逻辑学的理解范文

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篇1

关键词：皮亚杰 心理逻辑学

1 心理逻辑学的形成背景

19世纪末20世纪初，弗雷格等人对逻辑学中的心理主义进行了猛烈抨击，心理的因素从逻辑学中被彻底地清理出去，这使得逻辑学家不再关心逻辑规律是否与心理结构具有关系。同一时期，由于符兹堡学派对逻辑的不恰当运用以及实验心理学的发展，心理学家也不再试图运用任何逻辑去解释智慧。正是在这种历史背景之下，皮亚杰研究了儿童不同智力阶段思维结构的产生和发展，并借助改造过的现代逻辑把不同水平的思维结构表达出来，形成心理逻辑(psycho-logic)这一独特的研究领域，开辟了逻辑学与心理学交叉研究的新领域。

皮亚杰出于描述和刻画儿童认知结构的需要，把逻辑学和心理学结合而创立了心理逻辑学（psycho-logic）。心理逻辑学是一种关于认识（知识）的发生逻辑，是对认识的心理运算机制进行描述的逻辑。皮亚杰认为“心理逻辑学的任务不是把逻辑建立在心理学上，而是运用逻辑代数构造一个演绎理论去解释某些心理学的实验发现。”

2 心理逻辑学的四大逻辑范型

对于不同年龄阶段儿童表现出不同认知特点的原因，皮亚杰认为关键在于认知结构的质的不同。由于相互区别的认知结构是按照不同水平的逻辑组织起来发挥作用的，因此逻辑才是区分认知发展水平的真正的决定因素。鉴于此，皮亚杰把儿童的认知发展划分为四个不同阶段,并用性质不同的逻辑语言加以描述。

在感知运动阶段中，儿童通过无意识的动作把无意中遇到的物体同化到先天的无条件反射的图式中，并逐渐使这种图式得以加强。随后，先天的图式通过顺应机制发生改变。进而，经过同化与顺应的不断平衡，动作的图式（认知结构）随之协调与扩展。

在前运算阶段中，儿童学会利用表象符号来替代外界事物，重现外部活动。此时，内化的动作仍然是不可逆的。因此，这两个阶段也被称为前逻辑或半逻辑阶段。

在具体运算阶段中，儿童的思维开始出现守恒和可逆的特点，因而可以进行心理运算。但是，这个阶段的运算还不能离开具体事物的支撑，也不能组成一个整体的结构或是一个完整的系统。

在形式运算阶段中，儿童可以在头脑中把形式和内容二者分离开来，根据假设来进行逻辑推演。皮亚杰的心理逻辑所刻画的正是具体运算和形式运算的结构。其中，具体运算结构包括四种群集运算：组合性运算、可逆性运算、结合性运算和同一性运算，以及在四种运算基础上形成的八个群集：类的加法群集、类的替换加法群集、类的二元对射乘法群集、类的多元对射乘法群集、不对称关系的加法群集、对称关系的加法群集、关系的二元乘法群集和关系的多元乘法群集。

3 心理逻辑学的功能

3.1 心理逻辑学可做出精确的“演绎推论”

心理逻辑学就是运用数理逻辑和抽象代数构造的一种演绎理论。这种演绎理论是由心理学解释的性质决定的。皮亚杰认为：心理学解释是一种“因果解释”（causal explanation）。因果性预先假定法则、演绎、运用于真实的基体这三要素。简单而言，因果性就是把客体之间的物质动作同化到主体理论家的运算中去。作为因果解释的第二个因素“演绎”，其含义是：简单的概括（即确立一般的实际事物或“法则”）是不够的，必须引进一个不包含在法则观念之内的新因素，这就是“演绎推论”。个体以此为手段，把需要解释的法则从假定解释它的法则中区分出来。解释以法则的存在为前提。在这个系统中，一种法则可以演绎得从其他法则中构造或重新构造出来。例如，行为主义赫尔正是以此为手段，把他的理论逻辑化。正如赫尔本人描述的那样：“心理学确实是一门自然科学，基本定律可采用方程式加以数量化表述；单一有机体的一切行为可作为次级定律最终从下述情景中推导出来：初级定律及行为产生的条件。”皮亚杰认为，赫尔从他的形式化中没有提到什么别的东西，但这本身构成了心理学解释中的一种进展，因而它提供了现象的演绎系统。

3.2 心理逻辑学是发现一般事实或法则之间的新关系

例如，在儿童智慧发展中观察到，一系列新的思维过程在11~12岁之间出现：比如观念、双参照系统、对动作和反应之间的物理关系的掌握等等。为了解释命题逻辑的运算性质，皮亚杰构造了一种四转换“群”（与克莱因群同构），从心理学解释的观点看，这个群以单一的系统融合了可逆性的先前两个分离的形式（在7岁至11、12岁之间）：反演N和互反R。即，它同时表达了早期发展的运算的自然结果，以及当命题运算在11-12岁和14-15岁之间开始出现的契机。它表明新的运算图式准确地可归结为这样的群，所以心理逻辑学能使我们发现被“简单的”和非代数学的探究类型所忽视了的密切关系。

3.3 心理逻辑学能提供先前被忽视了的因果链

皮亚杰举例说，冯·诺依曼和摩根斯顿为经济学家构造了一种被称为机遇论决策论的概率论模式：它允许人们计算赌徒在各种情境中应该采用的“策略”：用最小的损失获得最大的利益；或由于对手的狡猾而使最大的损失达到最小。这也可以应用于信息的损失和获得。唐纳成功地将机遇理论应用于通过修改计算表而辨别客观指标和“噪声”。皮亚杰认为这种成功足以改变因果解释：人们可以用“决策”概念表明无意识归纳推理的媒介，从而代替按“非常好的知觉调节”进行的解释。

总之，在皮亚杰看来，“抽象模式的使用倾向于为强调主题活动的建构性解释提供合理和准确性的某种标准，而还原论假设把高级归结为低级，抽象模式（尽管不否认与有机体的联系是重要的）则揭示了在行为和行为水平上出现的发展的独特性和新颖性。”这样，为了对某些心理学的实验发现作出解释，为强调主题活动的建构性解释提供合理的和精确性的某种标准，为了揭示认知发展的独特性和新颖性，心理逻辑学是正当的和必要的，应该视为发生认识论的主要成就之一。

4 对于心理逻辑学的质疑和思考

4.1 早期对于心理逻辑学的质疑

皮亚杰所提出的心理逻辑学受到冷遇和批评，首先与逻辑学领域中的反心理主义和心理学领域中的反逻辑主义有关。由于弗雷格等对逻辑学中心理主义的批判，逻辑学与心理学脱离了一切关系，这使得逻辑学家避免在逻辑学中谈心理学，以免陷入心理主义。与此类似，由于实验心理学的产生和发展,逻辑的因素也不断地从心理学中被排除出去，这使得心理学家们不再用逻辑去解释智慧，以免陷入逻辑主义。皮亚杰所提出的心理逻辑学一方面将逻辑建立在心理学之上，另一方面又用逻辑去解释智慧。尽管心理逻辑学是建立在实验的基础之上，不同于符兹堡学派缺乏发生的思维心理学，心理逻辑也没有从心理学的规律推导出逻辑的规律，但是在人们看来，皮亚杰似乎犯了心理主义与逻辑主义的大忌。

其次，心理逻辑学受到冷遇，与人们通常对逻辑学与心理学的理解有关。皮亚杰创建心理逻辑学的时代，正是数理逻辑大发展的时期。哥德尔完全和不完全性定理、塔斯基的逻辑语义学、卡尔纳普的逻辑语法学等，都是这一时期的产物。因此，人们心目中的逻辑即为这种数学化的逻辑，描述心理学事实的心理逻辑因此而受到轻视，或者说，人们还没有认识到其价值之所在。皮亚杰时代的主流心理学大都侧重于研究思维、认知的内容，皮亚杰则倾心于结构的研究，并用逻辑强调刻画这种结构，这让人看起来像是逻辑的研究而非心理学的研究，心理逻辑学因此而受到冷落。但从这样的冷落中，我们应当承认皮亚杰所提出的心理逻辑的超前性。

4.2 当代对于心理逻辑学的质疑

当代对于皮亚杰提出的心理逻辑学的质疑是：由于人的思维不仅仅是逻辑式的，而皮亚杰利用数理逻辑式语言描述认知结构是否离现实行为太远；皮亚杰构造的形式化的结构对于丰富多彩的实际思维过程是否显得过于单薄，不够精美完善呢？

参考文献：

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[2]李其维.论皮亚杰心理逻辑学[M].上海:华东师范大学出版社,2006.

[3]车文博.西方心理学思想史[M].湖南:湖南教育出版社,2006.

[4]皮亚杰.人文科学认识论[M].郑文彬译.北京:中央编译出版社，1999.

[5]皮亚杰.结构主义[M].倪连生译.北京:商务印书馆，1987.

[6]皮亚杰.智慧心理学[M].洪宝林译.北京:中国社会科学出版社，1992.

[7]皮亚杰.皮亚杰发生认识论文选[M].上海:华东师范大学出版社，1991.

