逻辑学基本知识十篇

逻辑学基本知识篇1

一 大学生逻辑素养缺失的原因

1.中学阶段系统逻辑知识教育匮乏

整个中学阶段可以说是青少年抽象逻辑思维形成和发展的关键期。抓住关键期对青少年进行逻辑素养的培养是非常重要的。从新中国成立初期到20世纪80年代，逻辑教育还是很受重视的。当时的教学大纲规定的语文基础知识包括“字词句篇，语修逻文”，其中的“逻”就是指“逻辑知识”。在当时的高中语文课本中涉及了概念、判断、演绎推理、归纳推理等必要的逻辑知识，这些知识多以附录形式放在语文教学单元的后面，供老师参考和学生自学。然而到了90年代，由于语文知识的地位下降，这些作为附录的逻辑常识也被删掉了。这就导致现在很多“90后”的大学生缺乏必要的逻辑常识，不会运用逻辑知识去解决实际问题。如果错过了中学阶段——逻辑思维形成的最佳年龄阶段，学生的思维方式一旦定型将很难改变。

2.大学阶段逻辑课程不被重视

在国外，逻辑课程在高校课程设置中具有重要地位。而在我国的大部分高校中，逻辑教育基本没有得到应有的重视。高校里有些必须开设逻辑学的专业取消了逻辑学课程。20世纪90年代之前，我国高校的所有文科专业都会把逻辑学作为学科基础课程来开设，但从90年代开始大多数专业已经不再开设逻辑学课程，只有哲学、政治、法律及密切相关的专业开设。由此可见，大学阶段逻辑学课程没有取得应有的地位，面临着边缘化的困境。逻辑课程地位下降使得高校逻辑学教师不断减少，这就直接影响了逻辑学专业的普及和深层发展。

3.逻辑教材的内容与社会需求不符

目前，我国的逻辑学教材有几十种版本，“虽然缩短了与发达国家同类教材的差距，却仍然不尽如人意”。相比于其他学科的教材而言，逻辑学教材确实不尽如人意。逻辑学教材不仅数量偏少，而且质量总体不高，实用性也不强，对学生参加公务员招录、工程硕士入学、公共管理与工商管理入学等考试帮助不大。此外，很多逻辑学教材重视理论轻视实践，应用逻辑方面的研究还远远不够，没有开发出在商务、管理、法律、医疗等领域比较具有特色的应用逻辑学教材，造成不同专业使用相同的逻辑学教材，缺乏针对性与实用性。

二 大学生逻辑素养的培育措施

1.摆正逻辑学的位置

弗兰西斯·培根曾说：“逻辑修辞使人善辩。”近代启蒙思想家严复认为逻辑学是“一切法之法，一切学之学”。西方很多国家的逻辑教育往往面向全体受教育者，是素质教育不可或缺的一部分，一直备受重视。这值得我们学习和借鉴，应该重视逻辑教育，采取各类措施摆正逻辑学的位置，增强人们学习逻辑知识的兴趣，提高大众的逻辑思维能力，营造良好的逻辑教育氛围。首先，可以将逻辑学设为独立的一级学科，使它不再隶属于哲学学科，同时要加大科研经费资助力度，促进逻辑学研究的深入。其次，进一步改革考试制度，在研究生入学考试与各类社会考试中加大逻辑思维水平测试的比重。长期以来，我国的研究生招录考试不重视对逻辑思维能力的考查。我们可以借鉴美国、加拿大等国家的研究生招录办法，即全国统考科目重点考查逻辑思维能力、语言表达能力和数学运算能力。在事业编制、公务员等招录考试中，我们应该把逻辑思维能力当作行政职业能力的重要部分来考查。

2.加强中学阶段的逻辑教育

中学阶段是学生长身体、长知识的关键时期，也是世界观形成的重要阶段。在对中学生进行各方面教育的同时，不能忽视对他们进行系统的逻辑知识教育和逻辑思维能力的培养。目前有些语文课本仅仅用几篇知识短文简单地介绍逻辑知识，把一门系统性很强的基础学科弄得支离破碎，这样不仅不能较系统地阐述逻辑学科的基本知识，而且难以发挥运用逻辑知识解决实际问题的作用。因此，在中学阶段应单独编写教材，单独开设逻辑课。逻辑教材的编写一定要精要、通俗、实用，尤其要在解决思维实际问题上给予学生必要的指导。当然逻辑教师的教学方法应当突出思维的训练和理论联系实际，而不只是传授逻辑知识。除了单独设置逻辑课之外，中学里其他学科的教师也可以将逻辑学知识与所教学科知识有机融合在一起。例如，在讲授议论文写法时，语文教师就可以教学生运用逻辑思维中的概念分析、特性分析、比较分析和因果分析来写作议论文，从而提高思维的条理性和论证的科学性。

3.高校创造条件提高学生的逻辑素养

中国各大高校在培育大学生的逻辑素养中起着不可替代的作用。高校应如何丰富大学生的逻辑知识，提高他们的逻辑思维能力呢？非常重要的一点就是要提高逻辑课程的地位，让逻辑学成为每个专业的必修课程，以便所有学生都能接受系统而专业的逻辑教育。课程内容既包括形式逻辑，也包括现代逻辑的基本内容，还可以介绍常用的逻辑思维方法。除了开设逻辑课程之外，高校应当想方设法为学生逻辑思维能力的提高搭建各种平台。例如，学校可以定期组织演讲比赛、辩论赛、素质拓展等各种活动，让学生在参与这些活动的过程中运用课上所学的逻辑知识，从而提高分析、判断、推理等逻辑思维能力。当然，仅仅靠逻辑学一门课程来培养大学生的逻辑素养是不可能的。大学里的各科教师都应当结合专业知识的讲授有目的、有针对性地培养和提高学生的逻辑思维能力，使大学生受到潜移默化的影响，促进他们逻辑素养的提高。   [本文由wWw. dYLw .NE t提供，第 一论文 网专业写作职称论文和毕业 论文以及服务，欢迎光临DYlw.ne T]

综上所述，我们必须认清当代大学生逻辑素养缺失的现状，在思想上加强重视。同时，要认清造成这种现状的原因，并采取各类措施有针对性地培养大学生的逻辑素养，从而把逻辑教育与素质教育有机融合，为我国社会主义现代化建设培养更多具有创新能力的高素质人才。

逻辑学基本知识篇2

大学通识教育（UniversityGeneralEducation）是19世纪初美国博德学院（BowdoinCollege）的帕卡德（A．S．parkard）教授首次提出并在20世纪在世界大部分国家高等教育中得到普遍重视，是目前中外高校针对现实分科越来越细的专业教育所暴露出的弊端而实施的旨在提升大学生基本文化素养和改善大学生思维方式方法的教育理念。

21世纪的教育重要的应该是人作为人而成为人的教育，即培养自由完整的人的教育，使被教育者成为懂得生活、学会学习、锐意进取和具有批判精神的人；21世纪最需要的人才是创新人才，为此，高等教育的任务不但是使大学生获得专业的科学知识、成为专才，而且更重要的是培育大学生的人文精神（素质）、创新意识和实践能力，成为创新人才。因此，思维能力的培育、自学能力的培养和学习方法的掌握在现代大学教育中至关重要，是实现大学教育目标的关键。大学通识教育通过包括逻辑学在内的一系列课程的教育教学，不仅能够培育大学生的人文精神（素质）和创新意识，提高其逻辑思维能力及发现问题、分析问题和解决问题的能力，而且可以在一定程度上实现大学培养自由完整的人的教育目标。

一、大学通识教育的内涵

对大学通识教育本质的认识可谓是见仁见智，笔者认同大学通识教育是“大学生均应接受的有关共同内容的教育”，外延上包括人文素质（精神）培育和学习能力培养，类似我国目前所倡导的素质教育。素质教育是针对应试教育而提出的旨在克服应试教育中重分数轻能力的弊端而实施的教育；大学通识教育是为了弥补目前高校分科越来越细的专业教育所导致的学生创新能力不足的现状而提出的教育理念。专业教育培养的是专业技术人才，而成为优秀技术专才的前提必须是一个合格的“人”，是人格健全、遵纪守法、道德高尚、思想独立的人；具有批判精神、超越意识、创新能力的人；具有较强逻辑思维能力和自学能力的人。这些素质和能力的获得仅仅依靠专业教育是远远不够的，必须通过其他课程的教育才能实现。大学通识教育正是为了解决专业教育在培育大学生人文精神（素质）和学习能力方面的缺失而实施的。“应该说人文精神的教育从摇篮就开始了，各个阶段有适龄的教育内容，最重要的应该是在大学。因为只有知识和思维达到一定程度和深度，才能深刻感知和理解人文精神。”

高等教育的本质是培养社会发展所需要的高素质人才，除了给学生必要的专业知识，更重要的是培育学生具有平等人格、独立个性和积极向上、公正、公平的观念，这是人之所以为人的最重要的标志，人文精神的培育是大学教育的重要使命；另外，逻辑思维能力的提升和学习方法的掌握是教育特别是大学教育的根本任务。陶行知先生说：“教是为了不教”；著名科学家李政道也说：“学习的真正本质在于自学”；联合国教科文卫组织国际教育发展委员编著的《学会生存》中指出：“大学期间，最为重要的任务不在于掌握多少现成的知识，而在于学会学习；不在于学问有多深，而在于掌握做学问的方法。只有学会了学习的技能，才能面对新知识、遇到新情况而心不发虚，从容应对”。

高等教育的本质不仅是使学生学到知识，更重要的是使学生从知识中获取探索、思考、生存和做人的方式方法。当然在大学期间，各种专业知识的掌握是必要的，因为它是人类智慧的结晶。但最重要的知识正如笛卡尔所说，是关于方法的知识，因为任何专业知识都是暂时的，而获取知识的思维方式和方法相对是恒久的。高等教育只有使大学生掌握了人类分析问题和解决问题的方法，才能独立面对不断出现的新问题和新情况，能够创新性地开展各项工作，达到“不教”、“自学”和“生存”的目的。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看待旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”维纳说：“只要科学家在研究一个他知道应该有答案的问题，他的整个态度就会不同，他在解决这个问题的道路上几乎已经前进了一半。”“只要我们没有提出正确的问题，那么我们就永远也不会获得对问题的正确答案。”

为此，培育大学生思维能力和发现问题、分析问题、解决问题的能力至关重要。通过大学通识教育，可以培育大学生的创新思维意识，提高大学生探索未知的能力，可以使大学生掌握科学的学习方法，从而使大学生成为既有科学知识又有人文精神（素质）的高素质人才，克服现在高等教育中科学知识教育与人文素养培育互不沟通甚至互相敌视的局面。

二、逻辑学在大学通识教育中的地位

大学教育的本质在于培育大学生的人文精神（素质）、逻辑思维能力、学习能力、创新意识和解决问题的方式方法。大学通识教育是实现这一目标不可或缺的手段。为实现这一目标，大学通识教育的一个最重要的任务就是建立起能够培育大学生的人文精神（素质）、逻辑思维能力和创新思维能力的课程体系。笔者认为，大学通识教育的课程可以分为基础课程、核心课程和横向课程。所谓基础课程是旨在培育大学生逻辑思维能力和创新能力，掌握人类先进的思维方式方法的课程，是所有专业的学生都必须学习的课程，包括逻辑学、哲学、宗教、艺术、思维学、文学等；所谓核心课程是针对不同的学科特色而设置的课程，旨在培育本学科学生特有的思维方式和方法，比如，理工科通识教育的核心课程是科技发展史、数理逻辑、数学、科技哲学等，文史哲学科通识教育的核心课程是哲学与人生、文学与社会、历史与文化、社会学、社会调查理论与方法、心理学等；所谓横向课程是针对不同学科教育的局限性而设置的互补性的课程，比如，理工科通识教育可以设置西方哲学史、中国传统文化、文学写作、历史、美学等课程，文史哲学科通识教育可以开设文科物理、高等数学、天文学、科学研究方法等课程。按照《教育大辞典》的解释，通识教育是“在高等教育阶段，大学生均应接受的有关共同内容的教育”。据此笔者认为，在上述三类通识课程中最能体现大学通识教育的本质和目标的课程是基础课程，它是培育人的人文精神（素质）、各种思维能力和掌握各种思维方式方法最重要的课程。人文精神（素质）、思维能力的培育和思维方式方法的掌握是现代高等教育最基本且最重要的任务。高等教育目标，不应该仅仅传授现成的知识，而更应该重视知识的来源即方法的获取，并且主动、有意识地培育大学生的问题意识、思考方式，提高其实践的能力，从而使大学生毕业以后能够独立解决实际问题。在教育方式上，高等教育应从纯粹知识的教育和灌输转向通过启发式教学使学生在获取知识的同时学会方法、感悟人生，即不是简单地向大学生提供“黄金”，而是要使他们掌握“点金术”，不仅授之以“鱼”，更要授之以“渔”。所以，基础课程是大学通识教育面向所有大学生开设的课程，是最基本的通识课程，逻辑学就是基础课程之一。“20世纪80年代，联合国教科文组织正式将逻辑学列为与数学、物理学、化学、天文学、地理学、生物学同等重要的基础学科。”

