.5周），目前已形成学科课程项目实训教学、教育见习和社会调查、综合技能训练与考核、教育实习在时间上前后衔接，在内容上相互贯穿的实践课程体系，教学模式也为四阶段，即：课程实训奠基—教育见习（包括调查）感知—综合训练强化—实习体验。对于综合文科教育专业，实践课程体系对于学生教师专业素质的培养起到决定性的作用，其操作过程及特点是：一是在时间安排上，人才培养方案教学计划体现课程内容及课程目标的衔接性。在大二下学期配合教育学课程，安排1~2天的教育见习，初步感知中小学的教育教学；在大二结束后的假期，安排1周的社会调查，综合文科教育专业的内容是教育调查，进一步探讨中小学、教育问题；在大三上学期，配合中学政史地教学论，安排2天的教育见习，学生观摩优秀教师课堂教学，改进、教学设计、模拟教学及教学评价；大三下学期，首先安排4.5周的教师综合能力训练与考核，将教师的基本能力综合为几个大的项目，逐一训练，集中考核，考核合格，才具备实习资格。之后安排14.5周的教育实习，一般是8周的集中实习，统一组织到初中进行课堂教学、班主任工作实践。其余时间学生自主分散实习，进一步强化教师职业素质。二是在组织形式上，自大三上学期的教育见习始，对应中学政史地教学论课程，学生自主选择学科（历史、地理、政治任选其一），依据选择该学科的人数，再分成小组，分别配备指导老师全程跟踪指导，包括教育见习、综合能力训练与考核、教育实习、集中考核、总结交流。该模式以培养学生教师综合能力为主要任务，形成了从组织方法到组织形式都具有可操作性的教学体系。三是在管理方式上，采取系主任监督，教学主任主管协调，教研室主任落实，中学政史地教学论任课教师、初中学科教师协同具体指导的组织结构。充分发挥学生的自我管理的作用，设置活动课程组长（由班长或学习委员担任）、学科组组长（由学科教学论成绩最优秀的学生担任）、学习小组长（小组推选）三级管理体系，负责活动课程的纪律、安全、活动项目的准备、练习、与指导教师沟通等工作，使各门活动课程在实施过程中能够按计划有序、高效运行。由于学生自我管理与教师督促指导相结合，充分发挥了学生的积极性与主动性，各门实践课程教学效果非常好。四是在实践课程评价上，各门实践课程均制定了课程教学评价方案，采取综合评价的办法，实行校内指导教师评价、校外中学指导教师评价相结合。在评价形式上，实行书面评价与学生实践表现评价相结合，书面评价包括教育见习报告、教育调研报告、教学设计方案、教育实习参与活动的记录及教育实结的评价；在评价方法上，探索采用定性评价与量化评价相结合、过程性评价与结果性评价相结合；在评价内容上，不仅关注学生教师专业技能，还关注教师专业态度、教育教学反思等的考查。