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关键词：类比法；物理量；比热容；迁移

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2016）12-0037-2

物理量，就是人们用以作为量度物质的属性和描述其运动状态时所用的各种量值[1]。在物理教学中，学生对物理量的理解层次，直接影响着其对物理规律的建构和认识。所以，深化学生对物理量的理解，是教学过程中的重要任务。

物理来源于生活，物理量来源于生活量。在生活中，我们描述生活现象时用到各式各样的生活量，而其中有科学价值和物理意义的量，被科学家抽象出来，定义为物理量，方便于之后的科学研究。如学生刚开始接触物理时，会学习长度、时间等物理量。这些物理量的教学难度不大。原因是学生在生活中一直在接触和应用这些量，且物理量抽象程度不高，生活量和物理量内涵趋近于同一，并无太大区别，学生易于接受。这也是不同版本的教科书都把长度的教学放在了学生刚学物理这门课程的时期的原因。所以，生活中越是经常提及的量（如：长度、时间、速度、温度等），物理课堂教学中的障碍越小，此时，生活经验对教学起到正迁移作用。对于生活中不经常甚至从未提及的量（如：压强、电压、功、能、比热容、电场、磁感应强度等），在教学中物理量概念的建立和理解就困难。此时，生活经验对教学的促进作用就减弱了很多。另外，生活量描述的随意性，更给物理量的教学带来了不少困难，起到了负迁移作用。例如：学生把重力等同于质量，认为压力大小都等于重力大小，摩擦力属于阻力等错误认识。

在抽象程度高的物理量的教学中，教师有时利用类比法，将学生不容易认识理解的抽象概念逻辑类比为学生熟知的生活中的形象的概念逻辑，以帮助学生建立概念理解规律。例如：在电流和电压的教学时会类比水流水压等。比热容是学生较难理解的物理量之一。教师对学生概念的建构和相应知识的应用都颇费功夫。很多学生在学完知识后，还是不能真正理解比热容的物理意义，认为比较不同物质的吸热多少就可以比较吸热能力。把“能力”混淆为“多少”的错误，究其原因，还是生活中根本不提及比热容这个量。而生活中的逻辑却经常用“多少”来描述“能力”。例如：吃饭的能力被描述为吃的多少，“饭量”这个生活量就是这么来的。由于生活中这种“思维的惯性”，负迁移作用增强，教学中就遇到了困难，很多学生学完比热容的概念，却又回到了生活逻辑中。要解决这个问题，我们的教学也必须遵从生活的规律，找到生活中合适的逻辑关系与科学中的逻辑关系进行类比，便可破解学生“思维的惯性”，使生活经验对物理学习产生正迁移的作用。很多教师在教学设计中实际上就采用了生活逻辑类比科学逻辑，找到合适的生活中的事例促进学生的理解，对学生的学习起到了一定的正迁移效果。如把吸热能力类比为生活中的消费水平[2]，或者比为挖掘的工作效率[3]等。

笔者在实际教学过程中，采用将生活中人喝酒的生活逻辑类比物质吸热的科学逻辑，使学生学习兴趣高涨，加深了对比热容这个物理量的理解。小组实验原理图和数据如图1和表1。

教师通过和学生一起分析科学逻辑的思维过程，纠正学生片面地、不控制前提条件地认为“吸热多的物质吸热能力强”的错误认识。此时，大部分学生能够理解。但是，通过和多数学生的课下交流，他们虽然理解但内心总感觉有些“别扭”。而这里所谓的“别扭”，实际上就是学生对比热容这个物理量概念的认知是教师通过建立科学实验的情景强加给学生的，学生不能将生活经验迁移到科学实验的理解中，自然觉得“别扭”。于是，笔者在完成比热容的教学之后，又做如下的三部分思维引导：

1.在生活中，我们也经常比较人喝酒的能力，人喝了酒体温升高脸会红，若把刚才小组实验的过程认为是“水”和“煤油”两个等质量的人喝酒的话，时间物理量就相当于喝的“碗数”，温度物理量就相当于“脸红程度”，如何分析哪个人喝酒能力强呢？学生对“水”和“煤油”二人喝酒过程讨论的生活逻辑如表3展现。此时，将生活中人喝酒的生活逻辑类比物质吸热的科学逻辑，学生自然就不会感到“别扭”了。

2.学习了比热容的知识后，我们知道描述不同物质的吸热能力用“比热容”这个物理量，即“比比谁容的热多”，那生活中我们经常认为“喝酒多”的人“喝酒能力强”就不“科学”了，“比比谁容的酒多”应该有个“科学”的物理量才行。此时，学生会对这种牵强地硬把科学和生活拉近的解释报以理解的微笑，“比酒容”这个“科学”化的生活量也跃然脑中。这样就通过幽默的方式深化了学生对比热容物理概念的理解。

3. 在吸热的科学实验中，我们不方便直接测量吸收热量的多少，保证两个加热器规格完全相同，就可以通过比较加热时间来比较吸热多少了。在喝酒的生活实例中，我们不方便直接测量两个人喝酒的多少，保证两个人喝酒的碗倒满相同的酒，就可以通过比较碗数多少来比较喝酒多少了。如此这般逻辑类比，深化了学生对科学实验中控制变量法和转换法的理解。

科学来源于生活，科学量来源于生活量，科学逻辑来源于生活逻辑。实际上，科学的创新和进展也往往受到生活的启发，科学上的已知和未知的真理也早已隐含于生活真理之中，利用生活逻辑类比科学逻辑的教学不仅有利于深化学生对物理量的理解，对学生在今后的探究中建构科学知识和创新科学理论的能力素养提升也有一定的帮助。

参考文献：

[1]东亚.物理量在物理学中的作用[J].中学物理教学参考，1996，25（1）：29.

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[关键词]网络教学平台 混合式教学 结构力学

[作者简介]李毅卉（1981- ），女，湖南株洲人，南昌大学科学技术学院理工学科部，讲师，研究方向为结构检测与加固；祝鹰靖（1984- ），男，江西鹰潭人，南昌大学科学技术学院网络中心，助教，研究方向为软件工程；王晓玭（1983- ），女，江西上饶人，南昌大学科学技术学院理工学科部，讲师，研究方向为水工结构。（江西 南昌 330029）

[基金项目]本文系2011年江西省高等学校教学改革研究省级立项课题“独立学院结构力学网络多媒体课件建设的研究与实践”的阶段性研究成果。（课题编号：JXJG-11-75-10）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）32-0144-02

混合式教学是网络学习和传统课堂的相互结合和互补，既发挥课堂教学中教师的主导作用，又体现学生的主体作用。混合式教学不仅在形式上是网络与课堂教学的混合，其更深层次包括了基于不同教学理论（如建构主义、行为主义和认知主义）的教学模式的混合，教师主导活动和学生主体参与的混合，课堂教学与在线学习不同学习环境的混合，不同教学媒体的混合，课堂讲授与虚拟教室或虚拟社区的混合等。

结构力学是土木工程专业中一门非常重要的专业基础课，该课除了让学生掌握基本的计算方法以外，更重要的是培养学生的力学素养，激发学生对力学的兴趣，活跃学生的创新思维，加强学生专业应用能力。针对该课的教学目标，笔者利用网络教学平台并结合课堂教学实施混合式教学，取长补短发挥两者各自优势，既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。

一、基于网络教学平台的结构力学混合式教学设计

结构力学混合式教学设计是以新型建构主义理论为指导思想，由教师设计合适的学习情境，同时对整个教学过程进行掌控，充分激发学生学习的兴趣，调动其学习积极性，发挥学生的主体地位。文章将传统的课堂教学和网络自主学习相结合，对结构力学采用混合式教学进行了教学设计，其过程包括前期准备、课堂教学、网络自主学习（如右图所示）。

1.前期准备与设计。所谓“磨刀不误砍柴工”，前期准备与设计阶段是混合式教学实施成功与否的前提。在这个阶段，教师需要对教学目标、教学内容、教学资源及学生进行分析和设计，然后确定任务、设计问题并提供相应的教学资源和方法供学生参考。此过程重点要解决如何选择适合的任务和问题让学生思考和学习，任务和问题应具有吸引力，能够充分调动学生学习积极性，才能达到事半功倍的效果。

由于结构力学课程与后续专业课及工程实际联系紧密，所以在此过程中，始终以提高学生对力学的兴趣和专业应用能力为目标，为后续专业课程学习及日后工作打下基础。要将教学内容和工程实际充分联系，建立基于工程案例的教学模块，如“结构的计算简图及简化要点”一节中，让学生去思考为什么要选取计算简图，如何选择计算简图，同时提供几种现实生活中常见的结构类型——框架结构、桥梁结构等，让学生讨论如何选取计算简图；再比如结合“桥梁结构在车辆移动荷载作用下内力计算”和“厂房结构在吊车荷载作用下内力计算”来进行影响线的学习等。通过这种方式，学生在学习伊始就了解这部分内容的工程应用范围，从而充分激发学习热情，并能够很好地与后续专业课衔接。同时增加实践教学环节，如通过自制模型，用电算计算自己的模型并通过试验来验证其承载能力和变形能力。通过这些实践活动不仅可以充分激发学生动手热情获得成就感，也可以让学生体会结构组成过程和承载能力特性，并能充分挖掘学生的创造潜能，提高动手和思辨能力，同时对学生团队精神和友谊的增进有较好的效果。

此外，在混合式学习之前，教师可以采用问卷调查或者其他方式了解学生的学习情况和学习习惯等，做到知己知彼，从而可以制订个性化学习方案。教学方案目标的设定应具有一定的弹性，首先要符合多数学生的学习需要，同时兼顾个体差异，从实际出发，对不同学生适当降级或提高目标梯度。

2.课堂教学。课堂教学是师生之间面对面的动态交流，不仅有知识交流与情感的交融，也有教师人格魅力对学生的感染熏陶等，因此在课堂教学中应充分发挥这一优势，积极调动学生学习积极性，激励学生的自信心和上进心，从而提高学习效果。基于网络平台的课堂教学中，强调学生的主动参与，其教学过程有以下三个阶段：

第一，创设课堂情境。教师在创设情境时应充分考虑学生已有的知识水平，结合工程实际问题为学生创设，充分激发学生学习热情，让学生能够积极参与到课堂学习中来。

第二，探究新知。这一阶段通过设置问题、引入案例等方式营造良好的课堂气氛，引导学生思考讨论，教师对重难点进行讲解，布置一定的习题巩固和加深所学知识；并通过角色互换进行易错题讲解及作品展示，不仅可以让学生加深对知识的理解，同时也培养了学生自我表达能力，并能增加学生学习的兴趣和信心。此阶段可以和网络自主学习相结合，针对网络课程中布置的若干问题，让学生带着问题上课，让学生有针对性地听课，从而达到最优教学效果。

第三，归纳总结。此阶段可以由老师和学生互动完成，学生对讨论内容进行总结，提出改进意见，之后教师根据教学目标，结合学生在讨论过程中存在的若干问题，对知识点进行梳理、归纳和总结，加深学生对相关知识的理解和记忆。