作为一门严谨的科学———逻辑学早在12世纪便在欧洲各大学被列为学生的必修课，逻辑学是当时教会的“七艺”（逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐）必修课程之一。“西方科学取得成就的方法之一就是遵循形式逻辑……主要是孤立、静止、片面的形而上学思想方法推动了近代科学的巨大成功。”“正是有了演绎逻辑和归纳逻辑，西方近代科学才得以稳步发展。”当今，在西方发达国家和我国的港台地区，逻辑学被各大学列为不同专业学生的必修课或必选课，是最重要的培育大学生逻辑思维能力和创新能力的显学；在印度的学校教育中，从小学、中学到大学，逻辑学知识教育都是最基本和最重要的教学内容。相对而言，我国大陆高校对逻辑学的重视程度还远远不够。在我国的高等教育教学中逻辑学没有得到应有的重视，基本的逻辑学知识教育教学并没有进入每个大学生的课堂。只有极少数专科院校开设逻辑学课程，本科院校逻辑学课程只在哲学、政治、中文、管理、法律等少数几个专业讲授，且课时一再减少甚至降为选修课；全国仅有一家且创刊时间不长的逻辑学专业期刊；逻辑学从业人员在逐渐减少。我国大陆高等学校中逻辑学教育教学的惨淡现实不利于培育大学生的逻辑思维能力和创新能力。西方近代自然科学的成功归根到底是研究方法的成功，是分科的逻辑研究方法的成功，是逻辑思维方法的成功。归纳与演绎、分析和综合、抽象和具体、逻辑与历史的统一，这些思维方法是现代人思维活动的基本方法，这些方法的掌握需要通过逻辑学的学习才能够实现。特别是对于我国的大学生教育更应该把科学方法的学习和掌握放在首要的位置上，因为中国传统的思维方式中没有现代科学思维的痕迹，传统的思维方式中的整体性、实用性、现实性、模糊性成分太浓，和现代的科学思维方法格格不入。学校讲授的是现代科学知识，而大学生所拥有的却是和现代科学不匹配的思维方法。改变现状的唯一出路就是要改变大学生的思维方式和思维方法，努力加强关于科学思维方式和方法课程的学习，而逻辑学的教育教学可以使大学生获得科学精神和思维的科学方式和方法。

三、逻辑学在大学通识教育中的作用

恩格斯指出：“一个民族想要登上科学的高峰，究竟是不能离开理论思维的。”逻辑学是关于概念、判断、推理和论证的思维科学，是人类长期思维实践经验的总结，是正确思维与成功表达的理论与工具。逻辑学能够对大学生进行理性精神的培育和训练。逻辑思维的基本规律，构成了理性思维最基本的前提与预设，是理性的对话、交谈能够进行下去的最起码前提，它们可以确保理性思维具有确定性、一致性、明确性和论证性。爱因斯坦曾指出：“西方科学的发展是以两个伟大的成就为基础的，那就是：希腊哲学家发明的形式逻辑体系（在欧几里得几何中）以及通过系统的实验发现有可能找出因果关系（在文艺复兴时期）。”现代社会是科学的时代，科学无处不在，社会离不开科学知识，人们大力倡导科学精神（理性精神），却视了逻辑的重要性，不懂得学习逻辑学可以培育大学生的实证精神、分析精神、批判精神等科学（理性）精神。我们在谈到中西思维方式的差异时就会提到西方重视分析方法，这个分析方法本质上就是逻辑分析方法。大学生在学习西方科学时会不自觉接受逻辑分析方法，但是这种逻辑分析方法不是在中国传统思维方式的母体中孕育发展起来的，而是从西方引进的，这就使大学生缺乏逻辑分析方法方面的深厚的文化和学养基础。加强逻辑学的教育教学，积极主动地对大学生进行直接逻辑学基本概念和原理的教学和训练，可以弥补这一先天不足。因此，在大学通识教育中逻辑学能够培育大学生的理性精神，提高大学生发现问题、分析问题、解决问题的综合能力。

1．逻辑学能够改善大学生的逻辑思维意识和逻辑思维能力

思维意识是人们在长期的思维实践中逐渐形成的比较稳定的思考和处理问题的心理模式。中国人的思维意识是整体性的和模糊性的，这种思维意识不利于培育大学生的创新思维品质。改变大学生整体思维意识，培育科学思维意识即逻辑思维意识是现代大学教育的重要任务，逻辑学教育教学是培育大学生逻辑思维意识的最重要的途径和方法。大学生学习逻辑学能够认识和掌握人类基本的思维形式、思维规律和方法，明确违反思维规律和方法所犯的逻辑错误，在思维实践中主动自觉地遵守逻辑规律，避免逻辑错误，从而形成逻辑思维意识。逻辑思维意识是潜在的，转化为外在的逻辑思维能力需要艰苦的逻辑学的学习和训练才能完成。良好的逻辑思维能力既是我们学习的前提和基础，也是教学的目的和归宿。爱因斯坦曾说：把发展独立思考和独立判断的能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。如果一个人掌握了专业基础理论，并且学会了独立思考和工作，那么他必定会找到他自己的道路，比起那种主要以获得细节知识为其培训内容的人来，他一定会更好地适应进步和变化。在人的各种思维能力中，逻辑思维能力是表现一个人的智慧、见识、思维和水平的重要标志，逻辑思维能力是大学生理解问题、分析问题和解决问题的能力，是大学生思维品质中最重要的因素，是大学生创新思维品质的基础和前提。提高大学生的逻辑思维能力是现代大学教育的目的，是现代大学施行素质教育的终极价值选择。各门课程的学习都会在一定程度上培育和提高大学生的逻辑思维能力，但这些课程毕竟不是专业的思维科学课程，对增强大学生的逻辑思维能力是间接的，只有思维科学特别是逻辑学才是直接增强大学生逻辑思维能力的课程。通过逻辑学的学习，可以使大学生系统地掌握概念、判断、推理、假说、论证以及逻辑规律的基本知识，正确运用各种思维形式和思维方法，自觉遵守逻辑规律，从而提高大学生的思维的敏捷性，同时避免不必要的逻辑错误，使大学生的思维从自发上升为自觉，在正确性和敏捷性上改善思维品质，提高逻辑思维能力。现今我国的MBA、MPA、司法考试中都有大量的考察学生逻辑思维能力的试题，特别是公务员考试“申论”和“行政职业能力测验”的各种试题，都需要运用逻辑学原理对材料进行分析、判断、推理、论证，其中行政职业能力测验试题中有很多试题专门考核逻辑判断和推理能力。

2．逻辑学有助于大学生准确、严密地表述和论证思想

正确思维需要逻辑，正确表达和论证思想同样需要逻辑。逻辑性是判断表达水平的一个重要标志，是语言具有说服力的必要条件。要准确、鲜明、生动地表达思想，就要做到概念明确、判断恰当、推理严密。现在很多大学生讲话跑题、表述不知所云、写文章层次不清、论证前后矛盾等现象，都是不合逻辑的表现，这和缺少逻辑学知识和逻辑学思维训练有直接的关系。增强大学生准确、严密表达和论证思想的能力，必须加强各个专业学生逻辑学基本知识的学习和训练。逻辑学通过分析概念的内涵和外延可以达到对一个概念的基本理解；通过对不同概念外延间逻辑关系的学习可以在表述中恰当准确运用各种不同的概念；通过掌握定义、限制、概括、划分等简单的逻辑方法，可以使大学生学会如何明确概念的内涵和根据不同的语境使用概念；通过研究各种判断的逻辑形式、判断间的真假制约关系等，可以使大学生懂得怎样恰当地对认识做出判断；通过探讨各种推理的结构形式及其规律等，可以指导大学生做出有效的逻辑推理；通过介绍逻辑论证的结构、规则，证明和反驳的方法，可以使大学生更好地理解和掌握论证，学会识别和揭露论证中的谬误。大学生通过对思维形式，即概念、判断、推理和论证的学习，可以比较系统地掌握逻辑学的基本知识和基础理论，掌握逻辑的规则和规律，掌握基本的逻辑方法。逻辑思维的训练，可以使思维清晰、严谨，增强论证的逻辑力量，由此规范语言和表达，使之准确表达思想并能够正确交流，从而达到准确、严密地表述和论证思想的目的。

3．逻辑学可以提高大学生识别、驳斥谬误与诡辩的能力

逻辑可以识别、驳斥谬误。在认识客观事物和表述、论证思想的过程中，有时会出现一些逻辑错误，究其原因，往往是由于缺乏逻辑学知识无意中违反逻辑规则、规律所造成的。如果具备了足够的逻辑学知识，在表达和论证思想时就可以避免出现逻辑错误，同时还可以从逻辑分析入手发现已有表述和论证中的逻辑错误。在科学发展史上，伽利略在做著名的比萨斜塔自由落体实验之前，首先从逻辑上证明了亚里士多德关于“物体下落的速度与重量成正比”这一论断的错误：“如果物体下落的速度与重量成正比，那么将大球和小球绑在一起下落的速度一定比大球单独下落的速度快，因为两球的重量大于大球的重量；如果物体下落的速度与重量成正比，那么将大球和小球绑在一起下落的速度一定比大球单独下落的速度慢，因为速度慢的小球会影响大球下落的速度；这样就会得出一个相互矛盾的结论：将大球和小球绑在一起下落的速度比大球单独下落的速度既快又慢。这显然是不可能的。所以，物体下落的速度与重量成正比是错误的”。伽利略的这个推论就是运用逻辑学中关于假言推理和不矛盾律的有关知识而得出的。

逻辑是揭露诡辩的有力武器。从一定的意义上说，研究正确思维的逻辑形式及其规律，正是为了防范逻辑谬误和批判各种诡辩。诡辩是一种故意违反逻辑思维规律，为其主张的观点所进行的扰乱视听的论证，表现在其前提与结论的逻辑关系上，或者前提不正确、或者推理形式违反逻辑规则，结论显然是错误的。但这种推理过程比较具有迷惑性，在不具有逻辑知识的人看来似乎是正确的，但经具有逻辑知识的人仔细分析之后却发现其实是无效的推理或论证形式。正如德国哲学家黑格尔所指出的：“诡辩这个词通常意味着以任意的方式，凭借虚假的根据，或者将一个真的道理否定了，弄得动摇了，或者将一个虚假的道理弄得非常好听，好像真的一样”。

诡辩的特点是具有极强的迷惑性和欺骗性的，“貌似合乎逻辑”，实则是错误的。在思维实践中，经常会遇到各种不同类型的诡辩形式，由于它们的推理过程似是而非，具有极强的逻辑迷惑性，揭露诡辩就需要极强的逻辑修养。所以，掌握一定的逻辑知识和分析能力是识别、驳斥谬误和诡辩的必要条件。

4．逻辑学是大学生学习其他各门科学及获取新知识的工具

逻辑学基本知识篇3

摘 要： 面对关于康德逻辑的争议，我们站在大逻辑观的角度，承认康德的先验逻辑是逻辑，并就康德先验逻辑与传统形式逻辑的区别和联系做出说明。先验逻辑为知识划界，从而为重建形而上学铺平了道路。其意义超出传统形式逻辑，也超越认识论，成为康德清算旧形而上学建立科学形而上学的关键。由此可见，先验逻辑在康德哲学体系中占有极其重要的地位。

关键词： 康德逻辑 康德哲学 先验逻辑 传统形式逻辑

一、关于康德逻辑的争议

伊曼努尔・康德（1742―1804）是近代著名哲学家，德国古典哲学的创始人，他在哲学史上有着十分重要的地位。在其哲学巨著《纯粹理性批判》中有关于逻辑的探讨，不仅提出了普通逻辑、先验逻辑等概念，在他的哲学体系建构中更将逻辑放在了十分重要的位置。如在《纯粹理性批判》第二版序言中，康德就谈道“逻辑学可能自古就已走上了这条可靠的道路”[1]10，康德认为逻辑学是一门对一切思维的形式规则做详尽的阐述和严格的证明的科学。由此可见，康德对逻辑学的评价是很高的，而且其先验逻辑就是奠定其理论大厦的基石。与此同时，康德担任逻辑学教师多年，曾讲授逻辑学课程达28次，之后他亲自审定过出版的《逻辑学讲义》，1991年由徐景行翻译到国内。可以说，康德曾深入思考并研究过逻辑，不仅对当时的逻辑进行了改造，而且提出了许多具有启发意义的重要逻辑思想。

与在哲学史中崇高的地位不同，康德在逻辑史上是一个有争议的人物，国内外学术界对其逻辑的评价存在明显的分歧。国内知名学者邓晓芒认为康德的先验逻辑“在认识论和逻辑学两方面都是一次革命”[2]110，国内著名逻辑学家周礼全先生则认为：康德的逻辑“只是形式逻辑的一个补充或扩展”[3]11。而在一些西方逻辑通史的研究著作中，对康德的评价不尽相同，如涅尔夫妇《逻辑学的发展》就否认康德的先验逻辑是逻辑。但如果我们查阅西方著名的逻辑通史著作即1977年出版的安东・杜米特留的《逻辑史》[4]和2004年以来陆续出版的由多夫・嘉贝和约翰・伍兹共同主编的《逻辑史手册》[5]就会发现观点恰好相反，他们认为康德虽然在符号技术上对逻辑学的发展无所建树，但是康德的先验逻辑勾勒出人类认识的建构草图。康德不仅继承了他那个时性哲学的逻辑传统，而且对这种传统的创新是十分明显的。康德的逻辑具有始源性、基础性及奠基性，此外，康德的逻辑观点与当代逻辑哲学的关系十分密切。