三、结语

小学体育学科课程标准篇9

更加符合中小学教育实际 更加适应学生发展需要 更加贴近广大教师 此次课程标准的修订将处理好五个关系：掌握基本知识和基本技能与培养创新精神和实践能力的关系；学科逻辑与社会进步、科技发展和学生经验的关系；接受性学习与自主、合作、探究学习的关系；学科的独立性与关联性的关系；农村地区和城市地区的关系。 根据教育部的部署，义务教育《语文》等18科课程标准近日开始修订。连日来，参与各学科课程标准研制的专家本着求真务实、精益求精、建设性修订完善的原则，对各学科课程标准进行了认真修订、充实和完善。修订后的标准将在今年正式颁布。这是记者从今天结束的义务教育课程标准修订会议上获悉的。 会议期间，教育部党组成员、部长助理、基础教育司司长陈小娅介绍了当前基础教育改革与发展的形势和任务，对基础教育课程改革取得的成效给予了充分肯定。陈小娅指出，基础教育课程改革是一项非常重要的工作，是扎扎实实推进素质教育的重要载体，需要坚持不懈的长期努力。要从办让人民群众满意的高质量教育的高度，用全面的、协调的、可持续的发展观指导基础教育课程改革，特别是结合西部“两基”攻坚和巩固提高，促进教育均衡发展，提高农村教育质量，进一步推进基础教育课程改革的深化。要充分考虑农村学生的实际，既关注农村学生的生活经验，又要把外面的世界和未来的世界带给偏远地区农村的孩子，为下一代的可持续发展提供一个良好的平台。 此次课程标准的修订，是在两年多实验并广泛征求意见的基础上进行的。自2001年9月义务教育课程标准进入部级实验区以来，目前全国已有1642个县(区)、3500万中小学生使用新课程标准。为了了解课程标准的实验情况，进一步做好此次课程标准的修订工作，前不久，教育部组织力量对九年义务教育课程标准(实验稿)实施状况进行了大规模调查研究。接受调查的教师达6886人，涉及到42个实验区，覆盖全国29个省(自治区、直辖市)。此次调查主要采用问卷的方式，由教师独立填写。同时，各学科课程标准组还召开了不同形式的座谈会，认真听取了来自实验区的声音，倾听了来自社会各界的意见，特别是学术界的意见和建议，并进行了若干专题研究。可以说，此次征求意见工作具有广泛的代表性，真实、客观地反映了广大教育工作者的看法和意见。 调查结果表明，课程改革的基本理念和目标符合社会实际和教育发展的实际，并得到广大教师的高度认同。96%的教师表示非常或比较认同标准的理念和思路，98%的教师认为标准很好或较好地体现了《纲要》的精神，81%的教师认为课程标准所规定的基本理念完全能实现，或经过努力能实现，93.8%的教师认为课程标准从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观3个维度来阐述课程目标很好或较好。73%的人认为标准中没有“繁、难、偏、旧”的问题。 根据教育部的要求，此次课程标准的修订将处理好5个关系：掌握基本知识和基本技能与培养创新精神和实践能力的关系；学科逻辑与社会进步、科技发展和学生经验的关系；接受性学习与自主、合作、探究学习的关系；学科的独立性与关联性的关系；农村地区和城市地区的关系。同时强调把握时代的发展变化，使课程标准更加适应时代的发展，更加符合我国中小学教育的实际，更加适应学生发展的需要，更加贴近教师，更好地被广大教师理解和接受。

李建平 赵小雅来源：中国教育报     

小学体育学科课程标准篇10

【中图分类号】 G632.0 【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463（2016）12―0020―03

贯彻落实立德树人根本任务，深化基础教育课程改革，是教研部门的重要职责之一。近年来，甘肃省教育科学研究所认真贯彻《甘肃省中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》精神，在省教育厅的正确领导下，紧紧围绕全省基础教育课程改革这一主线，聚焦课堂教学，以抓课标、立规范、建机制、搭平台、强队伍，创新教研模式，优化教学方式，提升教师素质为策略，在为全省中小学教师提供有效的教学支持服务和专业发展中进行了一系列有益的探究与实践，对进一步深化课程教学改革和助推老师专业发展发挥了不可替代的作用。

一、以课程标准为依据，积极推进有效教学实践研究

1. 基于学科课程标准，研发教学与评价指导意见，规范教学行为。为了帮助教师深入领会新课程理念，准确把握课程标准，规范教学行为，不断改进教育教学与评价方法，从2010年开始，甘肃省教科所组织学科教研人员基于课程标准研制义务教育阶段各学科的指导意见和教学评价指导意见。首先，对全省义务教育新课程学科教学现状进行全面调研，教师普遍反映课程标准要求比较宏观，专业性比较强，基层教师难以深刻领会和运用，需要进一步解读指导。因此，我们组织专家团队基于课程标准研制各学科的学科教学指导意见和教学评价指导意见，作为对课程标准的解读和指导，帮助教师学习和掌握课程标准要求，树立基于课程标准教学的基本认识。其次，为了增强科学性和操作性，在教研机制上创新，整合省、市、县三级教研部门力量，组建甘肃省基础教育学科教学专家库，在全省范围吸纳一大批教学研究专家及兼职教研员，建立了覆盖基础教育各学科的专兼职相结合的学科教学教研专家团队，发挥基层教研部门职能，整体提升全省教研水平，实现教研协同创新，集体研发甘肃省义务教育阶段16个学科的教学指导意见和教学评价指导意见以及甘肃省普通高中15个学科的教学指导意见，对国家《课程标准》进一步细化，更有效地提出教学指导意见和教学评价指导意见。再次，确定将义务教育阶段的“两个指导意见”在白银和酒泉两个市进行了半年的试点使用，进一步修订完善之后，印发到了全省各地各校使用，推进了《课程标准》的落实，成为规范教师教学行为，提高教师专业素养，全面深化课程教学改革的一项重要举措。