3.网络自主学习。网络自主学习是运用网络优势的前提下，在学习过程中，在教师的启发、引导、点拨、帮助下，带着一种积极了解问题、解决问题的强烈愿望与心情，用探讨的方法，自主参与学习，从而达到解决疑问，掌握相应知识与能力的目的。网络自主学习需要有很强的自主性和自律性，因此在此部分学习中，应设定一些学习任务和适当的奖励进行驱动，有助于激发学生学习动机，形成良好的网络学习习惯。网络自主学习主要包括以下几个阶段：

第一，创设网络情境。首先应从教学目标出发提出问题，同时考虑学生的知识、经验基础及不同层次，设计的问题应具有挑战性、开放性并应由浅入深，既可以启发学生思维，同时也能激发其学习兴趣。学生通过一定努力达到目标后会获得成功的喜悦从而增加学习的信心。

第二，自主协作学习。学生可根据自己情况制订适合自己的学习计划，然后围绕学习任务，自行选择适合自己的学习方法，自由掌握学习节奏，从而完成学习任务。同时对于有些需要协作完成的任务，由学生分组完成，教师可以通过网络指导也可以深入学习小组进行面对面指导，解决学生遇到的具体问题。

第三，成果展示。这一过程需要学生根据任务进行分析整理，与同学老师进行交流修改之后，最后形成书面或实体（如结构模型），然后上传到学习网站中供大家学习和参考。这是对学生努力的认可，它有助于提高学生的自信心和成就感，产生持续自主学习的动力。

4.课后延伸。不单指学生的知识的深层应用，还在于对所学知识的系统内化，让学生明白知识的来龙去脉与实际工程的广泛联系，结构的意义也能得到真正的体现。学生自己从网上搜索资料，然后可以自己去实验室或者自己建立活动主题，促进学生学习兴趣，提升学生活动能力，扩展学生视野。

二、基于网络教学平台的结构力学课程混合式教学评价方法

采取多样化、全方位的评价方法是混合式教学顺利实施的有力保障。在评价中不仅要关注学生学习成绩，也需要关注学生在整个学习过程中的表现，更重要的是能够发现和挖掘学生各方面的潜能，让学生在结构力学课程中体验学习的快乐和成功的乐趣，增强学习的信心。评价包括以下三个方面：

1.电子学档评价。网络教学平台会自动记录学生登陆时间次数、讨论交流发言的次数及内容，提问的次数及问题、解答他人问题的次数和答案、自测成绩等，这些记录将作为评价学生学习过程的一个依据。

2.综合能力调查。包括自评、学生互评和教师评价三方面组成。评价的内容主要是课堂和实践环节中表现情况，包括课堂发言、提问、作品展示，以及在实践性环节中动手能力、协作能力、交流表达能力、创新能力等方面。

3.考试测评。通过网络教学平台的自测模块，对每一章都有自测题，教师可以轻松了解每个阶段学生学习情况，而不是仅仅通过期末考试对学生进行总结性评价。

以上三方面按照3∶4∶3的比例进行综合评分，此评价方法注重学生学习过程及综合能力的表现，有利于全面评价学生学习效果。

基于网络教学平台的混合式教学模式将课堂教学和网络教学进行优势互补，充分激发学生学习兴趣，积极主动参与教学过程。在实际应用过程中，学生上课及上网热情大增，不仅能帮助学生更好地学习，也培养了学生解决实际问题、团结协作等方面的能力。但是在应用过程中需要注意以下问题：第一，教师要对混合式教学理论理解透彻，同时要对教学内容非常熟悉并能设计出既符合教学要求又能激发学生学习热情的教学情境。第二，在实施过程中，教师要善于调动课堂及网络气氛，让大家在轻松愉悦的环境下参与学习及讨论。第三，部分内容使用网络学习，对学生自学及自我约束能力要求较高，这就要求老师加强对学生的监督管理，善于引导学生，增强对网络学习的兴趣。

[参考文献]

[1]廖飒，黄光明.基于网络资源系统的混合式学习模式设计与应用[J].职业教育研究，2011（11）.

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[关键词] 心力衰竭；高钾血症；螺内酯；剂量

[中图分类号] R541.6+1 [文献标识码] A [文章编号] 1674-4721（2013）09（b）-0076-02

充血性心力衰竭是现代人的流行病，可导致身体残疾，甚至死亡。人体内多余的钾一般通过肾脏排出，血钾水平控制着心脏活动及大脑与肌肉之间的通道，血钾水平升高可能干扰正常心律[1-2]。有调查显示，充血性心力衰竭患者猝死的发生率极高，而在发生猝死的患者中，大多数均患有严重的室性心律失常与电解质严重紊乱等症状[3]。在药物治疗中，螺内酯已经成为继血管紧张素转换酶抑制剂（angiotensin converting enzyme inhibitor，ACEI）和β受体阻滞剂后第三个能降低心力衰竭患者死亡率的药物[4]。螺内酯的应用使充血性心力衰竭的病死率降低30%，住院率降低35%[5]。有研究发现，随着螺内酯剂量的增加，对心力衰竭患者的疗效可能有所增强，但如果每天螺内酯的剂量>50 mg时，各种不良反应如高钾血症等的发生率将会升高[6]。有鉴于此，本研究比较了不同剂量的螺内酯治疗心力衰竭合并高钾血症的效果，现报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择本院2010年2月～2013年1月收治的心力衰竭合并高钾血症患者80例，其中，男48例，女32例；年龄42～80岁，平均（69.55±7.61）岁；病程3个月～5年，平均（1.56±0.33）年；NYHA Ⅲ级50例，Ⅳ级30例。根据随机数字表法将所有患者分为治疗组与对照组各40例，两组患者的年龄、性别、病程与心功能分级等方面比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2 入选标准

①符合充血性心力衰竭的诊断标准；②NYHA分级为Ⅲ～Ⅳ级，LVEF

1.3 治疗方法

所有患者入选前均接受常规治疗，如双氢克尿噻、β肾上腺素能受体阻滞剂、ACEI等。在此基础上，对照组给予大剂量螺内酯治疗，初始剂量为60～120 mg/d；治疗组给予小剂量螺内酯治疗，初始剂量为20～40 mg/d。所有患者在治疗过程中注意监测电解质情况，并根据具体情况调整螺内酯剂量（对照组螺内酯最低可调至60 mg/d，小剂量组最低可调至20 mg/d）。两组患者均治疗1个月。

1.4 临床观察指标

①血钾指标的检测：所有患者在治疗前后于清晨采用真空采血管抽取空腹血，-20℃低温储存，采用BECKMAN CX7全自动生化检测仪测定血钾离子；②所有患者在治疗后均进行超声检查，采用双平面面积长度法计算出左心室射血分数（LVEF）与左心室质量指数（LVMI），均取3个不同的心动周期计算平均值。

1.5 疗效判定标准

显效：临床症状消失，高钾血症恢复正常；有效：临床症状明显改善，高钾血症有所改善；无效：临床症状与高钾血症无明显改善甚至恶化。

1.6 统计学方法

采用SAS 9.0软件对相关数据进行分析，计量资料采用t检验，计数资料采用χ2检验，以P

2 结果

2.1 两组患者治疗效果的比较

治疗组与对照组的总有效率分别为92.5%和90.0%，两组间比较，差异无统计学意义（χ2=0.125，P>0.05）（表1）。

2.2 两组患者治疗后LVEF、LVMI值的比较

治疗后两组患者LVEF、LVMI值比较差异无统计学意义（P>0.05）（表2）。

2.3 两组患者治疗前后血钾变化的比较

两组患者治疗前血钾水平差异无统计学意义（P>0.05），但治疗后均明显下降（P

3 讨论

充血性心力衰竭是一种复杂的临床症候群，是各种心脏病的严重阶段，其发病率高，预后也比较差。随着医学研究的深入，研究人员发现交感神经系统和肾素-血管紧张素-醛固酮系统的长期过度激活是充血性心力衰竭的重要病理及生理基础[7]。

血清钾超过5.5 mmol/L时称为高钾血症，是一种短时间内可危及生命的体液失衡。各种钾离子通道广泛分布于各种细胞之中，以心肌细胞较为多见，其中内向整流钾离子通道具有超极化激活、既允许K+内流又允许一定程度的K+外流的特性[8]。当膜电位负于静息电位时，通道表现为单纯的K+内流。瞬间外向钾离子通道主要参与除极早期电流的形成，心房和心室均有分布，该通道呈电压依赖性，其激活和灭活均很快且激活过程与环境温度有关。ATP敏感的钾离子通道具有多种类型，具有较弱的内向整流特征，通道活动的显著特征是呈簇状开放。

肾素-血管紧张素-醛固酮系统抑制剂用于治疗心力衰竭时可以改善患者的临床预后，但同时也会引起高钾血症，高龄、男性、糖尿病、肾功能衰竭等都会增加高钾血症风险，因此，严密监测血钾和肌酐非常重要。在心力衰竭患者中，醛固酮的存在能促进钠、钾离子交换，只有拮抗醛固酮才能完全抑制其有害作用。

螺内酯属于醛固酮拮抗剂，它与醛固酮有类似的化学结构，具有强大的抗心力衰竭作用。本研究表明，不同剂量的螺内酯治疗心力衰竭合并高钾血症的总有效率差异无统计学意义（P>0.05）。有学者认为，随着螺内酯剂量的增加，醛固酮促进肾脏排钾的作用进一步被减弱，导致出现高钾血症的危险性显著加大[9]。

总之，螺内酯能够有效改善心力衰竭合并高钾血症患者的心功能，而小剂量的应用又能有效降低高血钾危险，从而具有良好的有效性与安全性。

[参考文献]

[1] Cohn JN，Tognoni G.A randomized trial of the angiotensin-receptor blocker valsartan in chronic heart failure[J].N Engl J Med，2011，345（23）：1667-1675.

[2] Tsutamoto T，Wada A，Maeda K，et al.Spironolactone inhibits the transcardiac extraction of aldosterone in patients with congestive heart failure[J].J AM Coil Cardiol，2010，36（2）：838-844.

[3] 许正新，张银娣，罗建平，等.美托洛尔在家兔和肾性高血压大鼠体内的药代动力学-药效学结合模型[J].中国药理学与毒理学杂志，2000，14（1）：40-44.

[4] 刘杰，姜勇，赵克森.ATP敏感性钾通道的研究进展[J].生物化学与生物物理进展，2010，27（1）：44-48.