康德在批判传统形式逻辑的基础上建构起先验逻辑体系。先验逻辑既接受先天的形式，又结合具体的思维内容，不仅保证知识的真理性，还扩展知识范围。所以，我们不能以形式逻辑这一种类型的逻辑，作为衡量其他理论成为逻辑的标准。客观世界及人类思维发展的多样性决定了逻辑科学的历史演变和逻辑理论的多样化。我们应从大量的客观事实出发，站在大逻辑观的角度，发现其他逻辑思想的魅力，以此认同其他逻辑思想的价值。

二、康德先验逻辑与传统形式逻辑的关系

《纯粹理性批判》中有关先验逻辑的论述及《逻辑学讲义》是康德逻辑思想的核心内容，康德在《逻辑学讲义》中从一般要素论和一般方法论两个方面讲述概念、判断和推理及其促成知识完备的方法，逻辑学中的要素论以知识的要素和条件的完备为内容，而一般方法论作为逻辑学的另一部分，探讨科学的一般形式，或探讨将知识的杂多联结成一门科学的样式。先验逻辑是一门规定这些知识的来源、范围和客观有效性的科学，包括先验分析论和先验辩证论。

目前很多人把康德所使用的形式逻辑与普通逻辑混用，大多数指的是康德之前的逻辑。根据逻辑史学家肖尔兹的论述，“形式逻辑这个名称就是康德第一次使用的”[6]18。但随着现代形式逻辑的发展，我们站在今天的角度比较康德先验逻辑与他之前形式逻辑的关系，用形式逻辑的概念就有些欠妥，容易引发歧义，所以本文将康德之前的逻辑称为传统形式逻辑。下面就先验逻辑与传统形式逻辑的区别和联系两方面探讨它们之间的关系。

1.康德创立的先验逻辑与传统形式逻辑的区别

第一，传统形式逻辑只研究思维的形式，先验逻辑不仅研究思维的形式，还研究思维的内容，但先验逻辑研究的是纯粹的知性对象，这是两种逻辑之间的根本区别。“普通逻辑抽掉一切知识内容，即抽掉一切知识与客体的关系，只考察知识相互关系的逻辑形式也就是即一般思维形式”[1]54。逻辑总的来说是知性规则的科学，但传统形式逻辑抽掉了知识的内容，其所处理的是思维的纯形式。所以，康德认为传统形式逻辑只能避免形式上的矛盾，不能带来有关任何对象的新知识。

第二，传统形式逻辑只研究命题形式之间的关系，即是否符合逻辑规则，以判定其有效性。而先验逻辑则要回答先天综合判断如何可能的问题，证明思维形式能够普遍必然地应用于经验。传统形式逻辑所研究的是分析命题，而先验逻辑所要研究和证明的则是先天综合判断。所以，以矛盾作为基础的传统形式逻辑可以应用于任何的思想领域，而先验逻辑则只能应用于先天综合的知识领域。

第三，传统形式逻辑是先天的，不是先验的。传统形式逻辑是一套技术，由概念构造判断，依据判断进行推理。所以，只要符合逻辑规则，不自相矛盾，就是正确有效的。传统形式逻辑只能确保形式上的正确性，而不能确保真理性，也不能保证观念是否与对象相符合，而先验逻辑是要确证知识对象如何可能的问题。所以，传统形式逻辑只考察纯粹的思维形式而没有能力关注概念的来源是否正确的问题，也就是无法考察思维形式与经验对象之间的关系问题。先验逻辑在这一点上相比传统形式逻辑是一种进步，不仅能够探讨概念的来源，而且关注思维形式与经验对象之间的关系，提供新的知识。

2.康德创立的先验逻辑与传统形式逻辑的联系

虽然从培根经笛卡尔直到莱布尼兹都在努力构建一种新逻辑学，但是他们更多地停留在已有的框架中。在康德之前真正已完成的科W只有传统形式逻辑，它对思维的研究单纯地根据其形式，而撇开一切内容。它以事实为根据，以一种应用概念变元和逻辑符号的形式语言为其表述方式。杜米特留认为，康德承认两种逻辑：一种是按照古典的意义上理解的形式逻辑，也就是传统形式逻辑，在这种逻辑中，考察思维与概念是否相互一致或者相互矛盾，或分析思维与概念是否包括一些分析性的确定特征。另一种是先验逻辑，它依据综合直观原则，由此能得到每个判断中的知觉整体。传统形式逻辑自亚里士多德以来很早就建立起了比较完整的体系，所以康德的先验逻辑是在传统形式逻辑的基础上建立起来的，康德一方面肯定了传统形式逻辑，在此基础上提出了一种质料性但仍然是先天有效的逻辑。另一方面，康德先验逻辑的划分是基于传统形式逻辑，如将先验逻辑划分为作为“真理的逻辑”的先验分析论和作为“幻相的逻辑”的先验辩证论，是基于传统形式逻辑划分为分析论和辩证论的，如将先验逻辑划分为作为知性认识的概念和判断和作为（狭义的）理性认识的推理，是基于传统形式逻辑划分为概念、判断和推理的。所以，康德第一次科学地解释了传统形式逻辑的本质，更高层次上消解了传统形式逻辑，建立了一种新型的先验逻辑。这种逻辑克服了传统形式逻辑脱离资料、内容的方面，赋予它以综合功能的一面，先验逻辑处理的是综合判断，它必须涉及对象的知识，在这类判断中，通过理智和它的先天形式与先天纯粹直观的杂多的联结作用，实现综合。

三、康德的先验逻辑在其哲学体系中的地位

先验逻辑只考虑知性和理性的规则，并与先天对象有关，是纯粹而客观思维的逻辑。先验逻辑是思维的先天因素的科学，它构成了康德先验哲学的核心，康德宣称，先验哲学是纯粹理性原则的系统。在康德看来，先验逻辑主要涉及经验的可能性，它的对象是判断和概念，它们来源于我们的理性，它们是认识的必要条件。在上述意义的基础上，康德的逻辑是一种形式的先验的逻辑。康德认为，逻辑自身只在一切思维借以发生的概念、判断和推理中研究思维的规律。逻辑学可以完全不讨论单纯的表象及其可能性，它把这样的工作留给形而上学去做。康德的先验逻辑为内容发展出一门思维科学，也就是与传统形式逻辑并列，他提出了一种质料性但仍然是先天有效的逻辑。康德强调，我们在对概念和原理进行研究时，应当把它们看做是人类理智的先验因素，先验逻辑的任务就在于研究知性及知性作用时的规则。先验逻辑作为康德哲学体系的核心内容，它与传统形式逻辑的不同之处在于它涉及认识对象，并改变逻辑学与认识论相割裂的局面。先验逻辑为知识划界，从而为重建形而上学铺平道路。其意义超出了传统形式逻辑，也超越了认识论，成为康德清算旧形而上学建立科学形而上学的关键。由此可见，先验逻辑在康德哲学体系中占有极其重要的地位。

参考文献：

[1]康德，著.邓晓芒，译.纯粹理性批判[M].北京：人民出版社，2004.

[2]杨祖陶，邓晓芒.康德《纯粹理性批判》指要[M].北京：人民出版社，2001.

[3]周礼全.黑格尔的辩证逻辑[M].北京：中国社会科学出版社，1989.

[4]A Dumitriu.History of logic：volume 1- 4[M].AbacusPress，Tunbridge，Wells， Kent， 1977.

[5]Dov M.Gabbay，John Woods （Editors）kant logic[M].Handbook of the history of logic （Vol .3），Elsevier BV ，2004.

逻辑学基本知识篇4

关键词：知识逻辑；认知逻辑；过程和方法逻辑

新课程改革以及科学技术的发展要求我们转变教学观念，促进课堂变革，关注学生发展，教师可以运用新颖别致的教学方法和教学手段，使课堂“精彩纷呈”。然而，笔者在平时的教学与听课实践中发现，有一部分课堂在形式丰富的表象下，往往呈现的是教学环节组织的混乱，学生无法形成有意义的学习；而另一种课堂却截然不同，教师只运用简单的几张幻灯片，整堂课却环环相扣，层次分明，深深吸引着听者。这两种课堂最大的差异来源于课堂教学设计有没有遵循一定的逻辑思维。

一、教材的知识逻辑

教材的知识逻辑是指教材从整个结构体系到每个知识的叙述都要遵守逻辑学规则。新教材强化了知识的来龙去脉及逻辑关系，使知识的呈现、各知识之间的相互关系更符合科学发展和人类认识事物的逻辑规律。例如，《生活与哲学》第一单元教材的知识逻辑如下图所示：

从上图可以看出，《生活与哲学》第一单元围绕的一条主线就是哲学和生活的关系问题。无论是介绍什么是哲学，还是介绍哲学的基本问题和基本派别，还是对马克思主义哲学基本特征的阐释，都是置于生活、实践和时代的大背景下进行的。生活和实践既是我们认识和改造世界的现实的、历史的起点，也是哲学的逻辑起点。在这里逻辑和历史、逻辑和现实是完全统一的。因此，本单元是全书的逻辑起点，居于起始的位置，起着引领和导入的作用。

从“哲学的一般”到“马克思主义哲学”，从哲学绪论的“绪论”角度看，将唯物主义与唯心主义这两大哲学的基本派别放在这里讲，符合教材的知识逻辑。

二、学生的认知逻辑

教师的教学设计仅遵循教材的知识结构是不够的，还必须与学生的认知逻辑相吻合。教师应根据学生的认知逻辑选用最具针对性的逻辑思维方式进行教学设计，组织教学。

“唯物主义与唯心主义”按照教材的知识逻辑组织教学符合哲学发展史，符合从“普遍到一般”的哲学思维，但由于这块内容中已经涉及对物质、意识概念的理解与运用，而这两个概念及这两者的关系要到第二单元“探索世界”版块中才具体涉及。在对物质、意识概念没有明确、准确区分、把握的基础上，让学生去区分唯物主义、唯心主义，去理解唯物主义的三种历史形态、唯心主义的两种历史形态，显然是有很大难度的。教学实践也表明，按照教材的知识逻辑去处理这块内容，教师讲解得很费劲，学生掌握得更是“囫囵吞枣”，还需要学完物质、意识概念后进行再次“返工”。因此，笔者在进行这块内容的教学设计时，大胆地将“唯物主义与唯心主义”这块内容空出来，等学完物质与意识的概念及辩证关系后再回过头来学习这块内容，教师的教与学生的学都异常轻松，学生掌握得也很到位。

三、过程与方法的逻辑

在具体的课堂教学设计中，要注意过程与方法的逻辑。教学逻辑性的设计，有一个环节至关重要，即教学过程中问题的提出、分析和解决的全过程要符合逻辑。“问题”是学生思维的开始，但并不是所有的提问过程都是逻辑思维的教学过程。如果所提问题和原有的认知结构之间缺乏必然联系，将不利于学生思维能力的培养。因此，教师应对问题进行预设，形成问题串，问题与问题之间应该合乎逻辑。

例如，在讲解唯心主义的两种历史形态这一知识难点的时候，笔者进行了这样的教学设计。

多媒体展示：圣经“上帝创世说”及中国古代的“女娲造人说”

教师设问1：中、外的这两种观点是属于唯物主义观点还是唯心主义观点？

学生回答：唯心主义。

教师设问2：也就是说，在宇宙中有没有上帝？女娲？（世界上有没有上帝？女娲？）

学生回答：没有。

教师设问3：但是在一些人眼中，在持有、认同上帝创世、女娲造人观点的一些人眼中，有没有上帝、女娲以及其他的一些神？

学生回答：有。

教师设问4：也就是在他们看来，上帝、女娲以及神等是客观存在的还是主观的？

学生回答：客观的。

教师归纳、讲解：对，在他们看来，上帝、女娲以及神等是客观存在的，但是在我们看来，在我们唯物主义者看来，这些东西是主观的，所以我们给“上帝、神、绝对精神”这些东西一个名称叫“所谓的客观存在”――事实上不存在；把客观精神（神、上帝、绝对理念、绝对精神）当成世界的主宰和本原，这样的观点我们称之为“客观唯心主义”。

逻辑学基本知识篇5

关键词：数字逻辑 课程体系 计算机 构建 教学质量

中图分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）02（b）-0155-02

在20世纪80年代，内蒙古自治区的高等院校计算机科学与技术专业都相继开设了“数字逻辑”这门课程，至今开设的有《数字逻辑基础》、《数字逻辑设计》、《数字逻辑与数字电路》、《数字逻辑与数字系统》专科及高职是以选修课的形式开设，本科是以必修课的形式开设；讲授的内容也相同，有的则侧重于数字逻辑理论知识的介绍，有的则侧重于数字逻辑实验及电路设计的介绍，有的则兼顾两者。虽然各院校讲授的内容各不相同，但是他们对该课程的性质、地位、作用及重要性都有了一定的认识。由于“数字逻辑”课程已开设二十多年，而且其覆盖的专业门类较多，涉及的学校类型各异，因此各校在进行“数字逻辑”教学时在一些问题上还存在不同的认识，其中的有些问题还需要进一步研究与探索。