2. 基于教师专业标准，开展教学技能大赛，深化教学改革。为搭建甘肃中小学教师专业技能发展平台，促进教师教学技能的提升，从2013年起，教科所与省教科文卫工会联合举办“甘肃省中小学（学前）教师教学技能大赛暨观摩研讨活动”，将中小学（学前）教师教学技能提升纳入甘肃省百万职工职业技能素质提升工程，充分利用社会资源，以课堂教学改革为核心，以教学设计、教学技能、学科素养考核为主要内容，把教师教学技能竞赛提升到了新的层次。为了办好这项活动，我们注重整体谋划，系统设计，基础教育全学段贯通，全学科覆盖，每年举办一期，涉及学前、小学、初中和高中四个学段共18个学科，三年一周期，循环滚动式进行，省、市、县三级联动，自下而上分级搭台，优秀者参加省级大赛，学科教师参加观摩研讨交流。技能大赛从设计和实施上，均超越传统的课堂教学评比活动，根本在它于基于学科课程标准和教师专业技能标准，以学科教学改革为导向，以教学技能标准为引领，以教师专业发展为目的。这项教研活动，为我省广大教师搭建探索课堂教学改革和促进专业发展的平台，引领学科教学方向，传播教学新理念，探索高效教学模式，交流教学经验，对于进一步深化课程改革，提高教学质量，促进教师专业发展起到重要的推动作用，对提高我省基础教育教学质量发挥了不可替代的作用。

3. 基于个性化发展服务，实施“教研小分队”行动，探索教研新方式。教研部门的一项重要职能就是为基层学校和一线教师教学提供专业指导和服务。为了加快教研转型发展，更好地服务于基层的个性化需求，省教科所组建了由教研员、高校专家、一线学科骨干教师组成的“教研小分队”，整合省内优质资源，源于基层、服务一线、贴近教学，开展了新型教研方式的尝试和探索。“教研小分队”通过专家报告、名师献课研课、互动研讨等方式，为农村薄弱学校教师传经送宝，受到一线教师青睐。通过活动的有效设计和实施，有针对性地帮助基层教师提升教师专业素养，促进区域教育均衡发展。活动组织实施中注重省、市、县、校等各级教研部门的有效参与，活动设计科学合理，符合学校教育教学和教师专业发展的实际，活动层次和内涵不断提升，教研与科研并重的发展思路在活动中得到很好的实践，小分队在“提升教研工作内涵和质量，促进新型教研文化形成”发展方向的指引下，以课堂教学为载体，以促进学校提高教育教学质量为目标，彰显教研的示范、引领、带动作用，强化了各级教研部门工作职能。开展以有效的学科教学研究指导为抓手的“教研小分队行动”，是推进《课程标准》的落实、促进一线教师专业发展的有效模式和重要举措。

二、以课堂教学有效模式建构为抓手，全面提高学科教学质量

1. 聚焦课堂，推进教学方式转变。开展名师现场献课示范引领活动。每年我们分学科定期组织在全省或选送到全国参加教学评比活动中取得突出成绩的优秀教师，进行名师献课示范活动，受到广大教师的青睐。在教研部门引领下，各地课堂教学改革在区域内整体推进，通过同课异构、校际联盟、区域观摩等多种形式的探索，发挥名师的示范引领作用，教师的教育教学理念发生了深刻转变，学生的学习方式也发生了根本性的变化，探索、实验、推广了一批创新的课堂教学模式，涌现出了一批亮点学校。

开展有效课堂教学模式建构研讨交流。各级教研部门把有效教学改革研究与实验作为教研中心工作，重心下移，指导辖区学校通过“聚焦课堂―打造高效课堂”的教研活动，倡导教师在实践中反思，在研究中升华，要求老师提升专业能力，把课堂还给学生，把学习的责任与主动权交给学生，提升学生的学习能力；倡导自主、合作、探究的学习方法，依据学情、教情，凝聚共识、人人参与，进行了有内涵有深度的教学改革实践。与省高中教育专业委员会联合，每年的高中校长论坛中均把课堂教学改革作为主题之一，以此为契机，推动全省高中学校进行课堂教学改革的不断深化。

开展优秀教学模式（方法）总结推广。为全面促进各地各校课堂教学方式方法改革，并及时总结教学改革经验，发现问题、解决疑难、科学引领、共享成果，从2015年开始，我们每两年组织开展一次全省中小学优秀教学模式（方法）征集评选活动，通过征集评选活动，以评促建，规范教学模式构建，推进教学方式改革，对征集评选出的优秀中小学教学方式（模式）在全省各学科的教师教学技能大赛或重大研修活动中进行展示、交流、推广，全面推进教学改革试验与研究。