[5] 黄高忠.慢性心力衰竭和急性心肌梗死患者血钠尿肽变化及其意义[D].上海：第二军医大学，2004：226.

[6] 耿召华.卡维地洛治疗心力衰竭对心肌细胞凋亡和肌浆网钙泵活性及基因表达的影响[D].重庆：第三军医大学，2001：85-86.

[7] 陈肖蕾，周凌云，付平，等.血液透析患者高钾血症与血管紧张素受体拮抗剂药物应用的关系[J].华西医学，2011，26（8）：1125-1127.

[8] 曾德芳，王力英.高钾血症致损伤型ST段抬高1例[J].临床心电学杂志，2011，2（5）：41-42.

篇5

高中人教版新课改物理教材选修3-1中编入了“简单的逻辑电路”一节，目的是接轨数字化现代生活，让学生感受到物理知识与生活的息息相关，从而培养他们对物理知识的亲近感，是现代化气息很浓的一节教学内容.

课程标准对本节的要求是让学生初步了解逻辑电路的基本原理以及它在自动控制中的应用，从中可以看出，本节在高考中的要求较低，属于认识和了解的Ⅰ类要求.不过笔者认为，随着科学技术的不断进步，本节或会成为将来高考中一个重要内容，并且是对学生实践能力的一个非常好的检验标准.

2设计理念

本节主要介绍逻辑电路中的“与”门、“或”门、“非”门等基本电路，对中学生来说比较抽象，不易理解，因为学生目前的认知水平是建立在直流电路的基础上，因此，我在教学过程中，要求学生像课本上介绍的那样，将它们与能够实现类似逻辑功能的直流电路相类比，这样解决问题就会容易多了，并可以帮助学生初步具备解决相关问题的能力.

3使用建议

本节非高考热点，在山东省考试中没有出现过类似题目，但是目前趋势山东卷要逐渐向全国卷靠拢，建议本节还是要认真讲解，因为门电路在生产、生活中的广泛应用已经成为某些大城市的热点考题，例如上海高考，相信在以后的高考中，山东也会逐渐重视此方面的教学.建议使用多媒体教学，多创设情境，希望各位同仁赐教.

4教学目标

知识与技能

（1）知道三种门电路的逻辑关系、符号及真值表；

（2）会用真值表表示一些简单的逻辑关系；

（3）会分析、设计一些简单的逻辑电路.

过程与方法

（1）通过实例与实验，理解“与”、“或”、“非”逻辑电路中结果与条件的逻辑关系；

（2）通过简单的逻辑电路设计，体会逻辑电路在生活中的意义.

情感态度价值观

（1）感受数字技术对现代生活的巨大改变.

（2）体验物理知识与实践的紧密联系； [HJ0.9mm]

（3）学生在自主探究、交流合作中获得知识，体会学习的快乐.

教学重点：本节的教学重点应放在“与”门的教学上，因为“与”门的逻辑关系，真值表，工作原理理解了，“或”门与“非”门就容易掌握了，可以增加学生的自主探究性学习.

教学难点：本节教学难点是逻辑关系的认识以及应用.

教学方法类比法讲授法师生互动

信息化资源多媒体辅助教学PPT投影仪

5教学过程

【新课引入】

【情景设疑】

教师： 我们知道从前年开始枣庄广电局就开始大力推广数字电视，那什么是数字电视呢？那我们以前看的电视叫什么电视呢？[HJ1mm]

篇6

【关键词】奥苏贝尔 罗杰斯 意义学习

认知心理学家奥苏伯尔和人本主义心理学家罗杰斯都提出了意义学习理论。奥苏伯尔关注知识结构向认知结构的转化以及个体知识的内化, 使他的有意义言语学习呈现出浓郁的认知学派的特色; 罗杰斯则注重认知结构和情感结构的合而为一, 强调知识对于个体的意义和价值, 体现出鲜明的人本主义精神。

一、两种意义学习理论的区别

在英语里,奥苏伯尔的意义学习为“meaningful learning” ,而罗杰斯的意义学习为“significant learning”。这里, “意义”被赋予了不同含义。前者强调可理解性,后者强调价值的存在。我们可以从以下几方面来审视两种意义理论的区别。

1、理论基础。奥苏伯尔的学习理论以行为主义和认知心理学为背景,而罗杰斯的人本主义学习观则以哲学的存在主义和现象学的方法论为基础。人本主义强调全人教育,即把人的认知和情感因素看做一个统一体，并以此作为研究对象。行为主义则把人的认知行为与情感因素完全割裂开来,从而忽视了个体学习者之间的社会知识建构。两种理论的区别在于:一个重视知识的研究,一个重视完整个体的全人研究。

2、实质。奥苏伯尔认为意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的知识观念建立实质性和非人为的联系。罗杰斯的意义学习则充分体现了人作为一个完人的地位, 展现出对一个完整个体的态度、情感、经验乃至个体未来发展的一种生命层次的关注。他指出, 所谓的意义学习, 是一种“使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习”, 它不仅涉及知识的增长和事实的累积，更是一种“与每个人各部分经验都融合在一起的学习”,是学习者学会如何学习的学习。罗杰斯强调学习方法的学习和掌握,强调在学习过程中获得知识和经验的重要性。

3、条件。奥苏伯尔认为意义学习的两个先决条件是: 学习材料本身具有潜在的或者是逻辑的意义; 学习者适当的知识背景、知识基础并具备有意义学习的心向。罗杰斯则提出意义学习的四要素理论，即: 学习具有个人参与的性；学习是自我发起的；学习是渗透性的和学习是由学生自我评价的。罗杰斯的意义学习在三个方面体现出对奥苏伯尔理论的发展。首先,他强调的个人参与是学习者在学习活动中认知和情感的共同参与,是左右脑的共同作用。其次,他强调意义学习的渗透性,指出渗透性的学习不仅能带来个体知识的增长和经验的丰富,还会使学习者的态度、行为甚至个性都发生变化。第三,把学习者自我发起和自我评价作为意义学习的有效方式,强调自我评价的重要性。他认为,当学习者以自我评价为主要依据,并把他人的评价放在次要的地位时,学习者的独立性、创造性和自主性就会得到促进。

4、实现机制。奥苏伯尔以“同化理论”解释意义学习的内部心理机制, 以此说明学生认知结构的形成。在奥苏伯尔看来, 同化就是新旧知识的相互联系和相互作用, 同化的结果就是使具有潜在意义的新观念在学习者认知结构中找到适当的同化点, 从而使新观念的潜在意义转化为实际的心理意义。罗杰斯关注的是在学习过程中, 在个体认知和情感的全身心的投入下所具有的意义、所能发挥的作用和所能达到的自我实现的程度。

二、两种意义学习理论的共同之处

1、对学习的分类。奥苏伯尔根据学习内容与学习者原有的知识之间的关系区分了机械学习和有意义学习;罗杰斯则把学习分成只涉及心智的无意义学习和涉及整个完整的人的意义学习。

2、对传统教育的批判。奥苏伯尔批判了当时人们对布鲁纳结构教学和发现法的百般推崇而对讲授法的作用一味进行否定的极端做法，以及将接受学习和发现学习、机械学习和意义学习这两种不同纬度划分的概念互相等同的错误倾向。罗杰斯则批判传统教育中的大部分教学内容对学习者毫无个人意义,认为那只是一种在颈部以上发生的学习，这种学习并不能发挥学习者左右脑的功能。

3、对意义学习心向的重视。在承认知识经验的获得来自于主客体的相互作用的基础上, 两种理论都特别重视个体在学习过程中学习的动机、愿望对于意义学习的特殊价值, 强调拥有这样一种心理准备状态是意义学习的前提。这种将学生视为学习中的主体而不是一个完全被动的知识接受者的思想,对现代教育具有很强的现实意义。

三、意义学习的价值及其对现代教育的启示

1、认知和情感的合一。两种意义学习理论分别体现出对认知和情感的各自偏重, 而实现二者的合一, 则是教学中的一种最理想的状态。在大力提倡素质教育和创新教育的今天, 教师在客观认识学生已有的认知结构和组织特点的基础上来设计教学内容、安排教学时序, 对于学生形成良好的基础知识储备、促进对知识的学习和保持、迁移和应用, 具有的重要意义。罗杰斯注重情感教学的意义学习, 与当前课程改革所提倡的关注学生情感、态度和价值观的新目标有共同之处。在我们现行的课程编排和教材内容的选择上, 如能考虑到满足学生的好奇心, 发展和培养学生的兴趣,符合并积累他的生活经验, 提高他的自尊和自觉, 则能使教育教学更加富有个人意义并提高学习效率。以罗杰斯为代表的人本主义心理学家超越了奥苏伯尔的认知心理学对个性、情感和经验的忽视, 为最终实现个体身心全面发展, 实现统一的、整合的、协调的教育提供了依据。

2、以学生为中心，重视学生主体意义。在教学中, 个体正是通过探求知识, 并将其转化为个体的经验, 而实现个性的成长和自由意识的不断提升的, 这是罗杰斯意义学习价值的进一步体现。罗杰斯把个体学习的愿望、兴趣提到了更高层次,他的意义学习实际上是一种“自由的意义学习”, 是一种真正在教师的“非指导性教学”下, 完全由学生自主发动、自由选择教学内容、自我控制教学进程并以自我评价为主要依据, 并及时反馈的学习过程,是在一种真正充满真诚、尊重、理解和相互信任的氛围中, 学生努力自我探究、自主发现、自行组织调控并对自己完全负责的学习过程。罗杰斯的意义学习理论对于在瞬息万变的现代社会中, 如何顺应知识经济时代和学习化社会的要求, 培养学生“学会学习”的能力, 如何在教师的帮助下使个体以一种更高远的目光审视学习对于个体未来发展的价值, 从而更好地激发学习动机,促进创造性的养成、个体个性的健全发展, 更好地培养适应变化的能力, 具有重要的价值和启示。

3、师生之间的融合、交流和互动。意义学习对于教育的另一个重要启示, 是现代教育中的教师如何真正站在学生的角度, 思考教育对于学生未来发展的意义和价值。这是对简单的“主―客”关系和“主―主”关系的一种更高层次、更高境界师生关系的超越。现代社会的一个重要转变是知识观的转变，因而在教学中, 教师所关注的不应仅仅是纯粹的知识、书中的定理, 他应给以更多关注的, 是学生能在多大程度上理解这些内容, 这些内容能在多大程度上影响学生成长。这样一来, 教师就应是将自己置于与学生平等的位置上, 来考虑具体的教学组织、教学方法能对个体的终生发展和适应未来社会提供怎样的基础; 教师就应是站在学生未来发展需要的基础上来考虑“什么知识最有价值”; 教师就应不止是用书本知识去教育学生, 而是用自己对人生的体验、对生命的感悟、对事理的洞见去从事教育。我们有充足的理由相信: 如果真正把教师的自我经验融于学生个体生命之中, 真正站在个体成长的角度反思教育意义, 就不仅能使师生之间达到充分的理解, 而且最终会实现师生关系的和谐与生命意义上的融合、交流和互动。

参考文献:

[1] Brown H Douglas. Principles of Language Learning and Teaching[M] . Englewood Cliffs , New Jersey : Prentice - Hall , Inc ,1987 .79.