1 “数字逻辑”课程的地位及作用

学生对“数字逻辑”课程的掌握程度，将直接影响到其自身以后的学习、工作及其职业发展方向。他是计算机科学与应用技术及相关专业的一门重要课程。

2 “数字逻辑”课程体系的构建

我们在分析和研究部分高等院校“数字逻辑”课程教学实践的基础上，结合民族学院教育的特点，构建了民族学院“数字逻辑”课程的课程体系。

2.1 “数字逻辑”课程概述

“数字逻辑”课程作为高等院校计算机科学与应用技术及相关专业一门重要的课程，其目的是使学生了解和掌握计算机技术的发展历史、现状、未来及研究方法，为学生今后从事相关的技术研究及相关工作奠定基础。

2.2 “数字逻辑”课程性质

适用专业类：计算机科学与技术应用及相关专业。

授课时数：54学时；

实践时数：36学时；

实训时数：10学时；

先修课程：计算机组成原理、逻辑学、数字电子技术、计算机语言（其一）。

2.3 “数字逻辑”课程内容

“数字逻辑”课程体系应由数字逻辑理论知识、实验及实训三大部分组成。

2.3.1 理论知识

通过对理论知识的学习使学生系统了解数字逻辑的发展历史、现状、未来及研究方法，从而全面了解掌握数字逻辑概貌。

从学科特点、学科形态、历史渊源、发展变化及知识组织结构考虑，“数字逻辑”课程理论知识应涵盖以下几方面内容。

（1）数字逻辑基本概念；

（2）数字逻辑发展简史；

（3）数字逻辑硬件技术与软件技术介绍。

具体学时分配如表1所示。

2.3.2 实验

数字逻辑技术和电路设计方法是实验环节需要学生掌握的主要内容。具体内容如下。

（1）TTL集成电路的逻辑功能及参数测试；

（2）集成逻辑门的连接和驱动；

（3）组合逻辑电路的设计-采用小规模集成器件；

（4）数据选择器的应用；

（5）触发器的逻辑功能测试；

（6）计数器及其应用；

（7）移位寄存器及其应用；

（8）555定时器电路及其应用；

（9）计数译码显示电路的设计（如表1）。

2.3.3 实训“自动电子钟”

实训环节的主要目的是训练学生掌握本系统利用8254定时/计数器产生的固定频率的脉冲作为8255可编程芯片的中断信号，来控制数码管的显示及小键盘的按键处理，实现电子钟的计时、按键控制等功能。具体内容如下。

（1）电子钟基本功能的实现；

（2）电子钟按键功能的实验；

（3）显示的实现。

3 结语

该课程体系是在分析和研究部分高等院校“数字逻辑”等课程教学实践基础上构建的，但是由于各院校开设“数字逻辑”、《数字逻辑基础》、《数字逻辑设计》、《数字逻辑与数字电路》、《数字逻辑与数字系统》等课程时间不同，并且各个环节的教学都还处于探索研究的阶段，因此，该课程的合理性、科学性及其实用性还需要我们进一步的检验和不断的完善。

参考文献

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[3] 何建新.数字逻辑设计基础[M].北京：高等教育出版社，2012.

[4] 徐尚中，崔仲远.高校《数字逻辑》课程教学改革的思考与探讨[J].现代计算机：专业版，2010（9）.

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[8] 胡芳，赵亮方.多媒体在电工电子基础实验教学中的应用[J].中国现代教育装备，2009（5）：21-22.

逻辑学基本知识篇6

关键词 法律逻辑学 课堂教学 教学方法

逻辑学是一门古老的科学，至今已有两千多年的历史，它有三大发源地，这就是古代的中国、印度和希腊。逻辑学研究思维的形式及其规律，与日常思维、语言表达、推理论证等有密切的联系。随着科学的不断发展，学科的门类越来越多，逻辑学处于基础学科的地位。在高校教育尤其是在法学教育过程中，逻辑学更拥有极其重要的作用。

法律逻辑学是面向高等学校法学专业学生开设的一门必修课，是逻辑学与法学知识的结合。法律逻辑学的课堂教学应该改变原有的固定模式，引入多样化的教学方式，使学生被动或主动地参与到课程的教与学的过程中。传统的教学方法， 是以学生为对象的“填鸭”式的教学方法，教师按照教材的章节和顺序逐个内容讲解下去，基本上是照本宣科，没有任何创新和扩展；在教学手段上基本上是一本教材、一个教案、一支粉笔，现代化的教学工具和手段基本谈不上使用或者是没有条件使用。这种方法极大地限制了逻辑学的教学效果，使原本就抽象、晦涩的逻辑学概念和原理更不容易被学生理解和接受。为此，作为法律逻辑学教师，就应该在法律逻辑教学中采用新的教学方法，激发学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性，使学生由“要我学”变为“我要学”。那么，如何才能在法律逻辑教学中调动起学生的积极性，搞好法律逻辑教学呢？根据本人的教学经验和教学效果来看，本人认为采用案例教学法、启发式教学法、多媒体技术教学法等方法效果比较好，很受学生欢迎，下面对此进行探讨。

一、案例教学法

所谓案例教学法是指利用已经发生或将来可能发生的问题作为个案形式让学习者去分析和研究， 并提出各种解决问题的方案， 从而提高学习者解决实际问题能力的一种教学方法。通过对典型事例的精辟分析，使学生对逻辑知识有更深刻认识和直接感受，避免空洞说教和乏味推理，以激发学生学习兴趣，提高其运用 逻辑知识的能力，实现逻辑知识的迁移应用，尤其是列举一些缺乏逻辑知识或者巧妙运用逻辑知识的典型事例进行分析，不仅使学生对学习逻辑知识产生浓厚兴趣，而且在对这些典型事例的思考，分析中更加认识到学习逻辑学的重要性。如通过韩复渠演讲的典型事例让学生体味到逻辑就在我们生活中，违背逻辑规律、规则就会笑话百出；通过丁谓运用逻辑思维成功建造昭应宫的事例让学生明白逻辑离我们并不遥远，每一个正常人的生活、工作都离不开逻辑，我们就生活在逻辑的海洋之中，正确运用逻辑知识会使我们生活和工作效率非凡；通过对林肯为小阿姆斯特朗作无罪辩护的事例分析，使学生认识到判断的巨大威力，一个虚假的判断可以置人于死地，一个真实的判断可以洗却罪名；通过曾国藩“屡战屡败”的事例分析，可以深刻学习语句与判断的联系与区别；通过列举上海七君子案件审、答、辩中的一些精彩片段，可让学生运用逻辑知识去思考、分析真实的法庭审理；可以通过罗文锦智辩茂隆皮箱案以分析类比推理的妙用。每个典型事例都可以将学生带到逻辑思维的草原上任其驰骋，让学生体味到逻辑的威力、魅力和精妙所在。

二、 启发式教学

启发式教学既是一种教学方法，又是一种教学思路。作为教学方法是指基本方法，而非具体方法，贯彻到各种具体方法中，使教学具有启发性。作为教学思路，强调调动教与学两方面的积极性，以不断提高教学质量。

作为培养学生逻辑思维能力的法律逻辑学必须坚持启发式教学方法，这是由这门课程的性质、特点和教学任务的特殊性决定的。在教学过程中，我们将学习目的寓于课堂教学之中，以提高学生学习的自觉性；通过设疑，激发学生认识上的矛盾，引导学生积极思维，分析和解决问题；通过引发学生的想象力，促进学生对教学内容的理解，并转化为学生自身的认识。为使整个教学过程有启发性， 要运用讲授法、讨论法、演示法、提问法、案例教学法等多种教学方式，针对大学生思维的活跃性、跳跃性有余而逻辑性不足的特点，结合各章节教学内容的进度，融入课堂，提出讨论话题，让学生在课后准备。在此基础上，展开讨论，并在讨论中充分发挥民主，各抒己见，教师一方面参与讨论，引导学生不偏题，同时发表自己的见解，最后，进行总结发言，提出观点和结论。这不仅调动了学生的积极性，同时培养其搜集资料、整理资料以及语言表达能力，也拓宽了学生的视野，提高了他们的综合素质。

三、运用多媒体技术教学法

运用多媒体技术教学法就是利用 PowerPoint 软件系统把法律逻辑学的概念和原理制作成演示文稿的形式， 向学生进行展示和讲解的方法。 这种方法通过 PowerPoint 办公软件系统丰富的幻灯片界面，强大的声、光、动画演示功能， 可以使刻板、生硬、抽象的逻辑学知识变得更加活泼、生动、具体、形象和鲜明， 使学生在多彩的视觉、听觉氛围中学习逻辑学知识、感受逻辑学的魅力，从而达到良好的“教”、“学”效果。

作者简介：

马琼，（1982--），女，陕西榆林人，汉族，硕士，陕西省榆林学院政法学院讲师。

逻辑学基本知识篇7

关键词：数字逻辑；教学改革；教学方式

一、数字逻辑的性质和教学目标

信息时代的发展和科学技术的进步，对传统的教学方式和人才培养提出了挑战。如何为当今社会培养出基础理论扎实，又具创新和实践能力的高素质人才，是高校当前面临的重大考验。数字逻辑，是信息学科学生必修的一门重要专业基础课，而如何学好这门逻辑和实践性较强的课程，是本文探讨的主要问题。从我校的本科教学计划来看，“数字逻辑”的教学目标是培养学生掌握数字系统分析与设计的基本知识与理论，掌握组合逻辑电路和时序逻辑电路的设计方法，为数字计算机和其他数字系统的硬件分析与设计奠定坚实基础。所以它在整个计算机硬件方面的学习中具有极为重要的地位。近年来，随着高校的扩招，学生呈现出基础知识薄弱、知识接受能力较差的状态。针对以上问题，笔者结合学校实际情况，积极针对数字逻辑这门课程探索教学改革的方法，争取为社会培养出合格接班人。

二、教学内容的改革

1.合理设计教学内容

对数字逻辑这门课，高校一般排的课时非常有限，在短时间内完成这门课的全部教学非常困难，而且“满堂灌”的方式显然已不适合现代教学的发展，所以教师在教学过程中应去粗取精。如，本门课程的集成门电路章节，如果要花时间把集成门电路的内部电路结构讲清楚，相当于要把模电的基础知识再讲一遍，这增加了课堂教学的负担。笔者认为，对数字逻辑这门课，应加强集成、削弱分立；抓住这门课的精华部分重点讲解，注重定性分析，尽量缩减烦琐公式推导之类的讲解；而对于一些可以自学的知识应当放手让学生自学，这样一来，可以培养学生的自学能力，正如“师傅领进门，修行靠个人”所讲的那样，但前提是要把主要内容与学生探讨清楚。

2.抓住课程内部规律

数字逻辑这门课的教材编排是分章节的，前后章节有着承前启后的联系。在教学中，往往是教师按部就班地依章节上课，而学生也意识不到前后知识的联系，学生所学的只是分散的而不是系统的知识。所以，教师在教学的时候要多引导学生，把知识前后串通，让学生能综合运用自己所学的知识解决问题，做到举一反三。如，在时序逻辑电路的设计中，学生学习过如何设计多进制同步计数器，当要求设计一个同步序列发生器的时候，有些学生就有点搞不清楚，以为又是一个新知识点。

3.注重教学实践应用

高校教学往往都是综合教学，对于数字逻辑这门课，学生要学习数字逻辑知识，如逻辑代数、卡诺图、组合逻辑电路、时序逻辑电路等理论知识，还要注意数字逻辑是一门实践性较强的课程，要注重课堂教学与实践应用的结合。如，在讲解组合逻辑电路时，可以举一些实际应用的例子，如密码锁电路、报警电路、控制电路等，这样不但激发了学生的学习兴趣，还大大提高了其实践能力。

三、教学方式的改革

1.传统教学方式在数字逻辑课程中的回归

多媒体技术在现代教学中起到了举足轻重的作用，可多方面地优化课堂。而教师不恰当地使用多媒体，致使现代大学生出现“眼高手低”的现象，使其在做学问时易在细节上犯错，不能形成严谨的科研态度。所以，在多媒体风靡的当代，笔者认为，教师应做到将传统教学方式“板书”和多媒体技术相结合。

2.使用新兴教学手段――网络教学

本科教学环境的开放，使得学生与教师的交流仅限于课堂几小时，课下面对面交流的机会甚少。借助于网络迅猛发展的态势，学校可以建立校园内部网，为师生提供交流学习的平台。通过在平台上设置网络区域，师生就可以实现网络资源共享。学生可下载多媒体课件自学，教师也可通过此平台了解学生动态，从而有效调整数字逻辑的教学计划。

四、结语

在教学过程中，教师虽然都在大力倡Т葱拢但笔者认为打牢基础是关键。教师通过合理安排教学与自学，结合传统教学方式，重点讲解疑难问题，设置阶段性测试与实践设计等教学环节，有效加强教学效果。如果教师能通过各种教学方式，使学生体会数字逻辑这门课的内在精髓，那么学生学习这门课将不会感到枯燥，不但可以提高理论分析能力，还可以养成科学研究的态度。

参考文献：

[1]武庆生，邓建.数字逻辑[M].北京：机械工业出版社，2007.

[2]邓水先.《数字逻辑电路》课程的教改探索[J].职业教育研究，2008（8）：68-69.