2. 课题驱动，破解教学改革难点。以教学课题研究为抓手，以课题研究促进教学改革，是我所在新课程背景下深化教科研工作的重要策略。一是注重教育科学规划课题的组织与管理。每年进行一次教学课题立项申报评审、立项课题中期检查、课题结项评审，并定期举办教师科研方法与课题研究指导培训，以课题研究为驱动，引导教师树立科研意识，注重研究过程的体验与参与，基于教学重难点问题的解决，通过课题研究提升广大教师的课程教学理论水平。二是促进专项课题驱动。高中课改启动之初，为了加强省课改样本校建设，设立了高中课改样本校专项课题，围绕普通高中课程改革的14个方面，每校设计一项课题，进行先期研究实践，每年定期进行课题成果阶段交流，发挥了样本校的示范辐射作用。为了进一步深化课改，2013年，省教科所与省高中课改办联合设立了课改专项课题，聚焦课程教学改革的核心内容，整体设计谋划，由学校骨干教师领衔，破解课改推进中的重难点，已取得阶段性成果。我所在全省中小学建立了50多所教育科研实验校，通过设立教科研实验校专设课题，推进校本教研机制建立，并持续进行课题研究的规范化指导，大大促进了教师的专业成长，实验校一批名师正在崛起，为扩大优质教育资源进行了有益探索。

3. 同课异构，搭建研讨交流平台。新课程实施以来，各级教研部门为了深入落实课程改革理念，推进课堂教学改革，持续组织开展“同课异构”教研活动，系统搭建诊断问题、研讨交流、总结经验、提高实效的教研平台。省、市、县、校四级教研以“推进有效教学”为目标，每年组织开展形式多样、丰富多彩的教学研讨交流观摩活动，通过“同课异构”、 “优质课”竞赛等教学观摩活动，让不同的教学策略和方法在交流中碰撞升华。通过学习、比较、借鉴与反思，实实在在地提高了广大教师的课堂教学实践能力，广大教师的教学理念和课堂教学方式方法发生了变化。一是重知识传授，轻能力培养的单一教学目标正在被知识、能力、情感价值三位一体教学目标所取代，更加注重发展学生的核心素养；二是以教师讲授为主、以教代学的教学构架正在被有意识培养学生自主学习、合作学习和探究性学习的新的教学模式所取代，更加注重教与学的有效性和多样化；三是传统教学手段和方式正在向传统与现代教学手段的有机融合方向转化，更加注重提高教学效益和质量。四是教师的角色也正在由教书匠型向研究型教师转变，更加注重对教学的反思探究与自身专业发展。

三、以远程研修为载体，全面提升学科教师专业素养

1. 开展骨干研修，提升学科领头人的课程领导能力。一个地区教学质量的高低系于教师队伍的整体素质。一所学校学科课程教学实施的水平在很大程度上取决于教研组长的课程领导能力。为此，高中课改启动后，我们连续四年组织每一所学校的各学科教研组长（备课组长）进行课程标准执行能力提高培训，把学校的学科教研组长做为学科领军人物，分期分批组织集中研修，按照需求进行研修模块设计，将课程标准、教学设计、教材解读、学校学科课程建设与领导、课程资源开发与应用、教学案例分析等相整合，确保了高中新课程的平稳有序有效实施。

为了切实提升教师队伍的课程实施能力，省教科所从2008年开始，基于甘肃基础教育教研网平台，先后组织开展了五期甘肃省义务教育阶段学科骨干教师远程研修，取得空前的效果。来自全省各地的累计37622多名中小学学科骨干教师参加了远程研修，对进一步深化我省义务教育课程改革、提升教师专业能力，做出了重要的贡献。

2. 组织全员研修，提高全体学科教师的课程实施能力。我省自2010年进入高中新课改以来，为转变全体高中教师教学观念，改进教学方式，每年持续精心组织省内高中教师新课程网络远程研修，进行递进循环式培训，为高中新课程实施打下了坚实的基础。在网络远程研修活动中，不仅有专家引领、骨干带动，建立了“学习―反思――研究”的教研机制，还开展了教学小课题研究，加强教研与学科教学的整合，注重教研实效，形成教学问题的课题化，课题研究的有效化。网络教研远程研修致力于教研与培训模式的创新和整合，为一线教师特别是农村边缘地区、少数民族地区教师专业发展服务，依靠教研系统的体系优势，赢得了我省中小学校和教师的青睐，对全面提升义务教育阶段学科教师专业能力、全面提高教学质量发挥了重要作用。由于顶层设计科学，基于教师需求、研修模式创新、机制建立完善，创立甘肃网络教研特色，受到我省各市（州）、县（区）和学校青睐和积极响应，也受到兄弟省份教科研部门的广泛关注和学习推广。鉴于出色的成绩，教育部基础教育课程教材发展中心授予我所“新课程教师研修基地”。网络研修的开展，探索实践了由教育行政、教研部门、学校组成的三位一体网络研修管理新模式，成为网络研修取得成效的有效保障；丰富和完善了我省中小学主题教研、校本教研、校际教研、区域连片教研、网络教研等五位一体的多元教研模式，丰富教研内涵，增强了教研的针对性和实效性。