[2] 杨鑫辉. 新编心理学史[M] . 广州: 暨南大学出版社, 2004.385

[3] 郭本禹. 当代心理学的新进展[ M]. 济南: 山东教育出版社,2003 .304.

[4] 刘学惠. 语言教师心理学初探导读[M] . 北京:外语教学与研究出版社,2000 .15.

篇7

关键词：充血性心力衰竭；卡维地洛；美托洛尔；左心室舒张功能；心室重塑

中图分类号：R541.6 R256.2 文献标识码：C 文章编号：16721349（2012）02023502

慢性充血性心力衰竭（CHF）是一个复杂的病理生理过程，神经内分泌的过度激活和失代偿、细胞因子网络的调节紊乱，不仅促进左心室重塑，而且也使心肌能量产生和利用发生障碍［1］。心脏舒张功能异常导致的CHF越来越受到临床的重视，心脏舒张功能与收缩功能一样，对维持心脏正常做功具有极其重要的作用，二者关系十分密切。大量的证据表明，所有以收缩功能异常所致的心衰中常有舒张功能受损的表现［2］。笔者通过应用卡维地洛与美托洛尔两种不同类型的β受体阻滞剂对CHF患者进行干预治疗，比较两者对心脏舒张功能和心室重塑的影响。

1 资料与方法

1.1 临床资料 选择2007年1月―2010年8月于我院住院和门诊的CHF患者76例，均符合中华医学会心血管病分会推荐的CHF临床判定标准［3］。其中缺血性心脏病46例，扩张性心肌病12例，高血压性心脏病18例。CHF患者按纽约心脏病协会（NYHA）标准分级，其中心功能Ⅰ级31例，Ⅱ级30例，Ⅲ级15例。所有病例均符合左心室舒张末内经（LVDd）≥60 mm，左室射血分数（LVEF）≤45%，基础心率>60次/min，血压>11.97/7.98 kPa（1 mmHg=0.133 kPa）。排除标准：急性冠脉综合征、合并病态窦房结综合征及Ⅱ度～Ⅲ度房室传导阻滞、合并严重支气管哮喘、心衰恶化期或伴有急性肺水肿、严重糖尿病、明显肝肾功能损害者。随机分为两组，卡维地洛组（A组）38例，其中男28例，女10例，年龄（63.3±5.3）岁；美托洛尔组（B组）38例，其中男27例，女11例，年龄（64.2±4.7）岁。两组患者在年龄、性别、病程，治疗前的心率、血压及心功能指标和基础心脏病等方面差异均无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2 治疗方法 76例CHF患者均给予利尿剂、血管紧张素转换酶抑制剂（ACEI）和洋地黄治疗2周以上，待病情稳定后，A组加用卡维地洛（商品名：达利全，每片6.25mg），起始剂量3.125 mg，口服，每日2次，若耐受良好，每2周逐步递增至25 mg，每日2次或最大耐受剂量。B组加用美托洛尔（商品名：倍他乐克，每片25 mg），起始剂量6.25 mg，口服，每日2次，若耐受良好，每2周逐步递增至最大剂量50 mg，每日2次或最大耐受剂量。凡服药后静息心率

1.3 观察及测量 住院患者每日观察症状、体征变化，院外治疗者每周来门诊随访。所有患者采用美国ATLUK6型多普勒超声心动图仪分别于治疗前、治疗6个月后、治疗12个月后测量左心室舒张早期充盈峰速度（E峰）、舒张晚期充盈峰速度（A峰）、E/A，以及舒张末期左心室后壁厚度（IVPWT）、舒张末期室间隔厚度（IVST）、左室重量指数（LVMI）、左室球径指数（LVGI）。

1.4 统计学处理 计量资料以均数±标准差（x±s）表示，各组治疗前后和组间指标比较采用双样本t检验，采用SPSS13.0统计学软件包完成。

2 结 果

2.1 随访情况 随访67例（A组34例，B组33例）。A组1例失访，1例因心动过缓而终止治疗，1例不能耐受退出治疗，1例因心衰恶化死亡；B组2例失访，1例不能耐受退出治疗，2例因心衰恶化死亡。

2.2 对CHF患者左室舒张功能的影响 两组治疗前E峰、A峰以及E/A比较，差异无统计学意义（P>0.05）；治疗6个月、12个月时，两组的A峰、E峰、E/A均较治疗前有显著改善（P

2.3 对CHF患者心室重塑的影响 两组治疗前IVPWT、IVST、LVMI、LVGI比较，差异无统计学意义（P>0.05）；治疗6个月、12个月时，两组IVPWT、IVST、LVMI、LVGI较治疗前明显降低（P

3 讨 论

卡维地洛与美托洛尔具有提高CHF患者心衰时的左室功能作用，交感神经系统激活具有不良的生物学效应，在心衰进展中起着重要的作用，多种内源性神经内分泌和细胞因子激活，通过一系列复杂的分子和细胞机制导致的心肌结构功能和表型的变化［4］。心肌细胞本身和（或）细胞外基质的异常，都可以引起心脏舒张功能不良和衰竭。心肌舒张是能量依赖型过程，当心肌缺血、心肌肥厚时，能量供应减少，提供肌浆网钙泵活动所需要的能量ATP减少，肌浆中Ca2+浓度下降，心肌去收缩活动延缓，导致舒张速度减慢，时间延长［5］。目前，β受体阻滞剂已广泛应用于CHF患者，其机制与减低外周血管阻力、减低左室流出道阻力、上调β受体水平、增加心肌收缩反应性和改善左心舒张和充盈功能有关［6］。

临床证实，3种β受体阻滞剂（美托洛尔、索他洛尔、卡维地洛）能明显提高CHF患者的生存率，但由于这3种β受体阻滞剂的药理学差异可影响其疗效。卡维地洛是一种新型的第3代β受体阻滞剂，通过阻滞心脏β-1和β-2受体，使心脏肾上腺素能活性显著降低，对抗心衰时循环中增高的儿茶酚胺和心肌细胞钙负荷对心肌的损害，减少心肌能量消耗；同时通过阻滞血管壁α受体，使血管平滑肌松弛，血管扩张，外周阻力下降，降低左室舒张末压，改善左室充盈，减少二尖瓣反流，改善左室舒张功能。本研究中，治疗6个月后，两组E峰、A峰、E/A均较治疗前有显著改善（P

心室重塑是一个漫长过程，它与心衰时交感神经活性增高所致的一系列心肌生理病理变化有关。卡维地洛组和美托洛尔组治疗LVMI和LVGI与治疗前比较已有显著改善（P0.05）；治疗12个月后，两组间LVMI、LVGI、IVST、IVPWT比较差异有统计学意义（P

由于卡维地洛和美托洛尔内在的药理作用机制不同，两者在阻滞肾上腺受体功能、提高LVEF、抗氧化、逆转心室重塑等方面有所差异。本研究表明卡维地洛在改善心室舒张功能和心室重塑方面较美托洛尔更显著，显示了新一代β受体阻滞剂在治疗上的优越性。

参考文献：

［1］ Von Haehling S,Doehner W,Anker SD.Nutrition,metabolism,and the complex patnwhysiology of canhexia in chronic heart failure［J］.Cardiovasc Res,2007(73)：298309.

［2］ 戴闺柱.慢性心力衰竭治疗的现代概念［J］.中华心血管病杂志，2000,28（1）：7578.

［3］ 中华医学会心血管病分会，中华心血管病杂志编辑委员会.慢性收缩性心力衰竭治疗建议［J］.中华心血管病杂志，2002，30（1）：723.

［4］ Givertz MM,Coffucci WS.New targets for heart failure therapy:Ecndothelin inflammatory cytorines oxidative stress ［J］.Lancet,1998,352(Supple):34.

［5］ 张子彬.充血性心力衰竭［M］.第2版.北京：科学技术文献出版社，1997：344345.