逻辑学基本知识篇8

    一、以学科逻辑替代课程逻辑

    每个学科都必须遵循自己特有的学科逻辑，将所涉及的知识领域的概念系统按照逻辑顺序加以叙述，编辑出版学专业也不例外。编辑出版学学科逻辑提供了探索编辑出版活动规律、解释编辑出版现象的视角、方法和过程，并为对编辑出版学研究和实践有共同兴趣的人们搭建了一个进一步拓展知识结构的平台，是研究编辑出版活动获得系统化知识、建构编辑出版学专业课程体系的基础。从这层意义上说，编辑出版学专业课程体系，首先必须遵循编辑出版学科的学科逻辑。多年编辑出版学专业课程体系建设的实践也表明，遵循学科逻辑，才能避免课程内容重复，保证课程之间衔接紧密。

    编辑出版学课程是根据一定的教育理念，按照人才培养目标、出版产业对出版人才的需求以及编辑出版职业特点，选择课程设计者认为应该掌握的思想、知识与方法，传递给编辑出版学专业学生的科目和进程。因此，编辑出版学学科逻辑并不等于编辑出版学专业课程逻辑。编辑出版学课程体系所遵循的逻辑，除了编辑出版学学科的逻辑外，还应当兼顾人才知识能力结构逻辑和学生职业发展的逻辑。也就是说，编辑出版学课程体系的逻辑结构应当是由编辑出版学学科逻辑、人才知识能力结构逻辑和学生职业发展逻辑组成的多元逻辑体系；编辑出版学专业课程应当按照这一多元逻辑体系，将知识内容分配到各个范畴中。但是，由于目前学界对编辑出版课程体系的逻辑结构问题缺乏足够的重视，导致课程体系建设过程中片面强调学科逻辑，以学科逻辑取代课程逻辑，将课程体系必须遵循的多元逻辑体系简单化为单一的学科逻辑，严重忽视了出版产业人才需求逻辑和学生职业发展逻辑。

    这种以编辑出版学学科逻辑取代编辑出版学课程体系，仅按学科逻辑将编辑出版学专业知识累积到课程中去的做法，对编辑出版学课程设置和课程内容选择造成许多负面影响。最突出的表现是学生远离真实的产业发展环境，难以将专业知识运用于编辑出版工作实践，忽略了学生未来职业发展的需求。在“象牙塔”专业教育作用观指导下，课程设置和课程内容严重滞后于时展，严重脱离出版产业对人才知识结构的实际需求。此外，将课程体系限定在学科逻辑规定的领域内，不考虑编辑出版学课程的多元逻辑体系，编辑出版学专业知识的功能与应用就会因此而消减，学科发展就会因为失去出版产业的滋润而失去生命力。编辑出版学学科知识只有与编辑出版职业活动相结合，适应了学生的职业发展逻辑，才会产生意义，才更可能让学生有效地接受。不考虑学生职业发展逻辑，课程内容和课程设置忽视了学生学习能力、创意能力等编辑出版职业必备素质的培养，不仅难以让学生通过学习找到职业归属，更无法从学理高度改变业界“编辑出版是技能而不是专业”的错误认识。②学界应当认真研究编辑出版学专业课程体系的逻辑结构，尽快纠正编辑出版学学科逻辑就是课程体系逻辑的认识和做法，在课程体系建设中兼顾产业人才需求逻辑和学生职业发展逻辑，只有如此，才能既坚持学校教育传递知识的高效性和培养学生逻辑思维能力的特点，保证编辑出版学专业知识传递的高度组织性和系统性，又能在学科专业建设中主动搁置编辑学与出版学的学科之争，有利于加强在传播学、信息管理学等学科体系下的全国各高校编辑出版学专业之间的团结，使他们共同专注于课程的开发和建设。

    二、违背学科逻辑

    检视既往编辑出版学课程建设，还会发现一个有趣的现象，那就是一方面以学科逻辑替代课程逻辑，另一方面又在编辑学学科群和出版学学科群的课程设置中违背学科逻辑。

    近年来，在编辑学一般原理和图书报刊等载体编辑学研究成果不断巩固的基础上，社科书籍编辑学、科技书籍编辑学、学术著作编辑学、文艺编辑学、辞书编辑学、少年儿童读物编辑学和英文书刊编辑学等著作相继出版，标志着编辑学学科已形成了普通编辑学、载体编辑学和载体专业编辑学三个层面的科学合理的学科体系，学科发展日臻成熟。但令人遗憾的是，学界建构编辑学课程群时，没有及时汲取载体专业编辑学研究成果，课程设置依然为编辑学原理、编辑出版史和载体编辑学课程。这种做法不仅没有为编辑出版学课程体系补充来自业界鲜活的“内容编辑”的知识内容，更违背了学科逻辑，犯了常识性错误。以期刊编辑与书籍编辑为例，试想一下是科技期刊与科技图书在编辑工作中的相似度高，还是文学图书与科技图书编辑在编辑工作中的相似度高？这种强调载体形式编辑学而忽视载体内容编辑学的后果，使学生仅仅浮光掠影地学习了编辑工作的一般流程，无法进一步掌握不同内容的编辑规律。特别是在信息时代，学科专业越分越细，数字出版方兴未艾，载体的鸿沟已经打破，专

业内容的编辑差异大于不同载体间编辑工作的差异，编辑不仅要有驾驭不同载体编辑工作的能力，更要具备对某一专业方向内容进行深度编辑加工和信息开发的能力。仅仅学习不同载体的编辑知识，无法培养出适应全媒体时代数字出版的编辑出版人才。从这一意义上说，编辑学课程设置中单纯强调载体编辑学，缺乏内容编辑学课程，也是造成编辑出版学专业毕业生就业困难的重要原因。

    出版学课程群也有类似情况，主要表现为对课程群的逻辑结构缺乏深刻理解，没有明确基础与应用、内核与的逻辑关系，导致因产业发展和出版新技术需要而仓促设置课程的现象时有发生。例如，网络出版、数字出版和电子出版之间是什么关系，数字出版技术和数字出版一般原理之间是什么关系，学界始终没有统一的认识，以至于这类新课程之间逻辑关系不明，课程之间联系不够，课程体系也不够稳定。

    三、人才知识能力结构逻辑关系不明

    出版人才知识能力结构逻辑按照内在的规定性运行，具有鲜明的普遍性和客观性，不以人的主观意志为转移。随着网络和数字技术的发展和产业化进程加快，出版业对人才的需求越来越表现出高度的复合性特点。业界普遍认为，21世纪的编辑出版人才，必须是掌握先进的网络数字出版技术、懂得经营管理、能够驾驭多种媒体编辑工作、能够撷取当代人类最优秀文化加以传播的复合型人才。分析业界对复合型编辑出版人才的期望，不外乎包含了经营、技术和创意三个因素，其中谁是皮，谁是毛，谁是核心，谁是，就是编辑出版人才能力结构逻辑的关键所在。传承文化、传播文明是编辑出版业的使命，内容为王是编辑出版业发展的真理。从这层意义上说，编辑出版人才知识能力结构的核心应当是创意，学生最应当学习的是终身学习和创意的本领。

    遗憾的是，业界尽管对复合型编辑人才有所认识，但具体需要什么样的人才，不能提出具体的要求，学界面对现代复合型编辑出版人才必须掌握的十八般武艺更是如坠云间，对于学生知识结构的构成没有通盘考虑，课程设置只能采用“添油战术”，业界面临什么新问题，出现了什么新技术，学界就开相应的课程。如此“杂拌”课程体系，难免使学生学完之后“什么都知道，又什么都不精”。在不断设置时髦课程的同时，忽视的恰恰是出版人才最宝贵的创意能力的培养。

    四、忽视编辑职业发展逻辑

    编辑的成长有其内在规律，也具有不以人的主观意志为转移的编辑职业发展逻辑。传统的师徒制编辑培养方法，是选择具有一定学科专业背景的学生进入出版社，跟随经验丰富的老编辑一同工作，通过观察、模仿、交流，在具体的编辑工作中体会编辑成长的逻辑，进而成长为合格的高校编辑出版学专业则是从编辑出版实际活动中抽象出编辑出版知识与技能作为课程内容，通过课程学习培养编辑人才。③毫无疑问，学校教育在传递概念知识与事实知识方面，在进行结构完善的简单问题技能的教学中都发挥了巨大的作用。但正如前面所述，由于编辑出版学专业在课程内容的组织上，特别是在教材编写、制订教学计划等具体课程建设中，大多根据学科逻辑展开教学内容，基本不考虑编辑职业发展逻辑，造成编辑出版学专业课程知与行割裂，即使一些实务性课程，也过分强调脱离具体情境的、抽象的概念迁移，内容空泛、无针对性、可操作性差，无法让学生感兴趣。不仅如此，不考虑职业发展逻辑的编辑出版学课程内容，无法完成学生职业角色的心理建构，导致他们就业后难以立即进入角色，使业界对编辑出版学专业的学生颇有微词，这也严重影响了专业的发展。

    五、多元逻辑体系下编辑出版学专业课程建设的原则

    以上分析表明，编辑出版学专业课程建设，必须明确课程体系的多元逻辑结构，确立课程的多元逻辑体系下编辑出版学专业课程建设的原则，进而发挥学科逻辑、编辑出版人才知识能力结构逻辑、学生职业发展逻辑的系统作用，确保学生真正掌握课程内容，为学生今后的职业发展和进一步深造打下坚实的基础。

    1.以学科逻辑为基础，增强专业课程内容对编辑出版人才知识能力结构逻辑和职业发展逻辑的适用性

    编辑出版学的学科逻辑具有高度严谨的系统性和组织性，是一代代出版人在长期实践中对相关知识领域不断探索、总结、升华的结晶，并经历了出版实践的检验。学科逻辑传递知识的高效性有利于学生逻辑思维能力培养的特点，决定了在编辑出版学专业课程体系中的重要地位。毫无疑问，这是编辑出版学课程多元逻辑体系的基础。但是，与任何学科一样，编辑出版学专业教育的对象是学生，受教育者是其课程体系的逻辑起点，学生作为未来的编辑出版人才“做什么”和“怎么做”，即编辑出版工作的基本内容和基本方法是课程体系的中间结构，而能够适应编辑出版工作的编辑出版人才，则是课程体系逻辑的终点与归属。因此，要转变将学科课程内容组织的逻辑体系单一化为学科逻辑的误区，在课程内容的组织中应兼顾学科逻辑、人才知识能力结构逻辑和编辑职业发展逻辑，增强学科课程内容对编辑出版人才知识能力结构逻辑和学生职业发展逻辑的适用性。具体来说，就是根据编辑出版学人才知识能力结构逻辑，结合学生职业发展逻辑来设置课程。唯有如此，方能保证学生能够将专业知识组织和运用于未来的编辑出版实践中，使编辑出版学学科发展永葆活力。

    2.以出版内容创意教育为核心展开编辑出版人才知识能力结构逻辑

    现代编辑出版人才必须能够根据读者需求、文化发展、科技进步诸多因素，组织学术、大众文化和教育三大类别的出版活动。与此同时，出版业所承担的文化选择和文化传承重任，只有在特定的载体上才能实现。因此，出版物内容编辑开发知识能力和载体复制知识能力相互交织，是编辑出版人才知识能力结构的关键性特征。

    内容为王是编辑出版业发展的真理，创意和终身学习的本领是编辑出版人才知识能力结构的核心。创意贯穿于出版活动的各个环节，无论是出版经营管理、复制传播技术，都离不开创意。虽然驾驭不同载体，进行复制传播也需要创意，但出版产业发展的关键是对出版内容的开发，现代编辑出版人才，必须具有各类不同内容的出版创意能力，能够根据读者需求、文化发展、科技进步等因素，组织、开发各种类型的出版活动。在多元逻辑体系下，编辑出版学专业课程建设应当以不同内容出版创意为主线，传授不同载体开发、复制、传播的知识和技术，培养具备出版创意能力、能够适应全媒体出版的现代出版人才。

    需要注意的是，尽管这种以出版创意教育为核心展开出版人才知识能力结构逻辑的思路，符合编辑出版学的学科逻辑，但因为编辑出版内容几乎涉及所有人类文明成果，课程开发的难度很大。笔者建议，除了加强通识教育课程的深度和广度之外，应当以内容编辑学课程为纵线，以不同载体出版实务课程为横线，建构编辑出版学专业课程体系。这样，编辑学和出版学课程就可以通过内容创意与载体平台开发、经营管理和营销传播创意的交汇，实现编辑出版本科教育在出版创意教育与技术和经营管理上的统一。

    3.通过培养学生终身学习能力来表达编辑出版人才职业发展逻辑

    统一认识，破解难题，是编辑出版学专业课程体系建设不可回避的问题。关于编辑出版人才的职业发展逻辑，业界认为应当是“专业毕业生——学科专业编辑—复合型出版人才”，而学界认为是“编辑出版专业学生——普通编辑——复合型出版人才”。④人才供需双方在编辑出版人才职业发展逻辑认识上的巨大差距，严重影响着出版产业和编辑出版学专业的发展。