四、以项目实施为依托，大力推进考试与评价改革

1. 开展学业质量监测，注重分析反馈指导改进教学。省教科所从2007年起基于国家项目“中小学生学业质量分析反馈指导”，在甘肃开展三年实验研究的成果，初步建立了基础教育学业质量监测与分析反馈省级层面的工作机制，并开展了一系列卓有成效的实验与研究。一是2007年甘肃作为中西部唯一省份，首次参加国家中小学生学业质量分析反馈指导项目并开展监测工作，举办“国家甘肃省中小学学业质量分析项目”反馈会议，邀请教育部领导和专家通过丰富详实的分析报告，对我省中小学生学业质量的现状进行了科学的诊断与评价，指导各市（州）以及项目县学习与研究国家报告，改进教育教学及管理工作。二是组织省内学科专家，分学科解读国家报告，分片分区进行反馈和指导，为改进基层教育教学提供支持。三是组织研制“甘肃省基础教育学业质量监测与反馈工作指导意见”，提出促进和提高全省义务教育学业质量的建议，受到有关领导的充分肯定。此项目的实施，使我省率先开展学业质量监测研究与实验工作，开辟了新时期教科研发展新领域，学业质量监测与评价将成为未来可持续发展新的增长点，也将成为撬动甘肃基础教育改革发展的新的支点。

2. 研制“学科质量标准”，推进课程标准落到实处。2011年，由我所组织设计、被国家审批确定的教育体制改革试点项目“义务教育学科教学质量基本标准及评价办法研制”圆满完成。项目实施的主要内容为：一是积极协调在国家专家支持下，联合试点市县完成了义务教育阶段语文、数学、英语和科学学科教学质量标准和评价办法的研制，并经国家专家审定定稿，研发学科质量标准和评价办法解读，编印学科质量标准、评价办法和两个文本解读，配发各试点市县及样本学校教师用于指导教学。义务教育阶段语文、数学、英语、科学四个学科教学质量基本标准和评价办法近日已由北京师范大学出版社正式出版，这将对进一步深化我省义务教育课程教学改革产生重要意义。二是每年定期组织召开本项目研讨交流和培训会议，推进试点市县义务教育质量监测体制机制建设，加强团队专业能力建设，落实项目目标，定期编发项目工作简报，保证了项目的顺利实施。三是组织研制义务教育阶段四个学科质量监测工具，研制《义务教育教学质量监测实施指南（试点实验用）》，组织研制测试数据统计分析报告、监测学科分析报告、数据分析报告解读。此项目的实施，探索形成了由教研部门主导，教研人员、高校教师、中小学骨干教师三位一体协作攻关的专业支撑团队机制，建立了一种有效的合作探究或协同新模式。

3. 推进“三考”改革，发挥考试与评价的导向功能。近年来，省教科所不断深化全省基础教育考试与评价改革研究，积极开展中考、高中学业水平考试、高考（简称“三考”）的改革研究与命题服务以及专业团队建设等工作，每年分学科研制出版《甘肃省普通高中招生考试命题指导纲要》、《甘肃省普通高中学业水平考试大纲与解读》（《甘肃省普通高中毕业会考命题指导纲要》）、《高考试题与评卷质量分析研究》等丛书，指导一线教学。每年春季和秋季分别组织全省高三学科教师进行高考复习研讨与专题培训，每年3月和4月分别组织实施全省高考诊断考试，基于课程标准，研究考试大纲，诊断查缺补漏，分析反馈指导，有效科学导向，不断提高了复习的针对性和实效性。在考试与评价改革研究与实践中，我所建立了一套科学、高效、完备的工作机制，组建并培养和培训了一支命题专家团队，赢得了各市（州）教育部门、学校、教师、学生和家长的一致好评，取得了良好的社会效益。