篇8

―、防治“逻辑恐惧症”

由教育部组织编写、高等教育出版社出版的面向21世纪课程教材——《逻辑学教程》，成为目前权威性、方向性的逻辑教材。它反映我国逻辑学界改革传统逻辑，使逻辑学迅速走上“现代化”的强烈愿望。教材中大量引进了符号逻辑内容，形成了高度抽象化的符号体系画面，但由此逻辑学在大学生,尤其是文科大学生眼里就变得越发艰深，难以接受。冗长的符号公式、纯理论的机械演算，使他们在心理上对逻辑学产生了距离感、畏惧感，由此酿成了“逻辑恐惧症”。学生们认为逻辑学高深莫测，太抽象，太难学。进而产生“逻辑学有什么用”的疑问，觉得逻辑理论与现实缺少联系，对逻辑学的功用感到茫然。因此，大大削弱了学生学习逻辑的兴趣与信心：“逻辑恐惧症”造成了逻辑学习者的心理屏障，严重影响着逻辑学的普及与应用，所以必须防治“逻辑恐惧症”:如何防治“逻辑恐惧症”？主要是使逻辑学贴近现实，也就是同以自然语言为表现形式的普通逻辑思维实际密切联系。这是逻辑学的重要价值取向，也是其生命力之所在：大量事实说明社会大众，尤其是大学生,他们需要逻辑：改革幵放的新形势，要求研究新情况，解决新问题.尤其是大学生们希望逻辑学课程能帮助他们形成正确而敏捷的思路，对当前社会事件和学习课题进行推理和论证，提高思维能力和表述能力。逻辑学是一门工具性质的学科,只有得到实际应用，才体现出它的社会价值，同时逻辑应用也是获取其生存价值的必要手段。应用性是逻辑学的永恒的价值主题，要体现这一主题，关键是防治“逻辑恐惧症”，而防治“逻辑恐惧症”的灵丹妙药应该是改变逻辑理论与自然语言、日常思维相脱节的偏向，重视逻辑学的语言取向，紧密联系表达普通思维的自然语言,开发逻辑学在以自然语言为现实表现的社会思维实际中的应用。必须重视思维的语言载体，方正逻辑学的价值取向，将逻辑理论、方法、技巧，积极地向普通思维实际应用领域转化，充分体现逻辑学应有的价值和地位，形成该学科发展的良性循环。

二、辨析逻辑学研究对象

逻辑学研究的传统对象是人的思维，它强调研究思维形式及其规律。但是,什么是思维？心理学说思维是自觉的心理活动;哲学说是理性认识活动;神经科学说是神经搭接。可谓“仁者见仁，智者见智'莫衷一是。总之，都不具有直接现实性。思维形式或结构是什么？有关专家指出它是大脑的神经网络按照特定的规律、以特殊的形式形成的,是神经元的复杂搭接形式。如此说，思维形式或结构是相当复杂的，这样一来，强调研究思维形式就给逻辑学蒙上了神秘的面纱，使学习者容易产生心理障碍。实际上逻辑研究的所谓“思维形式”如所有S是p”“如果P，那么q”等等，并不是神经搭接形式，而是语言表达形式，或者称之为以语言模式化的思维的表达形式。而逻辑学称之为“思维形式”或“思维的逻辑形式”，一味地回避语言形式。波兰着名逻辑学家卢卡西维茨说思维是一种心理现象，而心理现象是没有外延的，一个没有外延的对象的形式指的是什么呢？思维形式这个表达式是不精确的。”他还说:“逻辑与思维的关系并不比数学与思维的关系多。”数学未强调它研究对象是思维，从基础教育到高等教育，数学被学生们饶有兴致地学习着;而逻辑学偏偏声称研究思维，便使曾经被编人中学语文的逻辑知识短文为了“降低难度”而删除，逻辑课在大学文科课程中虽被保存着，但也被学生视为“艰深难学”，没有兴趣；我国逻辑学家李先焜教授说一般都认为逻辑是研究思维形式和思维规律的科学，逻辑研究的对象是人的思维。实际上，这只是一种历史的观念,而且是一种不太科学的观念。逻辑研究的直接对象应该是语言。可以说，就其直接意义而言，逻辑研究的是语言。

语言可分为自然语言与人工语言。自然语言是人们日常使用的语言;人工语言是人工构造的表意符号系统.又称符号语言3逻辑学研究的词项、命题、推理等逻辑形式都表述为人工语言，这种人工语言实质也是自然语言的抽象，行使的是自然语言的某种职能。传统逻辑中全称否定命题“所有S不是P”是语言形式.现代逻辑将其形式化为VX(SP⑴），这是人工语言公式，不是所谓的“思维形式”。传统逻辑中所谓“思维形式”包括“概念”、“判断”等，确切地说应是心理学研究的对象。所以现代逻辑教材中使用“词项”、“命题”或“陈述”等术语取代“概念”、“判断”。逻辑学研究的主体是推理形式,这种推理形式在传统逻辑中是用“S是P”、“s不是P”这类语句组成的。现代逻辑中则是用的人工语言形式化，即以一定的符号所表述的公式。这些公式表示的是符号与符号之间的一种关系,这种关系表达的是客观的推理关系，具有客观必然性。可见，认为逻辑学直接研究的是语言符号，并不否认它是研究推理关系的科学，但是这与心理学的研究是有区别的，心理学研究思维形式，研究推理，因为思维推理本身是一种心理过程。心理学研究人们实际的推理心理过程,它是作为心理描述的科学。逻辑学研究符号表达的客观推理关系，不是描述心理过程。这是不能混淆的。这里、说逻辑学直接研究对象是语言符号、并不否认语言与思维的紧密联系。但是，逻辑学研究的符号公式不能直接称为思维形式。这里又需要将逻辑学与哲学认识论区别开来。哲学认识论直接研究思维，而逻辑学直接研究的是语言。当然，逻辑学最终要与哲学认识论相联系并受其指导。

说逻辑学研究语言，又要注意将逻辑学的研究与语言学的研究区别开来。尽管在西方存在着逻辑学与语言学逐渐融合的现象，但二者作为不同学科还是有区别的。李先焜先生指出:“逻辑学是一门规范性学科，语言学是一门描述性学科;逻辑学主要研究语言符号的定义方法和推理关系，语言学主要研究各种语句的表现形式;逻辑学主要研究语言的深层结构,语言学则比较重视语言的表层结构。”可见，同样以语言符号为研究对象，但逻辑学与语言学侧重点不同，方法不同,结果也不同。语言学着重于研究语形的形成，语义的情感意义;逻辑学着重研究语形的变形，语义的理性意义。

三、加强人工语言与自然语言的结合

逻辑学研究语言又有对象语言和元语言之分，像语言就是被研究的符号和语言，例如：各种命题形式、推理形式、逻辑规律的符号表达式;元语言就是用来讨论对象语言的语言,如关于各种命题形式和推理形式的定义，以及对各种推理规则的描述，使用的自然语言为元语言，我们的逻辑学教材中的兀语言具体说就是现代汉语。逻辑学研究的对象语言主要是人工语言（即符号语言），在逻辑学的研究及学习中，必须注重人工语言与自然语言紧密结合。逻辑学是理论性和实践性都很强的科学。逻辑学的研究与学习要解决这两方面问题,完成这两种任务都必须使人工语言紧密结合自然语言。其中，人工语言是工具，自然语言是基础。人工语言是直接研究领域，自然语言是应用领域，二者相辅相成。

首先，讨论、理解、掌握逻辑学的理论，必须将人工语言结合自然语言。逻辑学的对象语言是符号、公式等，是人工语言。对人工语言诠释、理解只有通过自然语言才能通俗易懂、深入浅出、生动活泼。命题形式是呆板的，推理演算是机械的，但自然语言是生动灵活的，自然语言表述的普通思维实际是具体形象的，逻辑学研究的人工语言(即符号语言〉与自然语言结合起来，逻辑学原理就有了血肉了。自然语言是活生生的,逻辑学的符号、公式等人工语言只不过是对自然语言的抽象。解释诸如命题式、推理式、逻辑规律表达式等，用确切而通俗的元语言——自然语言，将抽象的逻辑学原理、公式具体化、形象化，深人浅出，才能使学习者准确理解、尽快掌握逻辑学基本知识、基本原理。逻辑教学必须注重以生动引人的自然语言讲解逻辑概念、术语、原理、规律等，联系现实，举例引证，充分说明逻辑理论内容。这是首先要解决的逻辑学的理论性任务。

其次，要解决逻辑学的实践性的任务也必须是自然语言与人工语言结合。我国逻辑学家彭漪涟教授曾在《趣味逻辑学》一书中指出逻辑学的生命在于联系实际，逻辑学的力量在于指导实践”。解决逻辑学联系实际、指导实践的关键是逻辑学紧密结合自然语言=自然语言是逻辑学最广阔的应用领域，也是其最诱人的价值取向。离开了生动活泼的自然语言现实，将使逻辑学趋于机械、繁琐、呆板，那么逻辑学就会被人讥为“催眠术”、“符号游戏”。

回顾逻辑史的经验很值得重视。古希腊亚里士多德逻辑具有开创性贡献，因为它与自然语言紧密结合,研究论辩，适应社会需求,所以受到欢迎。古罗马逻辑主要讲授修辞中逻辑，为讲授锥辩术提供理论和方法的基础’所以社会影响很大,：在我国，先秦时期逻辑的研究也很有影响。{墨经》《无名》以及《白马论》等着作都是逻辑理论与自然语言结合的内容。这些都说明逻辑学源于当时社会语言现实，又眼务于社会语言现实，充分选择了积极、正确的价值取向，体现了逻辑学的应用意义与社会价值，显示了逻辑学旺盛的生命力。今天，逻辑学要生存、发展，同样要紧密结合自然语言，紧密联系思维实际，服务于现实需要，只有如此，才能重塑逻辑学的美好形象，发挥其工具作用，改变被冷落的困境。

语言表达思维，逻辑学中的符号语言表达式是以语言模式化的思维的表达形式。但是，现代逻辑的高度抽象化、形式化，往往脱离自然语言、思维实际。我国语言逻辑学家陈宗明教授曾经说现代人的思维是极其精密的，其语言表达也是丰富多彩的“形式逻辑的软弱无力是与它不重视自然语言的研究有关的……，它过度抽象，大大降低了使用价值。类似语言的表里问题，形式逻辑更是缺乏应有的关心。20世纪70年代，非形式逻辑与批判性思维迅速兴起，在国外已成为正式学科,许多学校开始了这种学科教学。这实际上是对高度形式化的逻辑学的辩证否定。要适应时代的要求、社会的需要，逻辑学研究及教学必须与自然语言紧密结合。让自然语言为逻辑学提供现实材料和新鲜课题。要以符号语言为工具，对自然语言内在意义、逻辑关系进行分析，揭举语言深层逻辑结构，解决自然语言中的逻辑问题。

篇9

逻辑学是一门古老的科学，这门科学最早由古希腊哲学家亚里士多德所创立。从两千多年前中国的墨子和古希腊的亚里士多德到近代英国思想家培根、穆勒，从19世纪的马克思、恩格斯到20世纪对持不同见解的罗素、卡尔纳普都曾经对逻辑学进行过深入的研究。在很长一段时期里，逻辑学与哲学、修辞学和论辩术等方面的学问交织在一起。经历了一个漫长的过程，它才逐渐从相关学科中分化出来，成为一门独立的科学。到了欧洲近代，才通用“逻辑”一词来指称研究推理或论证的学问，这种用法沿用至今。