    现代社会是高度专业化的社会，出版业界对编辑出版人才学科专业知识和能力的要求无可厚非，编辑加工专业稿件、策划专业性较强的出版项目，没有一定的专业知识是绝对不行的。毕业生缺乏学科专业知识背景，是高校编辑出版学专业的短板。但是，编辑出版本身就是一个专业，业界认为具备了一定学科专业的毕业生在工作中通过师徒传承，掌握了编辑出版工作流程就能成为合格的专业编辑，进而成长为复合型编辑出版人才也有失偏颇。特别是将编辑出版专业教育纳入职业培训范畴的做法，已经难以适应全媒体出版时代对编辑出版人才的要求。既然可以在工作中学习编辑出版知识，掌握编辑出版技能，为什么不能在具体编辑出版工作过程中学习学科专业知识，成长为复合型编辑出版人才呢？因此，通过培养学生终身学习能力的编辑出版人才职业发展逻辑，是统一业界和学界在编辑出版人才成长逻辑上分歧的最好办法。

    根据这一思路，编辑出版专业课程建设，一方面要不断加强出版创意教学，进一步充实内容编辑学课程，强化专业特性，另一方面应当拓展一般人文社科类普通高校通识教育课程的知识领域，尤其要注意社会科学、自然科学、工程技术科学的一般原理、学科研究方法的内容，努力通过通识教育课程和专业基础课程打通学科壁垒，优化知识结构，为学生适应编辑出版工作和终身学习打下坚实的基础。

逻辑学基本知识篇9

作为大学逻辑学教师，我们的首要任务是从事逻辑学的教学，并且以科学研究来促进逻辑学的教学改革，提高逻辑学的教学质量，提升逻辑学的教学水平。20多年来，特别是20世纪90年代以来，中国高等学校中逻辑教学现代化的步子越来越大，步伐越来越快，逻辑教材的建设成就斐然，逻辑教学的改革成果丰硕。其中，王路著的《逻辑基础》[1]和宋文坚主编的《新逻辑教程》[2]和《逻辑学》[3]、中国人民大学逻辑教研室编写的《逻辑学》[4]、中山大学逻辑教研室编写的《逻辑学》[5]以及梁庆寅主编的《传统和现代逻辑概论》[6]，何向东主编的《逻辑学教程》[7]，黄华新、胡龙彪编著的《逻辑学教程》[8]以及其它许多教材，在逻辑教学内容和体系的改革方面都具有自己的特色。宋文坚教授在《逻辑学的传入和研究》中认为:这些教材“总的特点是:教学体系的框架是按逻辑演算的讲述体系构建起来的;以讲经典逻辑为主，较全面完整地介绍了两个演算，或公理系统，或自然演算，介绍了它们的元逻辑问题，注重阐释现代逻辑的各个基本概念，力图让学生学习逻辑学的新观念。……这些书一般都保留了传统形式逻辑的某些有实际应用的内容，如直言命题的推理，对当关系等”[9]。

在逻辑教学初步实现现代化的过程中，在这些具有时代特色的教材中，我们到底有哪些成功经验值得总结和推广，有哪些问题需要反思和改进?这就是本文中讨论的主题。

1坚定不移地走逻辑教学现代化之路

在20世纪70年代末期，针对我国逻辑教学和研究水平远远落后于国际水平的实际状况，特别是我国大学逻辑教学中所用的逻辑教材内容比较贫乏、陈旧的状况所提出的“形式逻辑要现代化”的口号，主张逻辑教学和研究要现代化，要大量吸收数理逻辑的成果，编写现代化的逻辑教科书。然而，对于这个反映时代要求的口号，逻辑学界不少人并不是完全赞同的。在什么是逻辑教学和研究现代化，如何实现逻辑教学和研究现代化等等问题上，逻辑学界曾经展开了3次较大的争论。在许多次逻辑学讨论会上，双方展开激烈争辩的情景至今仍历历在目，令人难以忘怀。

经过多次激烈的争论，在逻辑教学是否应当现代化的问题上，逻辑学界基本取得了共识，这就是在中国的高等教育中，逻辑教学也要与国际接轨，坚定不移地走逻辑教学现代化之路。上述这些教材，就是中国的逻辑教学与国际初步接轨的一批成果中的典型代表。由于使用了这些教材，在中国的逻辑教学中，特别是大多数高校哲学系的逻辑教学中，现代逻辑已经成为学生的必修课，也已经和正在成为许多高校非哲学专业的文科学生的公共基础课或者公共选修课。现代逻辑正在大踏步地走进我国高等学校课堂，逐渐成为逻辑教学的主流。因此，张家龙先生认为我国的逻辑教学已经初步实现了现代化，这是一个不容争辩的事实。

正是基于我国的逻辑教学已经初步实现了现代化这一基本事实，张家龙会长发出了这样的号召:“我们不能满足于已经取得的成绩，我们要继续前进，在21世纪经过几十年奋斗，中国逻辑学者完全有能力全面实现我国逻辑教学与研究的现代化、与国际逻辑教学和研究水平全面接轨。”

2树立正确的逻辑教学观，促进逻辑教学的改革

王路教授在《逻辑基础》一书的“序”中谈到学习逻辑可以有许多目的。他把这些目的大体上分为3类:一类是通过学习逻辑，掌握一些专门的技术和方法，从而使我们能够应用这些技术和方法解决一些具体的问题;另一类是是通过学习逻辑，培养一种逻辑的眼界和意识，从而使这种逻辑的眼界和意识成为我们知识结构中的构成要素，在我们的工作和生活中潜移默化地起作用;第三类则是通过有关的逻辑知识树立逻辑的观念。“就这三个目的而言，最重要的是逻辑的观念。因为逻辑的技术方法，逻辑的眼界和意识都是围绕逻辑的观念展开的。”[1]

那么，在逻辑教学，特别是现代逻辑教学中，我们应当用什么样的逻辑的观念去指导逻辑学的教学改革呢?

在《逻辑的观念》一书以及一系列的论文中，通过对历史上亚里士多德逻辑和现代逻辑的详尽考察，王路教授认为，从逻辑的内在机制看，逻辑是研究必然性推理即研究推理的前提和结论之间“必然地得出”的关系的:“从亚里士多德到现代逻辑，始终贯穿了一条基本的精神，这就是‘必然地得出’。”[10]王路详尽地讨论了亚里士多德和现代逻辑对于“什么是必然地得出”和“如何才能必然地得出”的问题的解答，树立了一种逻辑的观念，一种对逻辑科学或者逻辑学科的内在机制和根本性质的观念。并且，他反复强调现代逻辑通过构造形式语言和逻辑演算，得到具体的可以操作的方法，以保证我们可以达到“必然地得出”。李小五教授在《什么是逻辑》中指出:“逻辑就是对形式正确的推理关系进行可靠且完全刻画的形式推演系统。”[11]并且，他给逻辑下了这么一个形式定义:“我们称L是一个C--逻辑当且仅当L是一个三元组<Form(L)，|=C，├L>使得下面的(1)～(5)成立:(1)Form(L)是语言的公式类:(2)|=C是语义推论关系;(3)├L是语法推论关系;(4)(可靠性)├LΑ|=C;(5)(完全性)|=CΑ├L。”[11]王路和李小五对逻辑(严格地说是演绎逻辑)这门学科或者科学的观念虽然引起了中国逻辑学界一些人的质疑或批评，甚至被扣上“小逻辑观”的帽子。①然而，我认为，这些观念从不同的方面抓住了逻辑这门学科的本质。王路用“必然性”来概括逻辑推理的性质无疑是正确的，李小五从形式语言的语法和语义方面对“必然性”进行了深入、系统的展开。在我参与编著的《逻辑学教程》[7]中，我认为，逻辑这门学科或科学，特别是其最成熟的一阶逻辑，是研究关于某些逻辑词，例如联结词和量词的推理和论文论证中的推出关系或者推理的形式规律即逻辑规律的。从本源上讲，所谓规律，就是事物之间内在的、稳定的、必然的关系。推出关系或者逻辑规律就是推理的前提和结论之间的内在的、稳定的、必然的联系。对于一定范围内的逻辑规律，我们可以在形式语言L中通过定义有前提的形式推演，从形式语言L的句法(语法)方面来刻画这种推出关系(├L)，还可以从形式语言L的语义(解释)方面刻画它(|=C)，并且证明语法推出关系和语义推出关系的重合性，从而以一系列可操作的规则来保证前提和结论之间的这种推出关系的，保证“必然地得出”。以推理的规则来定义前提和结论之间的语法推出关系，以模型中的指派和赋值来确立前提和结论之间的语义推出关系，并且讨论系统的完全性和可靠性，以明确逻辑的出发点是语义推出关系，逻辑的表现形态是语法推出关系，这就非常自然地刻画了逻辑是研究有效推理的规则的这个思想。而逻辑是研究有效推理的规则的这个根本观念，确实是国际上许多逻辑学家的共识。②

3构造简明易学的逻辑教学系统，普及现代逻辑的基本知识

中国逻辑学会副会长马钦荣教授认为:“有一种现象值得深思，逻辑学界对于传统逻辑的教学议论很多，否定的也不少，但传统逻辑作为课程却大行其道;对现代逻辑赞扬的人多，但开课的学校不多。这里有队伍的问题，也有课程的开发与建设的问题。我们需要有可教可学、有特色、上水平的现代逻辑教材和一批胜任的教师，这是应当引起重视并扎扎实实去做的工作。”[14]。马钦荣教授在这里所谈到的这种现象后面的深层次的原因是什么?怎么建设现代逻辑的教学队伍?特别是怎么建设可教可学、有特色、上水平的现代逻辑教材?这些问题，的确是事关逻辑教学改革成败的关键问题。

1999年6月，在纪念《普通逻辑》出版20周年座谈会上，对于怎样进一步改革我国高校的逻辑教学和逻辑教材，苏天辅先生提出了“普通逻辑数理逻辑化”和“数理逻辑普通逻辑化”2条指导性意见[15]。根据我的理解，所谓“普通逻辑数理逻辑化”，是指在高校讲授的逻辑基础知识的导论课程即“普通逻辑”中以数理逻辑为主要内容，走逻辑教学现代化之路;而“数理逻辑普通逻辑化”，是指必须将数理逻辑这门学科的基础知识，主要是一阶逻辑的基本内容，按照教学规律，特别是学生的认知规律，以深入浅出、通俗易懂的方式表述出来，使之符合导论课的性质和要求。因此，数理逻辑普通逻辑化就是建设教师好教、学生易学的逻辑教材的原则和方法。

那么，怎么才能建设好教易学的现代逻辑教材，实现“普通逻辑数理逻辑化”和“数理逻辑普通逻辑化”，在中国的高校中普及和推广现代逻辑呢?这是每一个关心中国逻辑教学现代化的人不得不认真思考的问题。结合20多年中国逻辑教学现代化的历程，并且对逻辑学的研究方法进行客观的、深入的分析和评价，我们不难找出正确的答案。

在研究各种逻辑词的推理规律的过程中，我们可以采取不同的研究方法。例如，可以通过公理方法从一个公理(或者公理模式)集合和一个推理规则集合来建立逻辑演算;还可以运用自然推理方法从一个推理规则集合出发来构造逻辑的形式系统，把关于某些逻辑词的推出关系纳入这个系统;还可以通过表列(语义图)方法运用一个规则集合来逐个构造某个公式或公式集的反驳，以研究这个公式或公式集是否存在推出关系;还可以通过范式方法来研究一个公式或公式集合的各种性质，特别是该公式或该公式集合的所有逻辑后承，等等。

从理论上讲，在逻辑系统中，例如在命题逻辑中，对于包括否定词、合取词、析取词、蕴涵词和等值词为研究对象的一个形式语言中，这些研究方法得到的推出关系的集合可以是相同的或者等价的。但是，在建立关于某些逻辑词的全体推出关系形成的集合的推演过程中，不同的研究方法具有相当不同的特点，例如，推演的出发点不同，推演的复杂程度不同，特别在是否有明确的推演目标，是否有明确的推演步骤等方面，这些方法是大异其趣的。

就逻辑学的研究方式而言，运用公理方法构建逻辑的形式系统，研究一类类的逻辑词的推理规律，是从现代逻辑创立以来直到今天最常见的研究方式。在历史上，一阶逻辑的形式系统最早是由弗雷格用公理方法建立起来的。其后，罗素、希尔伯特以及海廷所构造的逻辑主义、形式主义和直觉主义的逻辑系统都是公理系统。逻辑的公理系统无疑具有种种优点，特别是在研究某些逻辑词特有的推出规律时，公理系统是十分严谨的，而且在讨论系统的元逻辑性质方面，公理系统更表现出了种种优点。至今，尽管已经发展出了其它构建逻辑系统的方式，然而，公理方法仍然是人们构建种种逻辑的形式系统时最常用的方法，公理系统对逻辑研究的作用是任何人都不可否认的。

但是，在逻辑教学中，我们是不是一定要采用公理方法来构建逻辑的教学系统呢?用公理方法构建的逻辑系统，对于文科学生是否是好教易学的教学系统呢?回答这个问题，必须从公理系统的特征出发进行分析。从公理系统推演出定理的复杂程度和推演的目标、推演技巧方面来看，要求没有受到公理方法训练的学生，尤其是文科学生以逻辑的公理系统为学习对象，是有相当的难度的。逻辑的公理系统是以推导逻辑定理为己任的。由于公理(或公理模式)和/或推导规则的数目不同，从公理推出定理的技术复杂程度也是不相同的。虽然可以采用演绎定理等方式来简化逻辑定理的推演，但是，从技术上讲，公理系统的推演还是比较复杂的。就推演目标而言，从公理推出定理的过程往往是探索性的、试错性的，我们往往没有能行的方式进行定理的推演，特别是用代入规则推演时这个问题就更为突出;就逻辑的核心任务———对推出关系的刻画而言，公理和定理是以逻辑定理或者逻辑真这种不自然的方式刻画前提和结论之间的推出关系的。因此，以公理方法构建的逻辑系统被称为“不自然的逻辑”。①

20世纪80年代在中国的高校中普及和推广现代逻辑时，一些教材，特别是翻译过来的教材采用公理系统作为逻辑学的教学系统。由于对公理系统复杂的逻辑定理的推演过程产生了畏难情绪，许多人对现代逻辑的教学和研究不是采取积极探索而是采取了消极后退的方针，并且产生了对现代逻辑的种种误解和非难，特别是认为现代逻辑不适合中国国情、对人们的思维实践没有什么作用等等。这些误解和非难，就其实质来讲，是不正确的。但是，就教学对象讲，在以大学文科学生，特别是非哲学专业的大学一年级本科生为教学对象时，以公理系统作为基础构建的教学系统似乎并不是最好的选择，这就是马钦荣教授谈到的“逻辑学界对于传统逻辑的教学议论很多，否定的也不少，但传统逻辑作为课程却大行其道;对现代逻辑赞扬的人多，但开课的学校不多”这种现象的深层次的原因。

作为逻辑学的教学系统中，在一阶逻辑，特别是其基础的命题逻辑部分，当然还可以采用范式方法或者表列(语义图)方法判定任一公式A是不是某个有穷公式集的重言后承或者某个公式是否常真式等。然而，以范式方法求取一个公式集合的所有的结论时，常常要使用交换律、分配律、吸收律、幂等律、归约律等逻辑规律进行等值替换，推演过程并不直观、明显。表列(语义图)方法是按一组可行的规则构造一个树形图，以判定某个公式是不是某个有穷公式集的重言后承或者某个公式是不是重言式。跟公理方法和范式方法相比，表列方法无疑具有推演目标明确、推演方法机械和推演步骤简洁、比真值表快速有效等等优点。可是，在实际思维中，人们一般不会通过划真值表、求取范式、构造反驳等等方法来判定前提和结论之间是否有逻辑推论关系的。因此，我们可以在理论研究或者在有逻辑知识的人们中间以这些方法讨论推理的规律，但是，我们不能指望以这些方法来指导人们在日常实际思维中进行具体的推理和论证。

20世纪30年代，自根芩和其他逻辑学家提出了完全以推理规则集合代替公理来建立逻辑的形式系统以来，构造自然推理系统或者自然演算成为构造逻辑演算的另一种选择。跟用公理和定理表示前提和结论之间的推出关系或推理规律相比，以推理规则来表示前提和结论之间的推出关系或推理规律更接近人们的实际思维过程，因此，逻辑学家以不同的方式构建了许多自然推理系统，自然推理系统得到巨大的发展。在自然推理系统中，我们可以从证明论的角度，以推理规则从符号与符号的关系方面建立语法推论关系，而且，我们还可以从模型论的角度，根据指派、赋值讨论公式和公式集的可满足性、有效性，特别是前提集和结论的语义推论关系，并在讨论语法推论关系和语义推论关系的基础上研究系统的种种元逻辑性质如可靠性、完全性等等性质。而且，自然推理系统恢复了逻辑推论关系在逻辑学中的崇高地位，不再把逻辑真作为逻辑学的核心概念，而是把逻辑真看成前提为空的推论关系的一种特殊情况，一种不自然的逻辑推论关系。由于自然演算所具有的种种优点，在构造逻辑的教学系统时，采用这种方法所构造的逻辑系统是适合教学要求，符合教学规律的。

20世纪80年代初期，为了培养现代逻辑方面的教学和研究人员，教育部委托南京大学开办了数理逻辑学习班。在这个学习班上使用了美国著名逻辑学家苏佩斯的《逻辑导论》[17]作为教材。该教材以自然推论方法来建立一阶逻辑的知识系统，不但逻辑知识讲述得非常清楚、明白，而且，还以许多事例来说明逻辑原理的广泛应用，因此是一本非常优秀的教材。但是，该教材是以重言式作为命题逻辑的推出规则的，从证明论的角度讲，以这种方式处理语法推论关系是不够妥当的。而且，该教材没有讨论一阶逻辑的元逻辑性质，这不能说不是一个令人遗憾的问题。其后，北京大学出版社出版了另一位美国著名逻辑学家科庇的教科书《符号逻辑》[18]。这本教材介绍了一阶逻辑的自然演绎系统，也构建了一阶逻辑的公理系统。在讨论自然推理时，该书以真值表为基础，引入了命题逻辑的若干推理规则，详细研究了关于联结词的演绎方法，并且在此基础上介绍了量化理论、关系逻辑，以及命题逻辑和一阶函项演算的公理系统以及它们的元逻辑性质，内容丰富，论述清晰。这2部国际一流的逻辑教材和其它翻译出版的教材，对我国逻辑教材的改革，产生了深刻而且广泛的影响。例如，从人大版的《逻辑学》和以及其它优秀教材如毕富生的《数理逻辑》[19]中，可以看得到这些国外教材的影响。

从传统形式逻辑传入我国开始，我国逻辑教材经历了翻译介绍、消化吸收、自主创新的发展过程。当然，现代逻辑教材的发展也经历了这个过程。上述以现代逻辑为主的教材中，许多教材已经发展到了结合中国大学生，特别是文科大学生的特点讲述现代逻辑的知识，达到了自主创新的阶段。其中，王路的《逻辑基础》特别突出。在《逻辑基础》中，王路以非形式的方法讨论了命题逻辑和谓词逻辑的基本概念、基本原理和基本方法，其论述之清楚、事例之生动、方法之详尽、思路之清晰，在众多逻辑教材中可谓独树一帜。即使是自学者，只要用心一些，也可以轻松地跟随作者一起在一阶逻辑形式证明的大海中遨游。逻辑教材，特别是符号逻辑教材能够写到这个地步，的确是非常难得的了。这本教材，是对逻辑教材创新发展的一个典范，值得所有在大学教授现代逻辑的教师学习和借鉴。

根据我们的教学经验，在以大学文科学生为对象的逻辑教材中，以什么方式讲述现代逻辑的基础知识，培养学生什么样的眼界和意识，特别是树立什么样的逻辑观念，是关系到逻辑教学是否有成效的大问题，也是关系逻辑教学改革是否成功的大问题。王路的教材，虽然没有构建一阶逻辑的形式系统，更没有讨论系统的元逻辑性质，但是，他却通过与人们直观更为接近的方式，分析命题和推理的构成成分，运用有效推理的规则，去分析和解决人们实际思维中的关于联结词和量词的推理和证明的问题，并在这个过程中培养学生逻辑的意识和眼界，树立正确的逻辑的观念。因此，王路把逻辑理论和逻辑的应用紧密地结合在一起，以培养学生的逻辑的观念作为逻辑教学的根本目的。逻辑的具体的推演技术和方法可以上升为学生自觉的习惯，更为重要的是，通过这些推演技术和方法所养成的逻辑的意识和眼界可以内化为学生的素质。学生有了这种素质，也就培养了逻辑精神。而有了逻辑精神，那么，在求知求真的过程中他们就会思索前提和结论、论据和论题之间的联系是否是必然的，是否具有推出关系，是否符合逻辑规律，逻辑的观念从而就根深蒂固地扎进学生的思想深处，成为他们的根深蒂固的思维习惯。

王路在《逻辑基础》中提出了教材的2个使用目的:“一是搞好课堂教学，使之好教、好学、好用;二是便于自学，使之好读、好理解、好掌握。”[1]并为此采取了一系列的措施来落实这6个“好”，特别是不构建逻辑系统，只给出从前提推出结论的推理规则，让学生通过运用推理规则去进行形式证明，从而极大地简化了一阶逻辑的复杂程度。这些措施，真正体现了“数理逻辑普通逻辑化”的原则和方法。笔者认为，王路在《逻辑基础》中所做的有益的探索，就是试图让中国的逻辑教学再上一个新的台阶，达到又一个新的境界的探索。

4培养逻辑精神，突出逻辑学的社会功能就其来源来说，逻辑学来源于哲学论证、法庭辩论、数学推理等等人类的实践活动，是为人类求知求真的服务的工具。逻辑学，包括现代逻辑，也是来源于人类的实践活动，它也应当能够指导人类的实践活动，服务于人类的实践活动。更为重要的是，在逻辑学应用于人类实践活动的过程中，可以培养学生的逻辑意识或者逻辑精神，树立逻辑的观念。

实践性教学是课堂教学的延伸。实践性教学是为巩固、加深和扩展逻辑理论和逻辑应用的知识，通过各种方式使学生在思维实践中运用所学到的逻辑知识去分析问题、讨论问题、解决问题的教学方式。这种教学方式，主要由学生自主进行。通过这种教学方式，可以使学生深刻体会到逻辑学求知求真的精神实质，提高学生的学习能力和科研能力。这种教学方式，可以有如下种种表现形式。

通过组织或参与组织学生运用讲演会或论辩会的形式进行的教学活动。教师让学生自主策划讲演或论辩的题目，设计逻辑框架，寻找论据对论题进行论证、反驳和辩护，对论证进行分析、评估，教师只在必要时加以指导。这种实践性教学方式，非常有利于培养学生在实践中把逻辑知识创造性地进行应用的能力，非常有利于培养和提高学生的逻辑思维素质，树立逻辑的观念，培养求知求真的逻辑精神。

进行案例教学，也是进行实践性教学的有效方式。通过来自社会生活，主要是来自报刊杂志和互联网上的实际事例中包含的逻辑问题的分析，可以使学生深刻体会逻辑学的作用，充分理解逻辑学的社会功能。

实践性教学还可以采用让学生探讨在各门学科中是怎样根据基本概念、基本原理通过推理、论证把这些学科组织成为严密、系统的知识体系的方式进行，也可以通过让学生交流如何运用所学到的关于概念、命题、推理和论证的知识，撰写科研论文的体会和经验的方式进行。

逻辑学基本知识篇10

一、文化渊源：比较逻辑学建构的文化链接

在任何一个民族的文化发展史上，思维方式特别是逻辑体系，可以说是民族文化的核心组成部分。逻辑思维方式从不同的维度影响文化,是人类思想意识的主要构成，有着不可或缺的地位。因此，在文化研究与建设过程中，应给予作为思维工具的逻辑以足够的关注。另一方面，从文化的视角剖析逻辑，可触及到逻辑发展中较为深层的因素，有助于人们从逻辑思维方法的运用角度对三大逻辑体系之间的差异及其原因给出较为具体、合理的解释。

三大逻辑所生成的文化背景各不相同。墨家逻辑依托先秦文化,因明逻辑依托古印度文化，亚里士多德逻辑则依托古希腊文化。张东荪先生认为逻辑是由文化的需要逼出来的。”方汉方先生说逻辑是文化的重要组成部分。”这要求我们要“把逻辑当成文化的产物，用文化来解释逻辑”，在不词的文化传统和背景中去分析、比较各自逻辑的特质。逻辑与文化有着不容忽视的内在联系。“逻辑与文化的联系既表现为文化的整体特征和需求对逻辑的制约，也表现为逻辑对文化的影响。”因此，我们主张进行比较逻辑研究，首要的是考虑世界三大逻辑体系发生发展的历史文化背景、社会政治背景与逻辑思维演化过程，并从中开掘三者之间的共同性与特殊性，才能对它们的异同作出合理的比较与说明。

我国先秦文化的基本精神与思想主题是社会伦理尺度与“明是非之分，审治乱之纪”的建立与实践。这种社会文化氛围决定了先秦时期以伦理纲常、政治哲学为内核，以人们的现实需求与实际经验为依托的价值取向。这种价值取向在先秦科技中有比较显著的体现。先秦的科学技术重实践、重应用而轻理论探讨。这一现象在墨家逻辑中也有所体现。詹剑峰先生认为，“墨子的认识论和逻辑在表现‘务实’的特征。”

比较而言，古希腊文化与我国先秦文化、古印度文化有所不同。古希腊文化的内核是求知，其主旨在于寻求有关世界整体及万物的知识。如此，古希腊人视求知为所有人的本性，为知而追求知识，并不以实用为目的。这种认知方式的目的是崇尚智慧、摆脱无知。

作为与古希腊亚里士多德的三段论几乎齐名的印度逻辑，所依托的是古印度文化。因明学是印度逻辑五明中之一明,与内明是一种手段与R的的关系。它的目的是进一步诠释内明，“考察正邪，研核真伪”。因明作为一个逻辑体系，研究推理、论证的逻辑形式，此与墨翟、亚氏分别创立的体系有相似之处。在西方传统逻辑中，因果性与分析性的联系规律、充足理由以及分析与综合命题的结合问题都不在三段论中讨论，但在印度逻辑中，它们合为一体。理智（intellect)不过是理由（reason)的别称，“一般的理由与具有三相规定的三段论的理由之间并没有什么区别”。