一、法律逻辑学的功能定位

法律逻辑学作为一门学科则是在20世纪才逐渐形成的。在我国，对法律逻辑学的研究起步更迟，直到20世纪80年代初期才有法律逻辑学的教科书问世。从功能上看，法律逻辑学是一门工具性的学科，主要是为人们的法学理论和法律实践工作提供有用的逻辑知识及逻辑思维方法。法律是人们的行为规范体系，承担着保障社会有序、正常运做的职能，同时它还是人们维护自身权益、惩治犯罪行为的基本依据。法律必须具有严谨性和准确性，否则它就不可能具有权法律逻辑学教学思维威性，所以在法学理论研究及法律工作的每一个环节，诸如立法、司法、执法都要讲究逻辑。法律与逻辑之间向来有着密切的联系。就立法来讲，作为一种行为规范体系，法律必须明确地告诉人们：什么应该做，什么不应该做；公民享有何种权利、承担何种义务，等等。法律条文不容含糊其词，更不可以自相矛盾，不然人们就会无所适从，社会生活就会陷于混乱。所以在制定法律时，必须注意对概念作出准确严密的定义，注意条文之间的逻辑关系，注意不同法律之间的协调一致不得冲突，这些都需要运用法律逻辑学知识加以推敲和衡量。就司法过程而讲，我国的基本原则是“以事实为依据，以法律为准绳”，而查清事实、核实证据、适用法律一直到审理结案，各个环节都离不开判断、命题、推理、证明、反驳这些思维活动。由于法律逻辑学以思维形式的逻辑结构和逻辑规律为研究对象，而这一点又与普通逻辑相同，所以对于初次接触法律逻辑学的人而言，概念、内涵、外延、判断、命题、推理等普通逻辑中的术语显得过于抽象，由于不易于理解，便会使初学者对于法律逻辑学的学习产生畏惧心理，进而由畏惧到抵触法律逻辑学的学习，从而不能达到学科教学的要求和目的。然而作为任何一个研习法律的学习者或者法律工作者而言，法律的特点之一是讲究准确、严密，无论是制定法律法规，抑或适用法律过程中对案件的审理、定性和量刑，还是律师进行辩论、拟定各类法律文书都是这样。法律工作者的思想表达和论证过程是否准确、严密，直接关系到法律的严肃性和权威性，关系到涉案当事人的命运，关系到社会秩序和社会正义的维护，因此决不可以掉以轻心。而法律逻辑学恰恰是帮助法律工作者掌握理性思维、严密推理的有效工具，如果没有法律逻辑学的根基，那么研习者就无法真正掌握法律这门技艺。

二、法律逻辑学理论教学思维探析

法律逻辑学是一门关于科学思维和表达的基础理论学科，它的抽象性往往使人在学习原理时觉得乏味，而思维的确定性和表达的灵活性又常常使人在运用逻辑时感到困惑。为了改变以往那种法律逻辑学教学高头讲章式的艰深和书斋摆设式的空泛，收到既能提高学生逻辑素养，又能陶冶学生高尚情操，既教书、又育人的双重效果，我在教学实践中作了一些探索：

（一）明确学习目的并激发受教者的学习兴趣

爱因斯坦曾经说过：兴趣是最好的老师。对于任何一个法律逻辑学的初学者而言，单一地对他强调学科的重要性，倒不如让他对该学科产生兴趣更能让他对学习有欲望。本人在从事法律逻辑学的教学过程中，深知法律逻辑学以抽象的推理让初学者生畏，如果一味地照搬教学大纲，很可能导致大多数学生听课如同嚼蜡，懈怠之心一生，再往后听讲如同听天书，实在贻害无穷。故本人在授课伊始便注重培养学生兴趣，比如春晚是国内收视率极高的节目，而近年来春晚有小品类节目以脑筋急转弯为卖点，以该节目为例，指出所谓脑筋急转弯其实不过是故意违反逻辑的基本规律——同一律而已。以此为例，学生会感觉看似晦涩难懂的法律逻辑学其实并不深奥，于是向学之心渐强。再比如，部分学生痴迷于侦探作品，有些甚至带到课堂上来看，针对此种情形，本人举出福尔摩斯如此深入人心，正是因为他屡屡使用科学的演绎法来侦破案件，而演绎法正是逻辑推理方式之一。

（二）采用参与式教学模式提高受教者的主观能动性

苏格拉底教学法历来倍受推崇，一方面是因为它能让施教者与受教者同时参与，另一方面是在这种平等的讨论的同时，双方产生激烈的思想碰撞，从而使真理得以发现。在教学中，让学生参与课堂讨论，首先能让学生感到自己的思路和想法受到重视，从而会更加认真地去思考问题和理顺自己的思路；其次，学生的广泛参与讨论可以使不同的想法得到交流，没有最好，只有更好，通过讨论，学生必然可以找到解决问题的最佳方式。传统的教学方法中，施教者和受教者界限分明，施教者主要以讲授为主，受教者主要以被动接受为主，二者之间缺乏有效互动，而且受教者可能只是机械理解了施教者的思路，却很难做到融会贯通、举一反三，而苏格拉底教学法是一种教师和学生之间互动的教与学的关系，不仅是教师，学生在整个教学中也扮演着极为重要的角色。通常是教师随机向某一学生发问，只要该学生能够回答问题就会被一直问下去，在这一问一答中向在座的学生传递着所要教授的信息。教师的问题应具有启发性，引导学生去发现和理解。整个课堂就是在教师与学生，学生与学生之间互相提问、互相回答、甚至互相争论中度过。逐步地，不同的个人见解可以形成统一意见，对法律逻辑基本理念和原则的理解也可达到一定程度的共识。而且，不同角度的回答和辩论，还带来了新的法律思维和视野。更重要的是，学生在获得法律逻辑知识的同时，也得到了充分地职业化的法律思维和技能的训练。

常言道：“授人鱼，不如授人以渔”，可见学习方法对于受教育者的重要程度，同时，高等教育与其他教育的区别之一就在于受教育者自学意识的树立，因此在法律逻辑的教学过程中，除了采取苏格拉底方法提高学生自己思考的能力，还应该让学生意识到作为法律逻辑并不是孤立的，而是与其他社会科学紧密相联系的，比如历史学、政治学、社会学等等。要鼓励学生在课后多读社科类书籍，并不仅局限于法学书籍，从而达到知识的积淀，分析问题能够拥有更宽广的视角，正所谓：欲穷千里目，更上一层楼。

三、法律逻辑学实践教学探析

（一）教学内容上要体现法律逻辑的特点

开设法律逻辑的目的主要在于让学生能利用逻辑知识来解决法学领域中的逻辑问题。教师在讲授这门学科时，一定要注意把基本的逻辑原理与法律知识结合起来，并根据法律逻辑自身的特点进行讲授。那么，法律逻辑究竟有没有自己的特点呢？答案是肯定的。就概念而言，形式逻辑在论述概念与语词的关系时，认为概念与语词不是一一对应的。但在法律领域内，概念与语词却是一一对应的。例如，“判决”、“裁定”、“决定”、“法人”、“”、“抗诉”、“非婚生子女”等语词，它们与自己所表达的概念之间，都是互相配对的，不能替代也不能拆换的。同样，法律定义也有自己的特点。由于法律是按照统治阶级的意志和利益，由国家制定或认可的，是人们的行为准则，所以，法律定义必须是统治阶级根据本阶级的利益决定的，只要经国家依照法定程序规定出来，就要求全社会遵照执行。即使该法律规定得不够恰当，只要国家没有修改或废除，它仍然是合法的、有效的。因此，法律定义只有恰当不恰当的问题，谈不到真假问题。此外，法律定义在结构上也有它自身的特点，这主要表现在两方面。首先是被定义概念反映的对象必须具备若干必要条件，这些条件缺一不可。如“”必须具备三个条件：1.国家工作人员；2.利用职务上的便利；3.索取他人财物或者非法收受他人财物为他人谋取利益。其次是被定义概念反映的一类对象包括若干种不同的情况，它们各自具有不同的本质特征，这些特征用“或者”联结。如：“在犯罪过程中，自动放弃犯罪或者自动有效防止犯罪结果发生的，是犯罪中止。”这个定义提示了犯罪中止的两种情况，只要行为人的行为符合其中一种情况，就属于犯罪中止。这种定义事实上是一种选言判断。在推理中，定罪三段论与量刑三段论与一般的三段论相比，也有其自身的特点。以上例子说明，法律逻辑确有它自身的特点，教学中教师如果忽略了这个问题，那么他所传授的就是一种逻辑基本规则加法例证的“皮加毛”式的法律逻辑，而并非真正意义下的法律逻辑。

因此，教师在教学中一定要充分抓住法律逻辑自身的特点进行教学。对于模态判断，要详细分析实际判断和必然判断的区别，对法律条文中常用的带有“应当”、“必须”、“可以”、“不得”之类的模态词的判断要进行逻辑分析。对于一些容易混淆的法律概念，如：“撤消”、“撤回”、“法人的法定代表人”、“法人的人”等概念应从概念的内涵和外延方面去区别。此外，为了提高学生分析问题和解决问题的能力，应结合案例讲授推理的逻辑性、有效性；为了提高学生的善辩能力，应把逻辑知识与法庭论辩技巧结合起来进行教学。诸如法庭辩论中反驳的基本技巧、法庭论辩中的论证、各种推理在法庭以及办案过程中的运用等等。

篇10

在我国法学界有一句备受推崇的名言：“法律的生命不在于逻辑，而在于经验”（霍姆斯语）。与此相一致，形式各异的经验、实证方法在法学研究中备受青睐。但法理学正像它的别名法哲学所提示的那样，严格说来它是哲学的一个分支而非法学的一个学科。就此而言，仅强调经验实证方法未必符合法哲学的本性。源于黑格尔的逻辑学方法对法理学研究具有方法论原则的地位和意义。这一方法经哲学的改造，以“辩证法”的形式为人们所熟知。我国法理学一直把唯物辩证法作为方法论原则加以提倡，但在实际研究中这一原则却陷于被“高高举起，轻轻放下”的窘境。在法学语境下，这种方法常常被简单地斥为抽象的、思辨的哲学方法，一方面受到规范方法的排斥，另一方面受到社会学方法的冲击。这种状况是没有真正理解逻辑学作为“人类思想运动的逻辑”的真实内涵和深刻意义造成的。

黑格尔的逻辑学是一个本体论、认识论、辩证法三统一的哲学方法论体系。它以“绝对理念”自我运动的形式展开，蕴含了一系列重要的世界观、方法论原则：（1）统一性原理：“绝对理念”逻辑先在地蕴含于思维与存在、主体与客体中，人类的思维与客观世界服从于同一规律；（2）发展原理：“绝对理念”以具体化为发展原则，以逻辑与历史相统一的方式展现为“概念辩证法”；（3）内在否定性原理（矛盾原理）：事物发展的动力是内部的否定性，即事物本身的矛盾、有限性；在它的推动下，一切发展都是事物本身从自在到自为的自我运动、自我发展；（4）反思性的认识原理：作为认识对象的存在的本质是理念、概念、思想，因此认识即反思；（5）自由－必然性原理：真理是全体、过程通过“各个环节的必然性”实现的“全体的自由性”，因而是自由与必然的统一；（6）融贯性原理：真理不仅是认识论的，同时是本体论、方法论的，逻辑学作为同一性哲学持有融贯论的真理观；（7）体系性思维与体系化方法：理论所涉及的多方面因素只有通过体系性思维和体系化方法才能得到妥当的安排、准确的解释和完整的表述。透过“绝对理念”的神秘面纱，逻辑学方法对学术研究的最基本启示是：要按照问题本身的逻辑去推进对它的思考，使研究过程和结论呈现出一种必然性的联系。逻辑学方法之所以具有方法论原则的地位和意义，原因在于：（1）逻辑学方法不是普通的研究方法，作为人类思想运动的逻辑，它是真正的思想方法、思维方法，事物的内在矛盾构成其自我发展的动力和根据。其他研究方法多是在途径、手段的意义上使用，本身不具有推进思想发展的动力，是无方向、无灵魂的，只有在人的思维逻辑地提出要求时，它们才是必要的。（2）逻辑学方法不仅是人类思想运动的逻辑，而且以人类思想运动的逻辑展现思维和存在服从于同一规律，它是本体论、认识论、方法论的统一。换言之，黑格尔的逻辑学是“方法与内容不分”的“内涵逻辑”，堪称“方法的方法”。

逻辑学方法对法理学研究具有丰富而深刻的启发意义。

第一，抽象问题具体化。

相对于部门法学，法理学常被评论为抽象、无用。这与对法理学的两个认识误区有关：（1）割裂式的抽象法理学，认为法理学与部门法学的关系是抽象与具体、一般与个别、普遍与特殊的关系。这种理解把法理学与部门法学割裂开，正是逻辑学方法所反对的。按照逻辑学，所谓抽象不是具体之外、之上的幽灵，抽象、一般、普遍寓于具体、个别、特殊之中，正像离开苹果、葡萄、樱桃等无法想象水果一样，脱离部门法学的抽象法理学也并不恰当。（2）缩写式、摘要式的法理学，认为法理学是具有最大普遍性、最高概括性的法学理论。问题是，这种经由“提取公因式”或取“最大公约数”而形成的法理学，究竟有多大意义？如果它与部门法学是一致的，那么它是多余的。如果它与部门法学是不一致的，那么它是无用的。这两种法理学观都试图从研究对象上区分法理学与部门法学，进而都陷入在法学的对象世界里难以找到法理学独立领地的困境。

对此，逻辑学从思维方法与对象统一的角度定位哲学性学科，强调哲学从而法哲学是以特殊的思维方式、思想方法而立足。虽然法理学在法学对象世界的版图中没有独占一席之地，但它作为特有的思维方式却渗透于所有部门法学中。因此，当强调对象的法理学变得“无家可归”时，作为思维方法的法理学反而真正实现了“四海为家”。法理学研究需要“从抽象到具体”，将部门法哲学从一般法理学中区分出来加以专门研究是这一要求的体现。但这一努力仍然存有缺憾：在部门法哲学的研究中，我们看到的多是诸如刑法哲学、民法哲学、行政法哲学一类的单科性研究，而缺少各部门法之间的一种“填平补齐”式的研究，即对各部门法中有关联的概念、理论为什么会有非常不同的样态以及彼此之间是否可以相互借鉴，缺乏必要的思考和合理的解释。例如：为什么唯有刑法学发展出精致的构成要件理论而别的法律部门没有？法律行为与事实行为的分类能否成为贯通所有法律部门的一种基础性分类？特别是行政法律行为与行政事实行为是否及能否与民法中采用统一的分类标准？源自私法的霍菲尔德的八个基本法律概念、四种法律关系的“元形式”能否及如何运用于公法领域？为什么在对行为的合法性评价之外，还存在有效性评价（民法）和合理性评价（行政法）？合法性、违法性、有效性概念能否在各部门法中得到统一的解释？竞合问题为何在刑法别突出而在其他法律部门并不明显？法律冲突或竞合得否在规范的逻辑结构上给予精确的说明？违法、过错、责任之间的关系能否在法理学中给予统一的说明？如何在法理学层面说明部门法之间的界限，特别是行政法、民事侵权法与刑法之间的界限？诸如此类的问题，既不同于一般法理学问题，也不同于单科性的部门法哲学，而是部门法之间的问题处于宏观与微观之间，可称之为“中观法理学”。这是目前法理学研究中极为缺乏的一块，也是较为困难的一个领域。它要求研究者至少对一个部门法有精深的理解。中观法理学的基本诉求是：建构一套一般性、统一性的法哲学理论，又能以这种统一性理论为基础对各部门法的特殊性、差异性作出恰当的解释和合理的说明。中观法理学的基本方法是：通过比较各部门法相关理论的异同，追问其共同性基础和差异性根源，探寻相互借鉴的可能和限度，进而深化对部门法理论的理解。从研究方法的角度说，中观法理学也是一种特殊意义的比较法。它认为部门法的区分不应当成为画地为牢、相互隔绝、各自为政的理由，以各部门法的任务、目的不同回答这类问题恐怕过于简单而无实益，不同部门法中具有相关性的理论之间的比较性思考，对于深化部门法学和法理学研究都大有裨益。#p#分页标题#e#

第二，横向问题纵向化。

逻辑与历史相统一是逻辑学方法的一个重要原则。按这一原则，内容丰富、流派纷呈的法哲学史是法哲学理论得以展开的必然性环节。法哲学史是历史形态的法哲学，法哲学是理论形态的法哲学史。逻辑与历史相统一原则体现了对法哲学史与论的关系的深刻理解。结合我国法理学研究现状，把这一原则转述为“横向问题纵向化”或许更能切中要害，因为我们现有的法理学研究，以论为主，鲜有史的意识。倒是国外的一些法哲学著作较多体现了“史论结合”、“以史带论”的方法。“横向问题纵向化”提醒我们对于那些具有永恒性、根本性的法哲学问题（比如公平、正义、权利、自由等），最有效的研究方法就是追随思想史上那些巨人的思考，循着先哲们的思想轨迹，首先学会“照着想”，再努力学会“接着想”，进而“站在巨人的肩膀上”推进相关问题的思考。把法哲学问题融入既有的思想传统、理论脉络、学术资源中去讨论，不仅是进入法哲学门径的简捷方法，而且是法哲学研究取得实质性创新的不二法门。离开思想传统，我们的思考要么不着边际，要么是重复劳动。只有“通晓思维的历史和成就”，才有可能从当下语境出发做出“对最古老问题的最新解答”。“横向问题纵向化”在把法哲学理论具体化的同时，也把法哲学史提升到法哲学的水平。这就是说，要在法哲学的理论结构中说明各个思想流派所处的逻辑位置，既避免法哲学理论的抽象、空疏，也避免把法哲学史处理成偶然、散乱、无序的流派或人物思想的清单。史论融合基础上的法理学研究，首先应当强化流派意识，不仅要认识到流派是法哲学的存在方式，而且要认识到我们的思考若要合逻辑，必定属于某一流派，企图建构超流派的理论是徒劳无益的，超流派的思考只能导致逻辑不清、思维混乱。其次，在法哲学的理论结构中说明各流派的位置，就是把单个流派的思想的“片面的深刻性”，理解和把握为作为真理的“全体的自由性”的“环节的必然性”。最后，同一流派思想的修正，不同流派理论的折中、妥协只有建立在清晰的流派意识基础上，才是可理解的。理论的纯粹和典型，尽管可能与极端化、片面性相伴随，却是理解各种复合的、复杂的理论形态的基点和前提。就此来说，实证主义者说的“错也要错得清楚”是一个特别值得遵循的思想原则。

第三，现实问题理论化。

强调法学研究面向中国法治进程中的重大理论和现实问题无疑是正确的，但我们也要认识到，“面向现实”是内在的而不是外在的、深层的而不是浅表的、间接的而不是直接的。按照逻辑学的思想，现实不能等同于现象、现存只有具有合理性的现存才是现实。合理性意味着现实之成为现实的根据，其中蕴含的理性、理论才是灵魂性的东西。因此，我们应当避免把“面向现实”以及与之关联的一系列方法论原则简单化、庸俗化。这里以我们耳熟能详的三个原则一切从实际出发、理论联系实际、具体问题具体分析为例作简要分析。显然，这些辩证唯物主义的重要原则在法学研究中也是有效的，但实际上，这些原则常常被误解、误用。其根源是：对实际（现实对象）只是从客体的方面而“不是从主体方面去理解”（马克思），即不是当作人的实践去理解。于是，（1）“一切从实际出发”变成“一切向实际靠拢”。“实际”被理解为冰冷僵硬、外在于人的客观事实，看不到支撑现实的背后的理论，“实际”沦为经验表象，进而只有“实际”没有“出发”。（2）“理论联系实际”变成“没有理论，只有实际”。“理论联系实际”在操作中往往成为离开理论、只谈实际的借口，以至有的法学教授直斥这一原则是伪命题。（3）“具体问题具体分析”变成“就事论事”。一旦强调“具体问题具体分析”，就把理论抛之脑后、束之高阁，而陷于事务性的叙述；一旦强调理论，就离开了具体内容或问题而使理论抽象化、空疏化。