总的来说,墨家逻辑、印度逻辑与亚氏逻辑具有共同的特征，它们都表现为一种思维工具。它们之间所不同的只是墨翟是一种“故、理、类”的三物论式，亚氏用了三段论，而因明学则是一种三支式。关于这个问题，孙中原先生也认为墨辩三物与因明三支、亚氏三段论的基本结构是大体一致的，[W]此说是有道理的。从文化的视角解读，三种逻辑之间的共同性在于:三者都与当时的文化背景、哲学背景有着密切的关联。三种逻辑特殊性的一面为：以亚里士多德三段论为核心内容的西方传统逻辑虽然有一些论辩的内容，但当它建基于几何学的演泽性质后便独立地发展，因明学在以后的发展过程中与佛教教义论辩密不可分，而以《墨经》为主要代表的墨家逻辑则与社会政治论争互为影响。

二、义理探究：比较逻辑的研究范围与可比性原则

逻辑科学从古代到现代,至今已走过了2000多年的历史，其分支学科已延伸到其它许多学科领域。因此，比较逻辑研究的范围是相当宽泛的，不仅包括古代、近代、现代的逻辑之间的纵横比对、内在汇通，而且包括世界三大逻辑传统的同异比较、沟通对话。

由上述分析可见,在进行比较研究的过程中，不能把目光局限于逻辑本身的理论内容，而是要把比较视域建基于三种不同的文化背景来考察三大逻辑体系的发展过程，以此总结三者在逻辑类型方面的异同。三者逻辑类型的差异性决定了各自逻辑内容的不同。譬如，因明强调“能破能立”，确立了“宗、因、喻”三支作法，亚氏突出“怔明”，总结出三段论，而《墨经》则主张“辩”，集中讨论了“故、理、类”的三物论式。从本质来讲，三者都是关于推理论证的。逻辑是关于推理必然性的学说。金岳霖先生认为逻辑就是“必然的理”。从这个意义上讲，三大逻辑体系是具有可比性的。但三者在推理的表现形式上又互不相同，表现了不同的历史文化背景下人们对逻辑科学不同层面的多元化认识。我们认为这些认识是一种互补的有机整体，而不是相互拒斥的，从不同的侧面反映出逻辑科学在人们对客观世界的认识与改造中的作用。因此，中国先秦文化、古印度文化与古希腊文化发展互异的特质，从而影响各自的逻辑体系构成绝非偶然，而是有一定的理性思维基础且具一定必然性的。

逻辑是关于“真”的学问，其根本任务在于把有效与非有效的推理形式区分开来。“逻辑具有全人类性，世界上的逻辑只有一个，不存在不同地域、不同文化区域的逻辑。”三个不同的历史文化背景对逻辑的影响与制约并不能改变逻辑科学的全人类性。

比较逻辑学的研究，并非在任何情况下皆可进行，只有在具备“可比性”的条件下才不致背离它的初衷。在人类文化发展史上，三大逻辑体系各有侧重的多样化特性，决定了比较逻辑学研究的多层次、多角度、多方面特点。但是，究其可比性原则，最为根本的是“同类可比,异类不可比”。“求同”是求得比较对象之间的本质的“同”,而同类对象之间的差别主要表现在本质属性上，因此，“求异”是求得比较对象之间的非本质的“异”。.在这个从同到异的过程中，“同”是内在的同，“异”是外在的异，[13]这与逻辑科学的全人类性特点是一致的。

三、学科价值：比较逻辑成为独立学科的可能性

在我国逻辑学的研究中，比较逻辑作为一门独立学科的主张虽未被正式地提出来，却已有学者论及.

并持否定态度。国内有比较逻辑研究专家认为,任何一门学科都因其特殊的研究对象和研究任务而独立。比较逻辑不直接考察推理的有效性问题,不是逻辑学，因而不可能是一门独立的逻辑学分支学科。把较逻辑研究只是逻辑史研究的一种方法，属逻辑史的研究范围，因此在客观上作为学科是不存在的。美国学者沃特森也认为仅仅运用比较的方法来研究其它学科已经研究的内容,不能构成一个独立的学科。”M诸此等等。

其实,上述观点源于对比较逻辑赖以存在的比较研究方法的“合理怀疑”：既然21世纪的所有逻辑研究与国际性的学术视野须臾不离,一切逻辑研究的内容似乎都蕴含着比较的方法,那么比较逻辑学科的独立性便不复存在。我们认为，这是一种对比较逻辑最普遍的误解。以下我们试图从三个层面论证比较逻辑不在于“比较”，而在于“汇通”，“比较逻辑”（Comparativelogic)不是或不仅仅是“逻辑比较”(Comparedwithlogic),比较逻辑有其特定的“比较视域”,从而进一步论证“比较逻辑学”成为一门独立学科的可能性。

(一）逻辑研究新趣向：比较逻辑重在“汇通”,不在比较

首先,必须承认在比较逻辑研究中确实存在着比较的方法。比较是确定事物同异关系的思维方式，《现代汉语词典》将“比较”解释为就两种或两种以上同类的事物辨别异同或高下。”更为重要的是，比较逻辑研究不仅仅是采用比较方法的逻辑研究。比较方法绝对不能一网打尽比较逻辑的所有研究方法。

其次,如果研究者仅从东西方逻辑现象的表层上求取相似点加以类比、比附,没有将自己的研究视域渗入与汇通到中国、西方、印度文化现象的深处，去探究三大逆辑体系之间的内在性、汇通性与体系性,那么这种逻辑的比较(类比）因过于简单与机械，既没有成立的学术价值,也不能在学理上界定比较逻辑成为一门学科的疆域及意义。

最后,21世纪的逻辑研究不能也不应当背离国际性的学术视野,而是将三大逻辑体系互为参照系，但这样并不意味着所有逻辑科学研究都把重点放在逻辑的跨文化、跨民族之上。换言之,理应成为一门独立学科的比较逻辑学不是一种方法论意义上的研究方向，也决然不同于采用比较方法的其他逻辑研究，比较逻辑并不仅仅因为它运用了比较方法才成为一门独立的学科,更为决定性的原因在于,它具有自己特定的研究领域、价值取向与理论立场。

(二）比较视域：比较逻辑研究的理论基础

作为一种跨文化、跨民族与跨语言的逻辑研究，比较逻辑的研究方法超越了简单的形式上的异同类比,而包含了多种不同的逻辑研究方法,从而展现三大逻辑体系的特征及三者间的联系。

比较逻辑的“比较”属于理论基础意义上的比较视域（Comparativeperspective),而不仅仅是方法论。各种不同的比较逻辑研究方法必须立足于比较逻辑的基础，即在比较视域上展开。比较视域是比较逻辑研究者拥有的一种重要的学术能力与学术眼光。作为一种学术视域，比较视域是对三大逻辑体系的关系或各自与其他相关学科关系的一种内在透视,这种透视是跨越三大逻辑体系所依托的民族文化的内在汇通,也是跨越逻辑与其它相关学科知识的内在汇通,而不是人们日常语言中误解为一种徘徊于表.层的类比方法。我们赞同刘培育先生关于这种类比方法的观点：“以西方逻辑为标准模式,对中国古代逻辑或削足适履,或画蛇添足,或无类比附,使中国逻辑成为西方逻辑的翻版,抹煞了中国逻辑及中国逻辑史的特点,歪曲了中国古代逻辑的面貌”。

(三）学科综合化趋势：比较逻辑理应成为一门独立学科

在全球化趋势的推动下,人类逻辑思维方式有了很大改变,越来越琐细且互相隔离的学科研究框架正在被突破,跨文化和跨学科研究成为当前一个十分重要的理论热点。Us]在这一宏观背景下，不同文化、不同学科的相互渗透、相互融合,必然会刺激新学科的产生。当前的逻辑学研究正在表现为各种异彩纷呈的景象。如果要探讨三大逻辑体系得以产生和发展的具体历史环境及其对逻辑自身的影响，就必须加强多学科的综合研究。比较逻辑学科的形成顺应了这一时代的学术研究需要。

讨论至此,不难看出，“比较”虽是许多学科(包括逻辑学科)进行学术研究的方法,但并不能取代比较逻辑学，反而强化了比较逻辑在当下及未来逻辑界日趋国际化背景下的重要地位。比较逻辑学应当是建基于各种逻辑学科之上的一门综合性理论学科。它以三大逻辑体系为基础,突出比较意识、比较思维与比较方法的自觉运用,有自己特有的学科特性与学科视域、学科范畴。比较逻辑研究应当成为人类积极探索和变革思维方式,有效吸收不同文化传统、不同思维方式背景下的文化要素的重要途径。21世纪的比较逻辑研究，既要树立一种文化全球化与文化多元化意识的文化观念，又要成为人类精神相互对话和沟通的语境与操作平台。

四、学科框架：历史与文化视域中三个不同层次的比较逻辑学

我们认为，比较逻辑学研究可初步分为三个不同的层次:描述的比较逻辑学、评价的比较逻辑学与汇通的比较逻辑学。描述的比较逻辑学，是对三种根本殊异的历史背景与文化传统所支撑的三大逻辑体系本身进行研究，这是比较逻辑学研究得以进行的基础;评价的比较逻辑学，是对三大逻辑体系及其发展趋势进行纵横比对、同异比较，它是建基于描述的比较逻辑学之上的第二层次研究；汇通的比较逻辑学是指建基于描述的比较逻辑学与评价的比较逻辑学之上的，以历史与现实中三种逻辑的平等对话与三者内在关系的透视汇通为基本研究对象的第三层次的逻辑研究，是比较逻辑研究的最高层次。三个不同层次的比较逻辑研究具有不同的研究领域与价值立场，分述如下：

(一）基础研究：描述的比较逻辑学

比较逻辑学的研究与三大逻辑体系自身的研究有着密切的关联。其主要内容之一就是对三大逻辑体系的讨论。描述的比较逻辑学就是对三大逻辑体系本身的研究，是比较逻辑学三层次中的第一层，是前提与基础。此为基础性研究，以对三支逻辑源流分别进行挖掘整理与史料考证为主要研究方法。只有做好基础性研究才能深入到第二、第三层次的探讨。

对三种逻辑的研究是比较逻辑学的初阶。学术实践证明，真正对比较逻辑研究有建树者，必然对三种逻辑有深人的理解和把握。可以说，没有描述的比较逻辑学，就根本谈不上评价的比较逻辑学与汇通的比较逻辑学。

在我们看来，比较逻辑研究可以不以对三种不同的逻辑体系作出评价与比较为必要条件，可以只是“描述”的。也许有论者会否认这一观点：只是描述而没有评价与比较，不是比较逻辑研究。而我们所要表达的是，描述是进行评价与汇通的基础，理属比较逻辑学。正是基于此，我们将其称作“描述的比较逻辑学”，而将建基于三种逻辑研究之上的比较与评述，称作“评价的比较逻辑学”。

(二）同异比较:评价的比较逻辑学

评价的比较逻辑学是建基于描述的比较逻辑学之上的第二层次研究，它是对古代、近代与现代三种逻辑之间的纵横比对、同异比较。目前国内的比较逻辑研究多属这一层次。

我们认为，评价的比较逻辑学主要包括比较三大逻辑体系之间的相同点与不同点，在此基础上解释其不同的文化渊源，讨论三者的理论体系并研究与评价其间的方法论问题。这种评价的比较逻辑学主要是对逻辑发展史上所出现的三支逻辑源流进行对比分析、比较说明，从而寻求三者的“相同点”与“相异点”。这种同异比较，要求我们必须摆脱传统逻辑研究中形式上的比附与诠释的方法，对原有的经典逻辑中心论观念进行调整，将比较逻辑研究放在平等对话的前提下进行具体研究;要求逻辑界确立三大逻辑体系之间互动互惠的意识，改变一味追求共识、同一性或一味追求相异、特殊性的思维模式，调整传统的逻辑价值体系。

鉴予前文述及有论者否认比较逻辑学的“学科独立性”，我们提出一种更髙层次的比较逻辑研究范式汇通的比较逻辑学。

(三)贯通»合：汇通的比较逻辑学

在我们看来，汇通的比较逻辑学是比较逻辑研究的最高层次，它建基于描述的比较逻辑学与评价的比较逻辑学，以三大逻辑体系之间的平等对话与三者内在关系的透视汇通为基本研究对象。

从解释学的观点看，进行汇通的比较逻辑学研究要求研究主体拥有一种纯正的比较视域，研究者须在已经完成与把握描述的比较逻辑学与评价的比较逻辑学的基础上，对已经纳入自身知识结构的三大逻辑体系及其相关知识进行充分消化、融汇，并在此过程中，对其重组使其体系化，这种重组即意味着汇通与体系化成为可能。从这个意义上讲，汇通就是“打通”、“贯通”，是三大逻辑体系主体知识结构内部的“打通”与融合。

我们将比较逻辑学分为“描述的”、“评价的”与“汇通的”三个递进层次，从而进一步凸显“汇通的比较逻辑学”，根本动意在于超越某个民族的视域，将目光投向世界而非某一民族历史与文化所提供的思维成果，旨在使三种不同的逻辑传统贯通与连接起来，在世界范围内通过“比较逻辑学”来建构一种超越时空、超越民族的“公共逻辑”“人类共同的逻辑”。其理由是:全世界、全人类的逻辑只有一个,三大逻辑体系在本质上是相同的，不会因为表现形式与侧重点的不同而改变逻辑科学的全人类性。

五、余论